Eine Fabel des Stricker im Grundschulunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Aktuelle Positionen

2. Deutschunterricht in der Grundschule
2.1 Bereiche des Lehrplans Deutsch in Bezug auf Fabeln
2.2 Fächerübergreifende Anteile Deutsch/Kunst
2.3 Der Comic im Lehrplan Deutsch

3. Mittelalterlicher Unterrichtsstoff Fabel
3.1 Zum Autor „Der Stricker“
3.2 Die Gattung Fabel
3.3 Positionen zu Fabeln im Unterricht

4. Unterrichtsstoff Comic
4.1 Die Textform Comic
4.2 Positionen zu Comics im Unterricht

5. Didaktik
5.1 Werkauswahl „Der Kater als Freier“
5.2 Unterrichtsentwurf

6. Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Gattung Fabel und einer für die schulische Praxis ausgelegten Möglichkeit der produktiven Auseinandersetzung mit dieser Textart durch die Bearbeitung als Comic. Besonders die mittelalterliche Literatur und damit auch die mittelhochdeutschen Fabeln waren in den letzten Jahren für den schulischen Gebrauch oftmals sehr umstritten. Erst seit einigen neueren Veröffentlichungen sowohl in der Fachliteratur der Mediävistik als auch in der didaktischen Literatur finden mittelalterliche Fabeln wieder zunehmend Anerkennung. Dieser Entwicklung entsprechend ist die Strickersche Fabel „Der Kater als Freier“ literarische Textgrundlage in dieser Betrachtung.

Zunächst wird das Problemfeld beschrieben, in dem sich die mittelalterliche Literatur gegenüber der Didaktik befindet.

Die Verknüpfung mit der schulischen Praxis verlangt eine stärker auf die praktische Umsetzung ausgerichtete Herangehensweise als eine rein fachwissenschaftliche, sodass im ersten Teil auf die aktuellen Lehrpläne der Grundschulen in NRW verwiesen wird und der Schwerpunkt auf den schulischen Anforderungen an den Gegenstand der mittelalterlichen Fabel im Grundschulunterricht liegt.

Nach Einordnung des Themas anhand der Lehrpläne folgt im zweiten Teil eine literaturwissenschaftliche Betrachtung des mittelalterlichen Unterrichtsgegenstands Fabel. Es folgen spezifische Informationen zum Autor „der Stricker“ sowie eine Begründung der Werkauswahl „Der Kater als Freier“ für den Entwurf einer Unterrichtssequenz, wobei der Schwerpunkt unter anderem auf didaktischen Positionen liegen wird, mit denen eine Verwendung der Fabel für den Unterricht zu begründen ist. Fabeln im Unterricht der Grundschule zu behandeln folgt einer langen Tradition, bei der immer wieder verschiedene auf diese Textform bezogene Lernziele und -inhalte fokussiert wurden. Mittelalterliche Fabeln anhand von Comics zu thematisieren ist dabei eine von vielen Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem gewählten Stoff, die ebenso für diese Betrachtung als Schwerpunkt hätten dienen können. Die Gründe für die getroffene Wahl (narrative, bildhafte Erzählstruktur...) finden sich im dritten Teil der Arbeit, in dem auf die Besonderheit der Textform Comic und deren Vorteile für eine schulische Verwendung in Bezug auf Fabeln eingegangen wird. Abschließend findet sich im vierten Teil der Arbeit ein Unterrichtsentwurf, der die vorausgegangenen Betrachtungen und Erkenntnisse berücksichtigt und eine von vielen Umsetzungsmöglichkeiten für einen Unterricht in der Grundschule darstellen soll.

1.1 Aktuelle Positionen

Die derzeitige Lehrplan- und Richtliniengestaltung in NRW befasst sich zunehmend mit der Ausformulierung von grundlegenden Kompetenzen und Fähigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler¹ in der Grundschule erwerben sollen und rückt damit stärker von einem veralteten Bildungsbegriff ab, in dem die Anhäufung von Wissen zentraler war. Dabei ist es Ziel, ein gutes Fundament für die Entwicklung und den Werdegang der Kinder zu legen.²

„Die Schule vermittelt die zur Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen und berücksichtigt dabei die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.“³

Ein solches Bildungskonzept, das eine bedenkenlose Übernahme von alten Traditionen und einem verbindlichen Kanon für den Unterricht in Frage stellt und die eben angesprochenen Aspekte in den Mittelpunkt rückt, muss sich zwangsläufig mit Begründungen für die unterrichtliche Relevanz bestimmter Lerngegenstände auseinandersetzen.⁴ Der Umstand, derartige Begründungen finden zu müssen, schließt logischerweise keine Unterrichtsgegenstände aus, er führt aber auch nicht unbedingt dazu, sich in den teilweise kritisch beäugten Feldern der Literatur zu bewegen und sich ihrer zu bedienen. Alles und nichts kann nach dieser Schlussfolgerung Gegenstand des Unterrichts sein und den Anforderungen der Richtlinien und Lehrpläne entsprechen, sodass besonders Randdisziplinen wie die Mediävistik um ihre didaktische Umsetzung im Unterricht der Grundschulen bangen müssen und nach plausiblen Argumenten für eine Notwendigkeit gesucht wird.⁵ Auch auf der anderen Seite (bei der Literaturdidaktik und bei den Lehrbuchautoren) muss abgewägt werden, anhand welcher Stoffe den Lehrplänen und Richtlinien entsprochen werden kann.⁶

„Mit dem Verzicht auf angebbare Lernziele sagt man sich zugleich endgültig von der Begründungspflicht für Unterrichtsgegenstände los. Die allerdings sind es, die die Deutschstunden füllen (müssen), und so scheint es, was die Praxis und den Status der mittelalterlichen Literatur im Klassenzimmer angeht, zwischen Beharren beim Althergebrachten oder dem völligen Verzicht kein Drittes zu geben.“⁷

Dieser Umstand zeigt ein Problemfeld, in dem sich die Literaturdidaktik gegenüber der Mediävistik (und umgekehrt) befindet. Hinzu kommen weitere mögliche Gründe für die allgemeine Skepsis hinsichtlich der Verwendung älterer deutscher Literatur im Unterricht. Bei unreflektiertem Geschichtsverständnis wird häufig auf fehlende Identifikationsmöglichkeiten mit dem alten Stoff und seiner Bedeutsamkeit für die heutige Welt der SuS verwiesen.

„Insbesondere aber ist für die Existenznöte der mittelalterlichen Literatur in unseren heutigen Schulen die unhinterfragte Annahme verantwortlich, daß uns grundsätzlich Dinge näherstehen, die sich in unserer unmittelbaren zeitlichen Umgebung abspielen und ansiedeln.“ ⁸

Es lässt sich jedoch gleichzeitig feststellen, dass das Mittelalter derzeit in vielen Bereichen eine der gefragtesten Epochen ist. Mittelalterliche Themen stoßen in der breiten Masse auf Interesse und rege Begeisterung.⁹ Möbius verweist ebenfalls auf die aktuelle Beliebtheit der mittelalterlichen Themen im privaten Rahmen und unter den jüngeren Kindern und nimmt eine rezeptionsästhetische Perspektive in den Blick.¹⁰ Außerdem verknüpft er den mittelalterlichen Stoff bewusst mit neuen Medien und multimedialen Umsetzungsmöglichkeiten. Er nimmt Begriffe wie die Alterität in den Blick, um diesen der eben beschriebenen Distanz entgegenzustellen. ¹¹ Dass es nicht ausreicht, sich lediglich auf eine Begeisterungsfähigkeit der SuS gegenüber mittelalterlichem Stoff zu berufen, ist einleuchtend.¹² Dennoch ist dieser Aspekt auch heute noch ein Teil dessen, was den Reiz mittelalterlicher Themen und auch Texte ausmacht und ihn in die Schulen bringt. Auch wenn dieses Interesse oft als oberflächlich bezeichnet und kritisiert wird, es würde sich unreflektierter Klischees bedienen, so ist es doch auf jeden Fall da und sollte aufgegriffen und bewusst verarbeitet werden. „Literatur braucht Leser; Literatur als Gedächtniskunst ist nicht Denkmal und Versteinerung, sondern ist angewiesen auf die immer neue Aufnahme durch die heranwachsende Generation.“¹³

Es lassen sich noch weitere Annahmen finden, die die Entscheidung für mittelalterliche Literatur im Unterricht erschweren.

Karg erläutert hierfür die Begründung, es gebe sowohl sprachliche Schwierigkeiten als auch Probleme, den besonderen Charakter der mittelalterlichen Literatur authentisch zu vermitteln, zumal er nicht immer leicht nachzuvollziehen sei.¹⁴ Dass Literatur jedoch nicht immer leicht zu erleben ist und auch literarisches Lernen nicht durch „Hindernisse“ gestört, sondern vielleicht durch sie bereichert wird, entkräftet eine solche Argumentation zugleich.¹⁵ Möbius stärkt diese Erkenntnis: Texte in ihrer Originalform authentischer und literarästhetische Erfahrungen sowie die Erfahrung von Alterität seien nur mit Rückgriff auf den Originaltext nicht künstlich.

Er stellt fest, dass er „[...] wenn überhaupt, als ´Kuriosum` zum Anschauen und Erstaunt-Sein zitiert, aber nicht als Text, an dem man arbeiten, an dem man etwas lernen könnte [...] präsentiert wird.“ ¹⁶

Auch wenn die Forderung mehr mittelhochdeutsche Originaltexte zu verwenden nicht explizit für den Unterricht in der Grundschule gedacht war, so ist sie dennoch auch für die Primarstufe interessant, denkt man beispielsweise an das Vorlesen, Vorzeigen und weitere Möglichkeiten. Außerdem ist es wichtig, den Mehrwert der Texte aus anderen Blickwinkeln heraus zu betrachten, möchte man ernsthaft einen neuen Weg in der Didaktik der mittelalterlichen Literatur einschlagen.¹⁷

Des Weiteren betont Karg, dass neben dem historischen Wert viel mehr der literarische Wert der Texte, ihre ästhetischen Anteile wertvoll sind und im Unterricht nicht vergessen oder laienhaft behandelt werden dürften.¹⁸ Nach Möbius ist der rezeptionsästhetische Anteil nach wie vor sehr bedeutsam, so lange sich die Literaturdidaktik auf aktuelle und vielfältige Weise des Unterrichtsstoffes annimmt.¹⁹

Es zeichnet sich daher ab, dass der Gehalt der mittelalterlichen Texte oftmals unterschätzt oder erst nicht richtig wahrgenommen wird. Mittelalterliche Literatur bietet ein besonderes Verhältnis zu Historischem. Sie kann ebenso als literarisch wertvoll angesehen werden, sofern man ihr in angemessener Weise begegnet und sie nicht marginalisiert. Außerdem verfügt sie über einen besonderen Charakter, der auch in Verbindung mit ihrer Sprache und ihrer Überlieferungsform in Verbindung steht.

Ein Betrachter dieser zahlreichen Aspekte erkennt dass es sinnvoll, ist auf die Vielfalt zu verweisen, die mittelalterliche Texte für den Unterricht bereit halten. Liest man Karg mit diesen Gedanken genauer, so kann man erkennen, dass es bei ihrer Diskussion um eine Unverzichtbarkeit von altertümlichen Texten jedoch noch um mehr geht, nämlich um eine Metaebene, die man in der Auseinandersetzung betritt.²⁰

Nach Karg könne man auf diese Weise der gängigen Praxis entkommen, sich die mittelalterliche Literatur für heutige Lernziele lediglich dienbar zu machen und ihrer Besonderheit zu wenig Wertschätzung entgegen zu bringen.

„Literatur ist so besehen Diskussionsbeitrag und Diskussionsangebot in ihrer Zeit und über sie hinaus im Dialog mit der Vergangenheit und damit mehr als nur gehobene Freizeitunterhaltung.“²¹

Dies alles mag für einen Unterricht in der Grundschule teilweise überzogen erscheinen, zumal Karg ihre Argumentation überwiegend auf den Unterricht in der Sekundarstufe aufbaut, dennoch gilt sie teilweise auch für die Primarstufe.²² Auch hier ist eine differenzierte, anspruchsvolle Auseinandersetzung mit Literatur auf ihre eigene Art schon durchaus möglich und das auch unter Berücksichtigung der in den Lehrplänen geforderten Aspekte für den Unterricht. Lediglich dem „Mainstream“ der Literaturdidaktik zu folgen und darüber hinaus mögliche Bildungswerte zu verpassen, die sich in älteren Texten finden können, wäre einseitig und schade, zumal die Literaturdidaktik sich parallel mutig an aktuelle Literatur wagt.²³ Welche Teilaspekte der Unterricht mit Fabeln in der Grundschule anspricht, gilt es in den folgenden Kapiteln aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Sicht anhand eines konkreten Beispiels genauer zu ergründen.

2. Deutschunterricht in der Grundschule

Grundlegende Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule ist nach Beschluss der Kultusministerkonferenz zunächst die Vermittlung einer „grundlegenden sprachlichen Bildung“, in dem Sinne, dass alle SuS die deutsche Sprache beherrschen, sodass sie in „[...]gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig sind“.²⁴

Mit Blick auf den aktuellen Lehrplan des Faches Deutsch für die Grundschule in NRW wird deutlich, wie umfangreich die Anforderungen über diese Grundlage hinaus formuliert sind und wie ein Unterrichtsgegenstand demnach auf verschiedene Aufgaben und Ziele, Kompetenzerwartungen und Schwerpunktbereiche bezogen werden kann. Viele dieser Ziele und Kompetenzen ergeben sich zudem aus der Gesamtheit des Deutschunterrichts innerhalb der vier Jahre in der Grundschule, sodass es bisweilen schwierig ist, einzelne Aspekte der Textform genau einer Anforderung zuzuordnen. ²⁵ Dieser Umstand macht, wie unter Punkt 1.1 beschrieben, eine klare Einordnung der Fabel für den Unterricht schwieriger, aber möglich. Dem Schwerpunkt der Arbeit entsprechend grenzt sich die Betrachtung der Bereiche des Lehrplans auf die relevantesten Aspekte bezüglich der Behandlung von Fabeln ein.

2.1 Bereiche des Lehrplans in Bezug auf Fabeln

Im Rahmen eines Bildungs- und Erziehungsauftrags finden sich viele Zielformulierungen, Teilaspekte und Leitideen, die auch den schulischen Umgang mit Fabeln betreffen bzw. anhand derer eine Berücksichtigung mittelalterlicher Literatur für den Unterricht erfolgen kann.

So sollen die SuS zum „bewussten Sprachhandeln“ ermutigt werden, sodass ihre Freude am „selbständigen Umgang mit Sprache“ geweckt und gesteigert wird. Wichtig sind zudem „[...] die sprachliche Kreativität und Ausdrucksfähigkeit, das soziale und demokratische Handeln sowie in Bezug auf den reflektierenden Umgang mit Sprache eine sinnvolle Mediennutzung.“²⁶

Mittelhochdeutsche Texte können sich aufgrund ihrer außergewöhnlichen, ungewohnten Sprache anbieten. Anhand ihrer Eigenarten bietet die Auseinandersetzung mit Sprache Erfahrungsfelder für zahlreiche sachliche und literarische Spracherfahrungen.²⁷ Je differenzierter sich Kinder zudem mit Sprache und ihren verschiedensten Zeit- und Erscheinungsformen auseinandersetzen, desto größer kann sich ihr eigenes sprachliches Potenzial ausbilden und ein kritischer, selbstbewusster Umgang ermöglicht werden.²⁸ Ebenso verhält es sich mit dem Zusammenhang zwischen Sprache und multimedialem Umgang.²⁹ Dass dieser auch den Comic als besonderes sprachliches Medium betrifft, soll an dieser Stelle nur kurz erwähnt sein.

Ein weiterer Anspruch an den Deutschunterricht ist, dass die SuS „[...] Lesen und Schreiben als persönlichen Gewinn [erleben].“ „Sie erfahren Freude an sprachlicher Gestaltung und sprachlichem Spiel, entwickeln ihr sprachliches Selbstvertrauen weiter und übernehmen Verantwortung im Gebrauch der Sprache. Leitidee des Deutschunterrichts ist die Entwicklung einer Erzähl- und Gesprächskultur sowie einer Lese- und Schreibkultur.“³⁰ Lesen und Schreiben stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang, wie die derzeitige Didaktik des Schriftspracherwerbs aufzeigt.³¹ Produktiver Unterricht ist demnach auch im literarischen Bereich von großer Bedeutung und benötigt zugleich ein breites Spektrum an Erfahrungen mit verschiedensten sprachlichen Konstruktionen und Erscheinungsformen.³² Die SuS mit verschiedenen sprachlichen und literarischen Formen wie der Fabel zu konfrontieren, die ungewohnt, witzig, anspruchsvoll und ästhetisch sein können, bietet sich für die oben genannten Anforderungen durchaus an.³³ An diesem Gegenstand, der zunächst genutzt werden kann, um die Vielfalt von Sprache zu entdecken und kennen zu lernen, kann sprachliches Gestalten besonders durch die Adaption als Comic geübt werden. Die SuS lernen so anhand der Besonderheiten beider Textformen verschiedenste Formen der sprachlichen Gestaltung kennen.³⁴

Unter dem Aspekt Lernen und Lehren finden sich Hinweise dazu, wie Unterricht und Unterrichtsstoff gestaltet werden können, um die oben beschriebenen Aufgaben und Ziele zu behandeln.

„Wichtige Inhaltsfelder des integrativen und fächerübergreifend angelegten Deutschunterrichts sind die Alltagserfahrungen der Kinder, bisherige und neue Sacherfahrungen, ein fantasievoller Umgang mit Sprache sowie kulturelle Traditionen und die Entwicklung einer kulturellen Praxis in der Schule und in der Klasse.“³⁵

An dieser Stelle zeigt sich auch der Mehrwert, den mittelalterliche Texte aufgrund ihrer Historizität mit sich bringen. Der Unterricht erhält die Aufgabe, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren und zugleich neue Sach- und Lebensbereiche zu beleuchten.³⁶ Es können individuelle Interessen der SuS aufgegriffen und vertieft werden.³⁷ Hinzu kommt die Möglichkeit, spielerisch mit Texten umzugehen, Besonderheiten zu entdecken und Texte, über ihren Zweck Informationen zu vermitteln hinaus, als kulturellen Wert wahrzunehmen.³⁸ Dabei kann den SuS Schriftlichkeit in Verbindung mit anderen Aspekten begegnen, wie es im fächerübergreifenden Arbeiten möglich ist.³⁹

Die Ausführungen zu Deutsch als Zweitsprache sollen an diesem Punkt außen vor gelassen werden.

Der Hauptteil des Lehrplans für das Fach Deutsch gilt den Bereichen und Schwerpunkten für den Unterricht und den damit verbundenen Kompetenzerwartungen. Der Lehrplan gliedert das Unterrichtsfach in insgesamt vier Bereiche. Diesen Bereichen sind wiederum Schwerpunkte zugeordnet, die als obligatorisch für die Ausgestaltung des Unterrichts zu verstehen sind, dabei aber keine Themen oder verbindliche Literatur formulieren.⁴⁰

Bei genauerer Betrachtung der Schwerpunkte ist der Umgang mit Fabeln zunächst dem Bereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ zuzuordnen. Anhand von Fabeln können Leseerfahrungen gemacht werden, der literarische Text wird erschlossen und kann präsentiert werden. Der Hauptschwerpunkt in diesem Bereich liegt laut Lehrplan in der Entwicklung einer „[...] Fähigkeit zum genießenden, selektierenden und kritischen Lesen[...].“⁴¹ Hinzu kommt, dass Lesen ein „eigenaktiver Prozess der Sinnkonstruktion“⁴² ist, der den Kindern eine vielfältige Auseinandersetzung mit ihrer Lebenswelt ermöglicht. Darüber hinaus kann das Lesen eine besondere Art der Auseinandersetzung mit verschiedensten Themen und Inhalten bieten, es eröffnet weite Bereiche, die für die SuS nach und nach zugänglicher werden.⁴³

„Über Lesen wird eine Vielzahl von Lebensbereichen erschlossen, neben Informationen werden Wertevorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt.“⁴⁴ Dies geschieht anhand von Erfahrungen mit verschiedensten Texten, die sowohl fiktional als auch real und sachlich sein sollten.⁴⁵

Bei der Betrachtung der Bereiche „Sprechen und Zuhören“ sowie „Schreiben“ rücken hier vor allem kreative, produktive Kompetenzen in den Mittelpunkt. Beim Sprechen sollen die SuS Sprache als Vermittlungs- und Ausdrucksmedium begreifen.⁴⁶ Hierzu gehört auch die Fähigkeit, sich sowohl sachlich als auch emotional auszudrücken. Die Kinder lernen ihre eigene Meinung verbal zu vertreten, wobei sie sich an Gesprächskonventionen orientieren können sollen.⁴⁷ Darüber hinaus sollen Sachverhalte und spezielle Begriffe erläutert werden können. ⁴⁸ Dass die Fabel dazu anregen kann, sich über das Geschehen, die Moral und ihren historischen Anteil zu unterhalten, wird an diesem Punkt offensichtlich. Dabei lädt ihre dialogische Struktur möglicherweise zum szenischen Auseinandersetzen und gleicherweise zum Vorlesen ein.

Schwerpunkte sind das sinnentnehmende und genießende Zuhören, das Sprechen zu Anderen und das Führen von Gesprächen.⁴⁹

[...]

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¹ Künftig SuS

² Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein- Westfalen.

Herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen. Frechen: Ritterbach Verlag 2010 (= Schule in NRW Nr. 2012). S.11. [künftig: Lehrpläne NRW]

³ Lehrpläne NRW S.11.

⁴ Vgl. Karg, Ina: „… und waz si guoter lêre wernt …“ Mittelalterliche Literatur und heutige Literaturdidaktik. Frankfurt am Main Lang 1998. (=Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts) S.19f. [künftig: Karg]

⁵ Dies zeigen derzeit richtungsweisende Publikationen beispielsweise von Karg und Möbius in denen aus fachwissenschaftlicher Sicht Begründungen für eine Verwendung mittelalterlicher Literatur für die Didaktik dargestellt werden.

⁶ Vgl. Karg S.20f.

⁷ Karg S.19.

⁸ Karg S.9ff.

⁹ Vgl. Karg S.23f.

¹⁰ Vgl. Möbius, Thomas (Hrsg.): Grundlagen einer symmedial-textnahen Didaktik älterer deutscher Literatur. München: kopaed 2010 (Medien im Deutschunterricht 7) S.11f. [künftig: Möbius]

¹¹ Vgl. Möbius S.269f.

¹² Vgl. ebd. S.16.

¹³ Karg S.69.

¹⁴ Vgl. Karg S.23f.

¹⁵ Vgl. Karg S.23f.

¹⁶ Möbius S.269f.

¹⁷ Vgl. Karg S. 15ff.

¹⁸ Vgl. ebd. S.69f.

¹⁹ Vgl. Möbius S.269f.

²⁰ Vgl. Karg S.69.

²¹ Karg S.69.

²² Vgl. Von Brand, Tilman: Mittelalterliche Literatur im Deutschunterricht. In: der Deutschunterricht 2 (2012). S. 16-17. [künftig: von Brand]

²³ Vgl. Möbius S.12.

²⁴ Lehrpläne NRW S.23.

²⁵ Vgl. ebd. S.23.

²⁶ Lehrpläne NRW S.23.

²⁷ Vgl. ebd. S.23ff.

²⁸ Vgl. ebd. S. 23ff.

²⁹ Vgl. ebd. S.10ff.

³⁰ Lehrpläne NRW S.23.

³¹ Vgl. ebd. S.26.

³² Vgl. ebd. S.33ff.

³³ Vgl. Köppert, Christine: „Der Fink macht so helle Töne und der Frosch tiefe...“ - Umgang mit Fabeln. In: Unterrichtsideen zu Märchen, Fabeln, kurzen Texten. Leseverstehen vertiefen, Kreativität fördern Für alle Jahrgangsstufen. Hrsg. von Klaus Metzger. Berlin: Cornelsen Scriptor 2011 (=Lehrbücherei Grundschule). S. 97. [künftig: Köppert]

³⁴ Vgl. Köppert S. 97.

³⁵ Lehrpläne NRW S.25.

³⁶ Vgl. ebd. S.23.

³⁷ Vgl. ebd. S.23.

³⁸ Vgl. ebd. S.23.

³⁹ Vgl. ebd. S.13.

⁴⁰ Vgl. Lehrpläne NRW. S.25.

⁴¹ Lehrpläne NRW S.26.

⁴² Vgl. ebd. S.26.

⁴³ Vgl. ebd. S.26f.

⁴⁴ Lehrpläne NRW S.26.

⁴⁵ Vgl. ebd. S.31.

⁴⁶ Vgl. ebd. S.25f.

⁴⁷ Vgl. ebd. S.28.

⁴⁸ Vgl. Lehrpläne NRW. S.28.

⁴⁹ Vgl. ebd. S.25ff.