Die mitteleuropäische Bronzezeit als Thema in der Grundschule. Eine qualitative Studie zu den didaktischen Möglichkeiten einer archäologischen Epoche

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel und Aufbau der Arbeit

2. Historisches Lernen am Beginn des Geschichtsunterrichtes
2.1 Ziele des Geschichtsunterrichtes in der Berliner Grundschule
2.1.1 Geschichtsbewusstsein
2.1.2 Historisches Erkenntnisinteresse
2.1.3 Kompetenzen
2.2 Sachquellen und gegenständliche Medien als Basis des Geschichtsunterrichts

3. Die mitteleuropäische Bronzezeit
3.1 Grundzüge der Epoche
3.2 Die mitteleuropäische Bronzezeit im Schulcurriculum
3.2.1 Stellenwert der Epoche in den Lehrplänen
3.2.2 Stellenwert der Epoche in den Schulbüchern
3.2.3 Stellenwert der Epoche in didaktischen Publikationen

4. Qualitative Studie zur mitteleuropäischen Bronzezeit in der Vorstellungswelt von Grundschülern
4.1 Methodische Vorgehensweise
4.1.1 Gruppendiskussion
4.1.2 Durchführung
4.1.3 Aufbereitung und Auswertung
4.1.4 Bewertung der ausgewählten Methode und Ausblick für weitere Forschungen
4.2 Ergebnisse der Gruppendiskussionen
4.2.1 Die Bronzezeit im Geschichtsbewusstsein der Schüler
4.2.2 Das Schülerinteresse an der Bronzezeit
4.2.3 Die Kompetenzen der Schüler
4.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

5. Schlussfolgerungen für den Unterricht
5.1 Das didaktische Potential des Themas Bronzezeit
5.2 Möglichkeit der didaktischen Umsetzung

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang - Materialien

Hinweis: In der vorliegenden Arbeit wurde zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf feminine Ergänzungen der geläufigen maskulinen Form verzichtet.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Spezifizierung der Bronzezeit im Rahmenlehrplan Berlin

Abbildung 2: Der Berliner Goldblechkegel

Abbildung 3: Detail des Goldblechkegels

Abbildung 4: Der Herr der Zeit

Abbildung 5: Goldkegel auf Kultpfahl

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Fachspezifische Kompetenzen des Rahmenlehrplans Berlin

Tabelle 2: Überschriften zum Thema Bronzezeit in Schulbüchern

Tabelle 3: Chronologiesystem der Probanden

Tabelle 4: Historische Schlüsselwörter der Probanden

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Die Erkenntnisse der Archäologie sind ein integraler Bestandteil der Menschheitsgeschichte. Im zeitlichen Maßstab existieren schriftliche Quellen im Vergleich dazu erst seit einem "Wimpernschlag". Dagegen haben unsere Vorfahren Millionen Jahre nur materielle Zeugnisse hinterlassen.

Im Schulcurriculum spielt die Zeit vor der schriftlichen Geschichte jedoch meist nur eine untergeordnete Rolle. Durch den chronologischen Aufbau der Lehrpläne fällt die Thematisierung der ur- und frühgeschichtlichen Epochen in die Anfangsphase des Fachunterrichts Geschichte. Nach einer kurzen Einführung werden dann meist schon im ersten Jahr die Altsteinzeit, die neolithische Revolution und die frühen Hochkulturen im Mittelmeerraum abgehandelt. Vertiefende Ansätze werden häufig ins Museum „ausgelagert“.

Dabei bieten archäologische Erkenntnisse einen spannenden und „greifbaren“ Ansatz für die Entwicklung von historischem Denken im schulischen Alltag. Die, durch die Quellenlage bedingte Reduzierung auf grundlegende Daseinsfunktionen und die konkrete Dinglichkeit der Archäologie ermöglichen einen kindgerechten Zugang zur Geschichte. Die Sachquellen fordern Fragen heraus, die sich besonders für die Methode des entdeckenden Lernens eignen. Die Interdisziplinarität der archäologischen Wissenschaft knüpft sehr gut an den Ansatz des Sachunterrichtes an.

Mit einer Streckung der Rahmenlehrpläne zugunsten archäologischer Themen könnte eine stark vernachlässigte Epoche vertiefend behandelt werden. Die mitteleuropäische Bronzezeit bildet ein Brückenglied zwischen der Steinzeit und der Antike. Die Entwicklungslinie der Menschheitsgeschichte erhält durch sie wichtige Punkte des technischen und sozialen Wandels. Sie weist faszinierende Funde auf, wie die Goldhüte oder die Himmelscheibe von Nebra, die uns Fremdartiges in unserer Heimat entdecken lassen.

Ansatzpunkte für eine vertiefende Thematisierung der Bronzezeit im Geschichtsunterricht gibt es viele. Für die Umsetzung müssten jedoch Umstrukturierungen vollzogen werden. Allem voran wäre eine systematische Ausbildung der Lehrer erforderlich, die bis jetzt hinsichtlich der Ur- und Frühgeschichte nicht vorhanden ist. Weiter wäre eine verstärkte Zusammenarbeit von Archäologie und Schule wünschenswert und hilfreich. Diese Arbeit möchte erörtern, warum derartige Investitionen sich lohnen würden.

1.2 Ziel und Aufbau der Arbeit

Bevor man die Thematisierung eines historischen Gegenstandes fordert, muss dessen didaktisches Potential ausgelotet werden. Die dieser Arbeit zugrunde liegende Forschungsfrage lautet daher:

Welches didaktische Potential bietet das Thema mitteleuropäische Bronzezeit

für den Geschichtsunterricht in der Grundschule?

Diese Frage kann durch theoretische Überlegungen und anhand empirischer Forschungen am Schüler beantwortet werden. Da es keinerlei Untersuchungen zur Bronzezeit im schulischen Bereich gibt, fiel die Entscheidung eine eigene empirische Studie anzulegen. In explorativer Weise konnte eine qualitative Erhebung an einer Berliner Grundschule durchgeführt werden. Das Fundament der empirischen Untersuchung basiert zum einen auf die theoretische Betrachtung der Bildungsziele der Berliner Grundschulen, zum anderen auf die fachwissenschaftlichen Grundzüge der Epoche. Die Arbeit orientiert sich bei der Verortung des Themas in der Grundschule an den Lehrplänen der Länder Berlin und Brandenburg. Gleiches gilt für die zugrunde gelegten Bildungsziele.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden drei Erkenntnisbereiche aufgeschlossen. In einer abschließenden Synthese werden Schlussfolgerungen für die Einbindung des Themas in den Geschichtsunterricht gezogen.

Der erste Erkenntnisbereich widmet sich dem historischen Lernen zu Beginn des Geschichtsunterrichtes. Wichtige geschichtsdidaktische Ziele sind die Förderung des Geschichtsbewusstseins, des Erkenntnisinteresses und der Kompetenzen historischen Lernens. Alle drei Bereiche werden in ihrer theoretischen Konzeption vorgestellt. Sie schaffen die Basis für eine Begründung des didaktischen Potentials des Themas. Außerdem werden die Besonderheiten der Sachquellen behandelt, da sie die Grundlage von archäologischen Themen bilden.

Der zweite Erkenntnisbereich besteht aus einer kurzen fachwissenschaftlichen Darstellung der mitteleuropäischen Bronzezeit. Hier werden die Grundzüge der archäologischen Ausprägung umrissen und der Forschungsstand skizziert. Der Bereich wird ergänzt durch eine Betrachtung der Stellung der Epoche in den Lehrplänen, Schulbüchern und anderen fachdidaktischen Publikationen. Damit kann der Stellenwert der Epoche im schulischen Bereich abgeschätzt und Möglichkeiten der Erweiterung ausgelotet werden.

Den dritten Erkenntnisbereich bildet die qualitative Studie. Es konnten zwei Gruppendiskussionen mit insgesamt acht Schülern durchgeführt werden. Die Auswertung des Materials folgt der dokumentarischen Methode. Ziel ist es, das Interesse, die Vorstellungen, das Sachwissen und die Deutungsmuster der Schüler hinsichtlich der Bronzezeit beschreiben zu können. Aufgrund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit ist es nicht möglich eine generelle Typisierung vorzunehmen. Trotzdem können Ableitungen für die Thematisierung im Geschichtsunterricht durch die Beschreibungen generiert werden.

Aufbauend auf den gewonnenen Erkenntnissen wird in Kapitel 5 die Forschungsfrage beantwortet. Um nicht nur der Theorie verhaftet zu bleiben wird die Synthese durch eine Unterrichtsskizze ergänzt.

2. Historisches Lernen am Beginn des Geschichtsunterrichtes

2.1 Ziele des Geschichtsunterrichtes in der Berliner Grundschule

Aufgrund der chronologischen Struktur der Lehrpläne werden ur- und frühgeschichtliche Themen am Anfang des Geschichtsunterrichtes thematisiert. Der Fachunterricht beginnt in den Bundesländern zwar unterschiedlich meist jedoch in der 5. oder 6. Klasse.^[1] Er fällt dabei mit der Einschulung in die Sekundarstufe zusammen. Berlin und Brandenburg bilden dahingehend eine Ausnahme, dass beide Klassenstufen noch der Grundschulzeit angehören. Diese Arbeit orientiert sich an dem Berliner Bildungsplan, da die empirische Studie an einer Berliner Grundschule durchgeführt wurde.

Die Grundschule soll eine grundlegende Bildung vermitteln. Zentrales Moment ist die Entwicklung der `Gesamtpersönlichkeit´ der Schüler, die durch die Förderung von Handlungskompetenz erreicht werden soll. Mit dem Ziel der Handlungskompetenz werden „kognitive und soziale Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen“ angesprochen.^[2] Handlungskompetenz umfasst die Sachkompetenz (Kenntnisse und Fertigkeiten in der Auseinandersetzung mit Inhalten), die Methodenkompetenz (Lernstrategien, Verfahrensweisen und Arbeitstechniken), die soziale Kompetenz (Einfühlungsvermögen, Konfliktlösungsstrategien und Regelbeachtung) und die personale Kompetenz (basierend auf Selbstvertrauen und dem Selbstwertgefühl).^[3]

Der Unterricht wird somit kompetenzorientiert gestaltet. Die Auswahl der Inhalte erfolgt „unter dem Aspekt ihres Beitrages zur Kompetenzentwicklung“.^[4]

Das fachspezifische Ziel des Geschichtsunterrichtes wird im Berliner Rahmenlehrplan wie folgt formuliert:

„Das Fach Geschichte fördert auf systematische Weise die Entwicklung des historischen Denkens und den Aufbau von Geschichtsbewusstsein. Es ist die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, Schülerinnen und Schülern historisches Lernen als subjektiv bedeutsam erfahrbar werden zu lassen und ihnen so individuelle Sinnbildung über Zeiterfahrung zu ermöglichen. Anknüpfend an das Interesse der Schülerinnen und Schüler an geschichtlichen Fragestellungen soll ein stabiles historisches Erkenntnisinteresse entwickelt werden.“^[5] [Herv. D. Verf.]

Die zentrale Forderung an den Geschichtsunterricht ist damit die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins und des historischen Erkenntnisinteresses. Beide Kategorien werden im Folgenden in gegebener Kürze dargestellt.^[6]

2.1.1 Geschichtsbewusstsein

Spätestens seit den 80er Jahren ist die zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik das Geschichtsbewusstsein. Kanonisches Wissen historischer Fakten als Ziel des Unterrichts wurde von der Forderung nach einem reflektierten Umgang mit Geschichte abgelöst.

Jeismann war einer der Ersten, der sich intensiv mit der Thematik auseinandersetzte.^[7] 1988 formuliert er folgende Definition:

„Geschichtsbewusstsein erinnert deutend die vergangene Zeit als Horizont der Gegenwart im kommunikativen Kontakt kultureller und sozialer Spannungsgefüge und wird auf der Stufe der Reflexivität zur `Geschichtsbewusstheit´ dessen, der über das Zustandekommen und die Bedeutung von Geschichtsbewusstsein nachdenkt. Diese Arbeit des Aufbaus der geschichtlichen Welt in der Gegenwart des Bewußtseins kann man im weitesten Sinne als historisches Lernen bezeichnen.“^[8]

Das Geschichtsbewusstsein ist nach Jeismann ein immerwährender Lernprozess, mit dem sich das Individuum in der Gegenwart durch die Vergangenheitsdeutung orientiert und damit Zukunftsperspektiven erschließt. Geschichte ist dabei nichts objektiv Festgelegtes, sondern sie ist an den „Horizont der Gegenwart“ gebunden. Sie wird aus der Gegenwart heraus rekonstruiert und damit maßgeblich von den momentanen „Erkenntnismöglichkeiten“, „Deutungswünsche[n]“ und „lebensweltlichen Fragestellungen“^[9] beeinflusst. Das Geschichtsbewusstsein reflektiert diese konstruierenden Vorgänge. Es macht sie bewusst.^[10]

Nach Jeismann entsteht Geschichtsbewusstsein durch das Wechselverhältnis von Analyse, Sachurteil und Wertung.^[11] Diese drei Dimensionen sind allgemeine Operatoren des Bewusstseins, die in vielen Bereichen angewendet werden. Rüsen fragte daher zu Recht, was das spezifisch Historische daran sei,^[12] und beantwortet die Frage mit der erzähltheoretischen Historik.^[13] Grundlage bildet die Eigenheit, dass das historische Wissen narrativ erfasst und wiedergegeben wird. Historisches Erzählen ist eine spezifische Sprachhandlung und für Rüsen „ein kommunikativer Akt von Sinnbildung über Zeiterfahrung.“^[14]

Um den konkreten Vollzug des historischen Lernens nachvollziehen zu können, entwirft Rüsen vier Typen des historischen Erzählens: traditional, exemplarisch, kritisch und genetisch.^[15] Diese vier Typen interpretiert er entwicklungstheoretisch. Sie liegen zwar immer in einem Mischungsverhältnis vor, bauen aber aufeinander auf, was in einer empirischen Studie bestätigt werden konnte.^[16]

Pandel unternahm 1987 zum Geschichtsbewusstsein einen „Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen“^[17]. Er nimmt die Vorschläge von Jeismann und Rüsen auf und beschreibt das Geschichtsbewusstsein als kognitives Bezugssystem, welches im Prozess des Sprachlernens erworben wird.^[18] Zur Diskutierbarkeit der Struktur schlägt er sieben Doppelkategorien vor: Zeitbewusstsein (früher – heute/morgen), Wirklichkeitsbewusstsein (real/historisch – imaginär) und Historizitätsbewusstsein (statisch – veränderlich) bilden die Basiskategorien, Identitätsbewusstsein (wir – ihr/sie), politisches Bewusstsein (oben – unten), ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm – reich) und moralisches Bewusstsein (richtig – falsch) ordnet er dem gesellschaftlichen Bereich zu.^[19]

Von Borries, „der aktivste [..] Wissenschaftler auf dem Gebiet der empirischen Erforschung geschichtlichen Bewusstseins“^[20] kommt es zu, große Datenmengen aus empirischen Untersuchungen generiert zu haben. Als Abschluss dieser Forschungen legte 2001 von Borries ebenfalls ein Theoriemodell zum Geschichtsbewusstsein vor. Er beschreibt es als ein „System von sich in Ausgleichs- und Transformationsprozesses gleitend verschiebenden Gleichgewichtszuständen“^[21], die anhand von vier Ebenen: Schichten der Codierung, Figuren der Sinnbildung, Verknüpfung der Zeitebenen und Geschichtsoperationen und Dimensionen der Verarbeitung charakterisiert werden können.^[22]

Trotz großer Gemeinsamkeiten bei den Definitionen gibt es keine allgemeingültige Beschreibung der Morphologie des Geschichtsbewusstseins. Die Komplexität des Phänomens wird dies vermutlich auch nicht möglich machen. Jede Beschreibung hat ihre eigene innere Logik und damit Vor- und Nachteile. Für die theoretische Gründung empirischer Forschungen bleibt es abzuwägen, was die Ziele der Untersuchungen sind und welches Konzept diesen am besten entspricht.

Die bisherigen Ausführungen beziehen sich vor allem auf die Funktion und die Morphologie des Geschichtsbewusstseins. Forschungen zur Ontogenese sind recht selten und haben ebenfalls noch kein allgemein angenommenes Konzept erbracht. Bis in die 60er Jahre lehnte sich die Geschichtsdidaktik hinsichtlich der Lernprozesse an die Stufenmodelle der Entwicklungspsychologie an, wobei eine Entwicklung durch vorprogrammierte und von innen gesteuerte Prozesse angenommen wurde. In den 70er Jahren erfolgte eine Abkehr von dieser Vorstellung. Die Sozialisation wurde in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt. Alles war lernbar und vermittelbar, wenn die Struktur des Lerngegenstandes stimmte und das zu Erlernende als sinnvoll erlebt wird.^[23] In neuester Zeit erfolgen wieder Versuche, Stufenmodelle zu entwickeln.^[24] Fest steht, dass die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins sich sehr individuell vollzieht, und dass Entwicklungsstufen nicht uneingeschränkt mit allen Altersstufen gleichzusetzen sind.

An dieser Stelle sollen die Ergebnisse von Studien mit Schülern im Alter von 10 bis 11 Jahren vorgestellt werden, um einen Vergleichshorizont für die empirische Erhebung dieser Arbeit zu schaffen. Dafür sind die Untersuchungen von El Darwich, Beilner, Klose, Pandel und von Borries heranzuziehen, die alle aus den 80er und beginnenden 90er Jahren stammen.

Von Borries untersuchte Probanden zwischen 10 und 19 Jahren mit Hilfe von Leitfadeninterviews. Für die Schüler zwischen 9 und 11 Jahren konstatiert er folgende Punkte: 1. falsche Vorstellungen von Vergangenheit bzw. kein Realitätsbewusstsein, 2. keine angemessene Wahrnehmung von Zeitabläufen, 3. das Fehlen von logischen und historischen Denkformen, 4. keine Unterscheidung zwischen moralischer Beurteilung und tatsächlicher Bedeutung, 5. das Beurteilen aus rein persönlichem Interesse. Insgesamt lautet von Borries Urteil, dass die jüngsten Interviewten (10 Jahre) auf einer „vor-historischen“ oder „geschichts-leeren“ Stufe bleiben, wobei es individuelle Ausnahmen gibt.^[25]

Auch Klose antwortet nach ihrer Studie eher zurückhaltend auf die Frage: „Können Kinder dieser Alterstufe historisch denken?“^[26] Sie untersuchte zwischen 1978 bis 1991 Schüler der (ehemaligen) DDR, die sie teilweise selbst unterrichtete. Als Ergebnis stellt sie für die 11- bis 12-Jährigen fest, dass ein historisch-politisches Denken nicht vorhanden sei. Dagegen sei das moralische Bewusstsein stark ausgeprägt. Ansonsten sind ihre Äußerungen zur Ausprägung des Geschichtsbewusstseins sehr verhalten.

El Darwich untersuchte 18 Kinder zwischen 5 und 14 Jahren hinsichtlich der von Pandel aufgestellten Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Die Schüler lösten frei verschiedene Aufgaben. Für die 9- bis 11-Jährigen stellt sie fest, dass die Verwendung von Zeitbegriffen und die Einordnung von Bildern und Ereignissen in eine Chronologie ihnen noch schwer fällt. Die Gegenwartsbezogenheit ist sehr groß. Mit 12 Jahren sei das Zeitkonzept dann ausgebildet, Zeitabfolgen und Prozesse werden verstanden.^[27] Hinsichtlich des Wirklichkeitsbewusstseins attestiert El Darwich schon den Jüngsten die Fähigkeit logisch zu denken und einen Drang zum eigenen Forschen. Die Grenzen zwischen Realität und Fiktion werden allerdings nicht immer eindeutig gezogen.^[28] Die Befragung zum Historizitätsbewusstsein ergab, „daß ihnen [den 10-jährigen Kindern] zwar eine schleichende Veränderung bewußt wird, eine Wandlung größeren Ausmaßes jedoch unvorstellbar scheint.“^[29] [Anmer. d. Ver.] Wie Klose stellt El Darwich ein sehr geringes politisches und ökonomisch-soziales Bewusstsein fest. Für das moralische Bewusstsein berichtet sie, entgegen Klose, von einer niedrigen Stufe.^[30]

Pandel kommt mit seiner Studie zu dem Ergebnis, dass das Unterrichten von Geschichte im Grund- und Orientierungsbereich angezweifelt werden kann.^[31] Er ließ 48 Schüler im Alter von 5 bis 17 Jahren Geschichten, die sie vorher gelesen hatten, nacherzählen. Die jüngsten Probanden hatten die Sachverhalte zwar verstanden, ihre Erzählungen enthielten aber keinen historischen Charakter. Er stellt jedoch für die anderen Alterstufen gleichfalls eine Konzentrierung auf die „Actiongestalt“ und damit eine Loslösung vom historischen Charakter fest.^[32]

Positiver sieht Helmut Beilner seine Ergebnisse. Grundlage seiner empirischen Erkundungen sind Fragebögen, die 82 SchülerInnen der 4. und 5. Klasse ausfüllten. Die Besonderheit dieser Studie ist, dass die Kinder noch keinen Geschichtsunterricht hatten. Dennoch existiert eine Vorstellung von Geschichte. Sie wissen, dass Geschichte mit Zeit zu tun hat, dass Geschichte Wandel bedeutet und, dass sie ein vielschichtiges Geschehen ist. Nicht alle Probanden konnten den Realitätscharakter von Geschichte begreifen. Dagegen besteht ein hohes Reflexionsniveau bei der Unterscheidung zwischen der vergangenen Realität und der Geschichte als narrativem Konstrukt. Weiterhin konnten die Kinder ihr Eingebundensein in die Geschichte nachvollziehen.^[33]

Betrachtet man die Untersuchungen, kann festgehalten werden, dass ein ausgebildetes Geschichtsbewusstsein für 10- bis 11-Jährige im Allgemeinen noch nicht angenommen werden kann, dass einige Strukturen aber schon vorhanden sind. Kölbl u. a. fassen es so zusammen, „dass sich bereits jüngere Schulkinder historische Kenntnisse aneignen und in Form geschichtlicher Narrative strukturieren. Dabei gelingen ihnen aber kaum die angemessene Berücksichtigung historischer Zeitperspektiven und die Erschließung historischer Ereignisse mittels sozial-kognitiver Möglichkeiten zur Perspektivübernahme.“^[34]

Sollte man daher den Geschichtsunterricht, wie es einige Autoren vorschlagen, erst in späteren Alterstufen beginnen lassen? Bergmann spricht sich vehement dagegen aus.^[35] Kinder sind schon vor der Schule mit Geschichte umgeben, durch die Medien, wie das Fernsehen, mehr denn je. Diesem Ausgesetztsein der Geschichtskultur, die politisch, normativ und einseitig sein kann, sollte die Schule möglichst früh begegnen und beginnen das Geschichtsbewusstsein in gelenkte Bahnen zu richten.^[36]

Bergmann konstatiert weiterhin, dass Kinder Geschichte lernen wollen.^[37] Wichtig ist auf welche Ziele Wert gelegt und wie der Stoff vermittelt wird. Anstatt zusammenzufassen, was Kinder noch nicht können, kann der Fokus auf die Fähigkeiten gerichtete werden, wie dies Beilner tut. Fast schon banal ist die Aussage, dass sich der Unterricht an das Vermögen der Kinder anpassen muss. Auch wenn noch kein ausgebildetes Geschichtsbewusstsein besteht, kann dieses früh angebahnt werden, um im Laufe der Entwicklung aus einem Geschichtsverständnis ein Geschichtsbewusstsein zu formen.^[38]

2.1.2 Historisches Erkenntnisinteresse

Das Schülerinteresse ist zwar keine unausweichliche Bedingung für das schulische Lernen, aber unverzichtbar um eine tiefere Bindung zum zu erlernenden Gegenstand herzustellen. So kann etliches zwar auswendig gelernt und wiedergegeben werden, ohne dass dafür Interesse aufgebracht wird. Möchte man jedoch einen komplexen mentalen Prozess, wie das Geschichtsbewusstsein anstoßen, wird dies ohne Beziehung zum historischen Gegenstand sehr schwer. In diesem Sinne schreibt Beilner: „Ein entscheidendes Kriterium dafür, dass Geschichtsbewusstsein überhaupt entsteht und einen Stellenwert im eigenen Leben gewinnt, ist das Interesse an vergangenen Dingen.“^[39]

Das Interesse als Konstrukt ist spätestens seit den Ausführungen Herbarts in der Psychologie und der Pädagogik verankert. Nach dem Behaviorismus wurde es jedoch erst wieder in den 70er Jahren in die wissenschaftliche Diskussion der Persönlichkeitstheorie eingebracht, dafür mit einer stetig ansteigenden Zahl der Publikationen.^[40]

Todt, der 1978 erneut Interesse mit der pädagogischen Forschung verband,^[41] definierte es als „Verhaltens- oder Handlungstendenzen, die relativ verallgemeinert sind, die in ihrer Entwicklung in enger Entwicklung des Selbstbildes stehen“^[42]. Interesse ist eine überdauernde Hinwendung zu „Gegenstands- Tätigkeits- oder Erlebnisbereiche“^[43]. Für Todt und andere Autoren dieser Zeit, bildet das Interesse damit eine konstante Persönlichkeitseigenschaft.^[44] Forscher der gegenwärtigen pädagogischen Psychologie, wie Krapp, Schiefele und Prenzel, beschreiben dagegen Interesse als situationsspezifischen und motivationalen, damit veränderbaren, Zustand. Allgemein anerkannt ist die Unterscheidung in individuelles und situationales Interesse. Das individuelle Interesse ist in der Persönlichkeitsstruktur verankert, während für das situationale Interesse der äußere Anreiz ausschlaggebend ist.

In den Vordergrund der Interessensforschung ist die Person-Gegenstands-Konzeption gerückt. Sie beschreibt die Beziehung, die eine Person ihren Interessensgegenständen zuordnet.^[45] Wichtige Schlagwörter der neueren Ansätze sind damit Gegenstandsspezifität, Wertbezogenheit und intrinsische Qualität.

Für die Schule ist der Fakt wichtig, dass durch die Auffassung der Situationsspezifik es theoretisch möglich wird, Interesse zu verändern und zu fördern.^[46] Untersuchungen zur Erzeugung von Interesse müssen vor allen in der Motivationsforschung gesucht werden. Jedes Fach (und jeder Schüler) hat jedoch seine eigenen Motive, wodurch es fachspezifischer Forschungen bedarf. Die große Anzahl der schon geleisteten Untersuchungen bewegen sich im Bereich der mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächer. Für das Schulfach Geschichte gibt es zwar ein großes praktisches Erfahrungswissen, Motivationsforschungen sind allerdings ein Desiderat.^[47] Kölbl u. a. vermuten die Abwesenheit derartiger Studien im Zusammenhang mit der Stellung von Geschichte als Nebenfach.^[48]

Nichtsdestotrotz fanden und finden Untersuchungen hinsichtlich des Geschichtsinteresses statt.^[49] Diese Studien beziehen sich hauptsächlich auf den Gegenstand des Interesses und die Verteilung bezüglich des Geschlechts oder der sozialen Herkunft.

Insgesamt belegt das Fach Geschichte bei den Schülern einen mittleren bis oberen Beliebtheitswert. Marienfeld stellte in seiner Studie aus den Jahren 1969/70 eine mittlere Wertschätzung fest, wobei das Interesse mit dem Alter nachlässt.^[50] Etwa 15 Jahre später konstatiert Wunderer ähnliches. Zunächst gebe es ein „beachtliches originäres Interesse an Geschichte“^[51], welches dann schnell nachließe. Das Nachlassen des Interesses am schulischen Stoff mit zunehmendem Alter ist mittlerweile für alle Schulfächer nachgewiesen worden und hat verschiedenste Ursachen, wie neu dazu kommende konkurrierende Freizeitinteressen oder beginnende Partnerschaften.^[52]

Lohse konstatiert 1988 ein in den letzten Jahren generell zunehmendes Interesse der Jugendlichen an Geschichte.^[53] Allerdings ist nicht ersichtlich, auf welche Daten er sich dabei stützt. Ein Anwachsen des Geschichtsinteresses im Allgemeinen postuliert auch Helmut Beilner. Er führt drei ältere und zwei neuere Forschungen (darunter die von Lohse) an, die allerdings teilweise unterschiedliche Altersstufen betreffen.^[54] Hier müsste weiter geschaut werden, inwieweit die Studien miteinander vergleichbar sind und nicht andere Faktoren, wie die Schulform, für den Unterschied verantwortlich ist.

Die geschlechtsspezifische Ausprägung des Geschichtsinteresses ist oft erfasst worden. Erst in diesem Jahr behaupteten Kölbl u. a., einen Unterschied zugunsten der Jungen entdeckt zu haben.^[55] Die Studien von Marienfeld^[56] sowie von Lehmann und Mirow^[57] belegen diesen Befund. Lohse konstatiert dagegen keinerlei wesentliche Unterschiede^[58] und Anwander und Timmermann ermittelten sogar eine etwas positivere Einstellung bei den Mädchen.^[59] Es kommt dabei wohl auf die Fragestellung an, denn zu vermuten ist, wie es von Borries feststellt, dass die „beträchtlichen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen […] in der Art (weniger in der Intensität) der Interessen“ [Hervorh. d. Verf.] bestehen.^[60]

Wichtig für diese Arbeit ist das Ergebnis der verschiedenen Studien zum Interesse an den einzelnen Themenbereichen der Geschichte. Marienfeld stellt eine alterspezifische Interessenlage fest, und zwar solchermaßen, dass jüngere Schüler ein starkes Interesse an „weit zurückliegenden Zeiten“ haben (in der 5. Klasse sind dies 84,9 %, in der 10. nur noch 25,8 % ), dagegen sprechen sich ältere Schüler eher für die „Geschichte der letzten hundert Jahre“ aus (in der 5. Klasse sind dies 11,5 %, in der 10. schon 66,9 %).^[61] Die von Beilner untersuchten SchülerInnen der 4. und 5. Klasse entschieden sich mit 72 % für die Vorgeschichte.^[62] Wunderer konstatiert ein großes Interesse der Siebtklässler an vorgeschichtlichen Themen und auch Klose stellt Selbiges für 11- bis 12-Jährige fest.^[63] Bei Rüsen u. a., die Abiturienten untersuchten und die Themenfelder nicht vorgaben, dominiert dagegen eindeutig das Interesse am Nationalsozialismus und an der Zeitgeschichte nach 1945.^[64]

Von Borries weist einen spannenden Befund auf, da er auch die Lehrer nach ihrer Einschätzung zu den Schülerinteressen befragte. Das Thema `Ausgrabungen von frühen Kulturen´ erreichte in der 6. Klasse bei den Schülern einen Wert der Zustimmung von 0,99, bei einem maximalen Wert von 2,0. In der 9. Klasse lag der Wert noch bei 0,71 und in der 12. bei 0,70. Die Lehrer schätzten in der 6. Klasse eine Zustimmung von 0,9, was den Schülerinteressen in etwa entspricht. Für die 9. Klasse nahmen sie nur eine Zustimmung von 0,19 an und für die 12. Klasse nahmen die Lehrer eine Ablehnung von -0,65 an.^[65] Schülerinteresse und die Bewertung desselben durch die Lehrer weichen damit sehr weit voneinander ab.

Insgesamt ist das Interesse an der Vorgeschichte und damit zusammenhängend mit dem „Andersartigen, Rätselhaften und Abenteuerlichen“^[66] vor allem bei den jüngeren SchülerInnen sehr groß. Eine weitreichende Beschäftigung mit dem Themenfeld ist in einem schülerorientierten Unterricht gerechtfertigt.

2.1.3 Kompetenzen

Das schlechte Abschneiden Deutschlands bei der ersten PISA-Studie, die 2001 veröffentlicht wurde, löste eine große Welle von Diskussionen und ein Umdenken im Bildungswesen aus. Um bessere Ergebnisse zu erzielen, wurden einheitliche Anforderungen an das schulische Lernen formuliert. 2003 und 2004 verabschiedete dann die Kultusministerkonferenz länderübergreifende Bildungsstandards. Bei der Entwicklung der Bildungsstandards wurden Kompetenzen als „pragmatische Antwort auf die Konstruktions- und Legitimationsprobleme traditioneller Bildungs- und Lehrplandebatten“^[67] angesehen. Der schulische Unterricht wurde damit kompetenzorientiert. Die Lernziele betreffen nun nicht mehr Listen von Inhalten, sondern grundsätzliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche beherrscht werden sollen. Die Kultusministerkonferenz versteht unter Kompetenzen

„die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“^[68]

Der Berliner und Brandenburger Rahmenlehrplan für das Fach Geschichte in der Grundschule greift die Kompetenzorientierung auf. Als Ziel des Lernens wird die Handlungskompetenz genannt. Diese wird als „Zusammenwirken von Leistungs- und Verhaltensdispositionen, also von kognitiven und sozialen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen“^[69] beschrieben. Die Handlungskompetenz setzt sich nach dem Rahmenlehrplan aus der Sach- und Methodenkompetenz, sowie der sozialen und personalen Kompetenz zusammen.

Die Sachkompetenz umfasst das Verstehen von Inhalten und das Erkennen von Ordnungen. Fachbegriffe sollen verwendet werden und Zusammenhänge hergestellt werden. Weiterhin wird die Kompetenz des Fragenstellens, Finden der Lösung und Äußern von Kritik angeführt.

Die Methodenkompetenz bezieht sich auf Lernstrategien, Verfahrensweisen und Arbeitstechniken. Außerdem ist hier der Umgang mit Medien inbegriffen, das Begründen und Überprüfen von Annahmen und Argumenten. Die soziale Kompetenz äußert sich im Einfühlungsvermögen, Konfliktlösungsstrategien und regelkonformen Verhaltens sowie in der Fähigkeit eigene Ziele im Einklang mit anderen zu verfolgen. Die personale Kompetenz zeigt sich im Selbstvertrauen und im Selbstwertgefühl und in der Fähigkeit, Perspektivwechsel vorzunehmen.^[70]

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Fachspezifische Kompetenzen des Rahmenlehrplans Berlin

Quelle: Eigene Zusammenstellung nach SBJS 2004.

Die Sach-, Methoden- und die soziale Kompetenz werden nochmals auf das Fach Geschichte spezifiziert. Die einzelnen Anforderungen werden in Tabelle 1 dargestellt. Hierbei fällt auf, dass die Unterscheidung von Sach- und Methodenkompetenz nicht immer eindeutig ist, z. B. umfassen beide das historische Fragen. Die Doppelungen sind in der Tabelle kursiv gesetzt.

Waltraud Schreiber macht darauf aufmerksam, dass Überlappungen bei den Operatoren der Kompetenzen auf den spiralförmigen Prozess des historischen Denkens zurückgeführt werden können.^[71] Trotzdem wirkt das Kompetenzkonzept des Rahmenlehrplans durch die Überschneidungen unscharf.

Ein anderer Entwurf findet sich beim Forschungsprojekt FUER Geschichtsbewusstsein (Förderung und Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins). Aufbauend auf der „disziplinären Matrix“^[72] von Rüsen, entwickelte die Gruppe ein Modell, welches aus der Fragen-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenz zusammengesetzt ist.^[73] Die theoretische Konzeption sowie die Kompetenzen sind hier klar definiert, was jedoch fehlt, sind konkrete Operatoren, wie sie im Rahmenlehrplan zu finden sind. Sinnvoll ist auf jeden Fall die Unterteilung hinsichtlich der Fragekompetenz. Sie wird, mit Orientierung an Rüsen, in der Verunsicherung oder dem Orientierungsbedürfnis begründet aus dem historische Fragen entspringen, die den historischen Denkprozess anstoßen. Schreiber u. a. unterscheiden zwischen der Kompetenz eigene historische Fragen zu stellen und der Kompetenz historische Fragestellung anderer zu erschließen, d. h. die Fragestellungen hinter historischen Narrationen zu erkennen.^[74]

Weitere Kompetenzmodelle stammen von Pandel, Gautschi und Sauer. An dieser Stelle soll der Hinweis auf die Zusammenfassung und Kritik bei Martens genügen.^[75]

2.2 Sachquellen und gegenständliche Medien als Basis des Geschichtsunterrichts

Die Beschäftigung mit gegenständlichen Quellen ist der Archäologie eigen. Im Geschichtsunterricht sind sie jedoch eine Seltenheit, oder wie Schneider es formuliert „ein vernachlässigtes Unterrichtsmedium“^[76]. Möchte man sich mit der mitteleuropäischen Bronzezeit beschäftigen und diese im Unterricht thematisieren, ist man aufgrund der Schriftlosigkeit der Kultur auf die materiellen Hinterlassenschaften angewiesen. Sachquellen oder gegenständliche Medien bergen pädagogisches Potential, aber sie werfen ebenso Probleme auf. Zunächst gilt es zu klären, was unter Sachquellen und gegenständlichen Medien zu verstehen ist und was ihre Merkmale sind. Stadtmüller definiert sie folgendermaßen:

„Sachquellen (synonym werden auch die Begriffe gegenständliche, dingliche, materiale oder materielle, haptische, taktile Quellen und Realienquellen gebraucht) sind unmittelbar überlieferte Gegenstände bzw. Überreste, aus denen historische Informationen über die Zeit ihrer Entstehung und Verwendung gewonnen werden können.“^[77]

Repliken, Abformungen, Modelle oder Abbildungen gehören nicht zu den Sachquellen, da sie keine unmittelbaren Überlieferungen sind. Stadtmüller plädiert für die Bezeichnung „sachquellennah“.^[78] Schneider spricht von Sachüberresten und gegenständlichen Unterrichtsmedien.^[79] Festzuhalten bleibt, dass jede Sachquelle ein Unterrichtsmedium sein kann, aber nicht jedes Medium eine Sachquelle ist.

Repliken, Modelle, Abbildungen und ähnliches sind trotzdem für den Unterricht wertvoll und, will man mit gegenständlichen Medien arbeiten, meist unumgänglich. Häufig sind die Originale nicht zugänglich, oder im Museum hinter Vitrinen gesichert. Eine Nachbildung oder Replik in den Händen zu halten kann lehrreicher sein, als ein Original von Weitem zu betrachten. Eine gute Abbildung kann anschaulicher sein, als ein unzugängliches Artefakt. Der Unterschied liegt in der auratischen Wirkung. „Je nach Grad der Qualität der Medien nimmt diese Wirkung zu oder ab.“^[80] Sinnvoll kann also nicht nur der Einsatz von Sachquellen, sondern auch von „Kopien“ sein. Die Wahl wird im Unterricht vom Lernziel und der Praktikabilität, wie den Zugangsmöglichkeiten, getroffen.

Die Systematisierung der Sachquellen und gegenständlichen Medien in der pädagogischen Literatur ist rudimentär. Schneider unterscheidet zwischen mobilen und immobilen Quellen^[81], was eine rein praxisbezogene Aufteilung ist. Auch die Systematik von Heese soll, so schreibt er, entgegen den Inventarisierungslisten von Museen, an geschichtsdidaktischen Frage- und Themenstellungen orientiert sein.^[82] Heese entwirft die Kategorienpaare: Artefakt – Relikt, Sammlungsgut – Zufallsfund, Monument – Dokument, Mobilien – Immobilien, unmittelbare Verfügbarkeit – mittelbare Verfügbarkeit, Einzelobjekt – Ensemble, Original – Replikat. Die Klassifizierung lässt sehr viele Überschneidung zu.^[83] Einige Kategorien (z. B. Original – Replikat) müssen sogar auf alle anderen angewandt werden. Meines Erachtens ist diese Systematik für die didaktische Praxis nicht unbedingt geeignet. Soll eine brauchbare Sachquelle gefunden werden, wird meist von dem zu vermittelnden Ziel ausgegangen. Gesucht wird demnach ein Gegenstand, der z. B. etwas über das wirtschaftliche Leben oder über soziale Beziehungen aussagt. Ob dieser Gegenstand ein Sammlungsgut oder einen Zufallsfund darstellt, ist, abgesehen von Methodikfragen, meist zweitrangig.

Eine Kategorisierung nach chronologischen und thematischen Gesichtspunkten scheint unabdingbar. Vor allem für die Objekte der Ur- und Frühgeschichte ist es hilfreich, nach einer Systematik bei der Archäologie zu suchen, die sich immerhin seit über 200 Jahren mit der Einteilung gegenständlicher Quellen beschäftigt.

Urgeschichtliche Quellen lassen sich in die Hauptklassen Gräber, Siedlungen und Horte einteilen. Weitere Kategorien sind Einzelfunde^[84], Kultstätten, Werkplätze, Verkehrsmittel und Verkehrseinrichtungen, Felsbilder, Fluss- und Moorfunde und Schlachtfelder.^[85] Die Einteilung der Quellen basiert zum größten Teil auf den Lebensbereichen, denen sie entstammen. Eine derartige Systematik kann damit auch für die Geschichtsdidaktik hilfreich sein.

Von zentraler Bedeutung in der Ur- und Frühgeschichte ist die grundlegende Unterscheidung zwischen Fund und Befund. Der Fund ist das Artefakt, bzw. Relikt oder das Sachgut. Der Befund ist die Summe der archäologischen Beobachtungen am und im Fundkontext.^[86] Der Fund kann also eine Pfeilspitze sein und der Befund die Grube, in der sie gefunden wurde. Auf einer abstrakteren Ebene kann ein Befund eine größere Gesamtheit von Beobachtungen sein, wie die Rekonstruktion einer Landschaft, die aus einzelnen Funden und Befunden, wie Blütenpollen oder Erosionsschichten, abgeleitet worden ist.

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^[1] In sechs Bundesländern wird Geschichte ab der 5. Klasse unterrichtet. In Baden-Württemberg, Bayern, Saarland und Schleswig-Holstein ab der 6. Klasse, in Rheinlandpfalz ab der 7. Klasse. In folgenden Ländern gibt es keinen spezifischen Geschichtsunterricht: Bremen (Welt- und Umweltkunde), Hamburg (Gesellschaftswissenschaften) und Nordrheinwestfalen (Gesellschaftslehre).

^[2] SBJS 2004, S. 8.

^[3] Ebd., S. 9.

^[4] Ebd., S. 10.

^[5] Ebd., S. 17.

^[6] Überblicke zum Forschungsstand finden sich u. a. bei Bergmann u. a. 1997, Borries 2002, Hasberg 2002, Kölbl 2004, Schreiber 2002.

^[7] Jeismann weist selber darauf hin, dass der Begriff „keine neue Schöpfung“ (Jeismann 1988, S. 7) ist. Vorreiter der Erforschung waren vor allem die Pädagogen der DDR. Zentral war dort die Vorstellung eines normativen Geschichtsbewusstseins, welches mit spezifischen Inhalten gefüllt war. Auf Grund dieser Normierung fanden die Forschungen der DDR keinen Nachhall in der modernen Geschichtsdidaktik. Ähnlich erging es dem Aufsatz „Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein“ von Rolf Schörken aus dem Jahr 1972. Auch hier findet sich noch eine normativ und inhaltlich geprägte Auffassung von Geschichtsbewusstsein (Schörken 1972, S. 98f).

^[8] Jeismann 1988, S. 11.

^[9] Jeismann 1997, S. 42.

^[10] Der Stellenwert der Bewusstheit ist durchaus umstritten. Jeismann selber spricht von der Reflexivität, die vorhanden sein muss. Schreiber fordert ein reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein vor allem hinsichtlich der Zielvorstellung des Geschichtsunterrichtes (Schreiber 2002, S. 29ff). Pandel plädiert dagegen für ein Geschichtsbewusstsein, das auch existiert, wenn es nicht bewusst wahrgenommen wird. (Pandel 2009, S. 81 und 1991, S. 4)

^[11] Vgl. Jeismann 1978, S. 81ff.

^[12] Rüsen 1994, S. 41ff.

^[13] Rüsen 1994, S. 43, 79.

^[14] Rüsen 1994, S. 79.

^[15] Zuerst in Rüsen 1982.

^[16] Borries/Lehmann/Dähn 1991, S. 182 und 215.

^[17] Pandel 1987, aus dem Titel des Artikels.

^[18] Siehe auch Pandel 1991, S. 3.

^[19] Bergmann fügt die Dimension des Geschlechtsbewusstseins (männlich – weiblich) hinzu (Bergmann/Thurn 1998, S. 21. und Bergmann 2005, S. 20).

^[20] Kölbl 2004, S. 70.

^[21] Borries 2001, S. 240.

^[22] Ebd. 2001, S. 240.

^[23] Einen tabellarischen Überblick zu beiden Positionen findet sich bei Borries 2002, S. 48. Siehe auch Klose 1997, S. 52ff, Krieger 2005, S. 49, und Schaub 1999, S. 220ff.

^[24] Z. B. Noack 1994 und Klose 1994.

^[25] Borries 1988, S. 170f.

^[26] Klose 1994, S. 90.

^[27] El Darwich 1991, S. 31.

^[28] Ebd., S. 37.

^[29] Ebd., S. 40.

^[30] Ebd., S. 51.

^[31] Pandel 1994, S. 119.

^[32] Ebd., S. 112.

^[33] Beilner 1999, S. 120ff.

^[34] Kölbl 2012, S. 2.

^[35] Bergmann 2005.

^[36] Vgl. ebd., S. 30.

^[37] Ebd., S. 31.

^[38] Der Begriff Erkenntnisinteresse ist eng verknüpft mit dem Werk von Habermas „Erkenntnis und Interesse“ aus dem Jahr 1968. Da seine Auffassung vom technischen, praktischen und emanzipatorischen Interesse jedoch in der Pädagogik nur rudimentär aufgenommen wurde (z. B. Kuhn 1997, S. 357), werde ich das im Rahmenlehrplan geforderte Erkenntnisinteresse als Schülerinteresse behandeln, ohne auf den Habermasschen Ansatz einzugehen.

^[39] Beilner 1999, S. 129.

^[40] Überblicke zur Forschungsgeschichte und zur Bildung des Konstruktes in der pädagogischen Psychologie sind u. a. zu finden bei Daniels 2008, Krapp/Prenzel 1992, Krapp 2006 und Wild/Hofer/Pekrun 2006.

^[41] Vgl. Daniels 2008, S. 16.

^[42] Todt 1978, S. 206.

^[43] Ebd., S. 206.

^[44] In späteren Schriften fügte auch Todt seinem Konzept das situationale Interesse hinzu (Daniels 2008, S. 25).

^[45] Nach Wild/Hofer/Pekrun 2006, S. 215.

^[46] Vgl. Hidi/Renninger 2006, S. 111.

^[47] Günther-Arndt 2011, S. 34.

^[48] Kölbl u. a. 2012, S. 3.

^[49] Recht kurze Übersichten in Sauer 2001 und Günther-Arndt 2011.

^[50] Marienfeld 1974, S. 127ff. Untersucht wurden 2357 Schüler von der 5. bis zur 10. Klasse.

^[51] Wunderer 1985, S. 75. Er untersuchte Schüler (Anzahl nicht bekannt) von zwei Gymnasien der 7. Klasse.

^[52] Daniels geht mit ihrer Arbeit der Frage nach dem Verlust des Interesses in der Pubertät nach (Daniels 2008).

^[53] Lohse 1992, S. 318, siehe auch S. 121ff. Er untersuchte 880 SchülerInnen der 8., 10. und 12. Klasse.

^[54] Beilner 1999, S. 129.

^[55] Kölbl u. a. 2012, S. 3.

^[56] Marienfeld 1974, S. 130.

^[57] Lehmann/Mirow 1991, S. 119.

^[58] Lohse 1992, S. 320.

^[59] Anwander/Timmermann 1976, S. 133.

^[60] Borries 1995, S. 362. Ähnliches gilt für die Untersuchung von Pohl, der Unterschiede in der Art der Zuwendung aufdeckt (Pohl 1994, S. 160).

^[61] Marienfeld 1974, S. 135. Bernd Lohse stellt in seiner Zusammenfassung ein Übergewicht der Antike für die jüngeren SchülerInnen fest. Bei der Präsentation der Erhebungsdaten erklärt er allerdings, dass eine Untersuchung hinsichtlich der Jahrgangsstufe nicht stattfand (Lohse 1992, S. 161f und 319).

^[62] Beilner 1999, S. 131. Zur Wahl standen noch das Mittelalter und die frühe Neuzeit sowie die neueste Zeit.

^[63] Wunderer 1985, S. 75; Klose 1994, S. 76.

^[64] Rüsen u. a. 1991, S. 307.

^[65] Borries 1995, S. 318.

^[66] Sauer 2001, S. 28.

^[67] BBF 2007, S. 9.

^[68] Ebd., S. 72.

^[69] SBJS 2004, S. 8.

^[70] SBJS 2004, S. 9.

^[71] Schreiber 2008, S. 206.

^[72] Rüsen 1983, S. 29.

^[73] Körber/Schreiber/Schöner 2007 und Schreiber u. a. 2006.

^[74] Vgl. Schreiber 2008, S. 204.

^[75] Martens 2010, S. 64ff.

^[76] Schneider 2011, S. 541.

^[77] Stadtmüller 1999, S. 391.

^[78] Ebd., S. 392.

^[79] Schneider 2007, S. 193. Diese Unterteilung findet sich allerdings noch nicht in seinem Artikel „Gegenständliche Quellen“. Hier zählt er Sachquellen, Modelle und Repliken zu den Sachzeugnissen (Schneider 2011, S. 545, erste Auflage 1999!).

^[80] Heese 2007, S. 39.

^[81] Schneider 2007, S. 192; Schneider 2011, S. 544.

^[82] Heese 2007, S. 41ff.

^[83] Heese verweist selber auf die Überschneidungen plädiert aber dafür, um die Vielfalt der Frageperspektive zu erhalten (Heese 2007, S. 41).

^[84] Eggert 2008, S. 54f.

^[85] Eggert 2008, S. 54. Eine andere Einteilung kann in lebendes - sterbendes und totes Gut vorgenommen werden, oder nach dem Material, Stein – Ton – Metall (z. B. Eggers 1959). Die oben aufgeführte Systematik hat sich jedoch in der archäologischen Literatur durchgesetzt.

^[86] Vgl. Eggert 2008, S. 50f.