Selbstentdeckend-forschendes Lernen als Lernpotential für bilinguale deutsch-türkische Schüler im Deutschförderunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Autonomes Lernen
2.1. Begriffsklärung
2.2. Gründe für das autonome Lernen
2.2.1. Konstruktivistische Begründung
2.2.2. Kognitivistische Begründung
2.2.3. Lernpsychologische Begründung

3. Selbstentdeckend-forschendes Lernen als Methode des autonomen Lernens
3.1. Historische Herleitungen und Begriffsdefinition
3.1.1. Begriffsdefinition
3.1.2. Vier Lernphasen des selbstentdeckenden Lernens
3.2. Aktueller Forschungsstand
3.2.1. Umsetzung im Sprachunterricht
3.2.2. Autonomes Lernen im Grammatikunterricht

4. Selbstentdeckend-forschendes Lernen im Deutschförderunterricht: Pilotprojekt im Rahmen des „Interkulturellen Schülerseminars“
4.1. Kontext der Untersuchung
4.1.1. „Interkulturelles Schülerseminar“
4.1.2. Sprachvergleich Türkisch – Deutsch
4.1.3.1. Deutschkenntnisse vor der Untersuchung
4.1.3.1.1. Sprachstand
4.2. Sprachforscherbuch: Definition und Aufgabentypen
4.2.1. Aufgaben nach dem Schulcurriculum für die 5. Klasse
4.2.2. Aufgaben gemäß den Schülerinteressen

5. Untersuchungsgegenstand und Forschungsmethodik
5.1. Hypothesen und Zielsetzung der Untersuchung
5.2. Vorgehen bei der Untersuchung: Forschungsmethodik
5.2.1. Non-reaktives qualitatives Verfahren
5.2.2. Probing -Methode
5.2.3. Gruppenarbeit
5.3. Aufgabenbearbeitung durch die Probanden: prozessbezogene Lernanalyse
5.3.1. Non-reaktives qualitatives Verfahren
5.3.2. Probing -Methode
5.3.3. Gruppenarbeit
5.4. Ergebnisse: produktbezogene Lernanalyse

6. Implikationen für den Deutschförderunterricht
6.1. Vor- und Nachteile an der Arbeit mit dem Sprachforscherbuch
6.2. Verbesserungsvorschläge für eine effektivere Arbeit mit dem Sprachforscherbuch
6.3. Fazit und Ausblick

Bibliographie

1. Einleitung

„Der Lehrer des Deutschen sollte nichts lehren, was die Schüler selbst aus sich finden können. Nichts befördert das rechte Lernen und die Lust zum Lernen mehr, als dieses Selbstfindenlassen der Schüler, und in keinem Lehrfache ist das leichter zu haben als im deutschen Unterrichte.“

(Hildebrand 1890:21, in Funk 1993: 138)

Es gibt zahlreiche Muster für selbstentdeckend-forschendes Lernen in der Mathematik und in den Naturwissenschaften (siehe 3.2.). Reinhardt (2001) hat einige Beispiele für diese Lernmethode im Deutschunterricht in der Grundschule zusammengestellt (vgl. ebd.: 11f.). In der Literatur fanden sich diesbezüglich keine Hinweise auf die Durchführung empirischer Arbeiten im Bereich des Deutschförderunterrichts, sondern überwiegend theoretische Beiträge über das forschende oder das entdeckende Lernen. Aus diesem Grund habe ich mich dafür entschieden, die Auswirkungen des selbstentdeckend-forschenden Lernens auf den Grammatik- und Rechtschreiberwerb im Deutschförderunterricht in der vorliegenden Arbeit empirisch zu untersuchen. Außerdem werden dessen Auswirkungen sowohl auf die Sprachbewusstheit als auch auf die Sprachlernbewusstheit genauer betrachtet, die nach Wolff (1993) für die Entwicklung der Sprachkompetenz bzw. des Sprachlernprozesses unerlässlich sind (siehe 4.2.). Warum das in dieser Arbeit untersuchte Lernen als „selbstentdeckend-forschendes Lernen“ bezeichnet wird, wird im theoretischen Teil erklärt (siehe 3.).

Da das selbstentdeckend-forschende Lernen sich aus dem Lehr- und Lernbereich autonomes Lernen entwickelte, werden zu Beginn diverse Aspekte und Gründe für den Einsatz der Lernerautonomie im Sprachunterricht erläutert. Im Anschluss gehe ich auf die selbstentdeckend-forschende Lernmethode, ihre historische Herleitung und Begriffsdefinition sowie den aktuellen Forschungsstand und die Umsetzung dieser Methode im Sprachunterricht ein. Dann wird das selbstentdeckend-forschende Lernen als Methode des autonomen Lernens im Deutschförderunterricht vorgestellt, wobei auf das „Interkulturelle Schülerseminar“ eingegangen wird, in dessen Rahmen dieses Pilotprojekt durchgeführt wurde. Da es sich dabei um bilinguale deutsch-türkische Probanden handelt, wird die Grammatik sowohl des Deutschen als auch des Türkischen kontrastiv präsentiert, um mögliche Transfers erklären zu können. In diesem Teil werden auch die Probanden und deren Deutschkenntnisse vor der Untersuchung vorgestellt. Es folgen die Begriffsklärung des Sprachforscherbuches und seine Aufgabentypen, wobei die Aufgabenbeispiele sowohl nach dem Schulcurriculum der 5. Klasse als auch gemäß den Schülerinteressen dargestellt werden. Dabei werden nicht nur die kognitiven Leistungen der Probanden, sondern auch die Motivation und deren Auswirkung auf die Unterrichtsleistung der Probanden betrachtet. Danach werden der Untersuchungsgegenstand und die qualitativ-quantitative Forschungsmethodik vorgestellt, wobei die Hypothesen, Ergebnisse und die Rückmeldungen der Lehrer zu dem Sprachforscherbuch dargelegt werden. Anschließend werden die möglichen Implikationen für den Deutschförderunterricht erläutert, die sich aus den Vor- und Nachteilen dieser Arbeit im Rahmen des durchgeführten Pilotprojekts ergeben haben. Zum Schluss folgen einige Verbesserungsvorschläge für eine effektivere Arbeit mit dem Sprachforscherbuch. Die Arbeit schließt mit einem Fazit und gibt einen Ausblick auf weitere Einsatzmöglichkeiten des Sprachforscherbuches.

2. Autonomes Lernen

Das autonome Lernen wird in der Literatur oft als Synonym zum selbstgesteuerten Lernen verstanden (vgl. Surkamp 2010: 12), was dafür spricht, dass die beiden Lernmethoden nicht einfach voneinander getrennt werden können. Nichtsdestotrotz werden auch klare Unterschiede präsentiert, auf die in diesem Teil eingegangen wird.

Nach Little (1991) kann die Methode des autonomen Lernens bereits in der Grundschule eingesetzt werden (vgl. ebd.: 46). Die Neurowissenschaften behaupten, dass das menschliche Gehirn ein operational geschlossenes und selbstorganisiertes System ist. Lernen ist demnach weniger die Rezeption externen Wissens, sondern hauptsächlich die Aktivierung von Gedächtnisinhalten und die Neuverknüpfung neuronaler Netzwerke (vgl. Siebert 2004: 95). Infolgedessen liegt das Hauptaugenmerk eher auf der selbstständigen Wissensaneignung und -konstruktion als auf der lehrseitigen Vermittlung. In den USA wird aufgrund dessen der Slogan „more learning – less teaching“ verbreitet (vgl. ebd.).

Im Folgenden wird sowohl die Begriffsdefinition für das autonome Lernen gegeben als auch dessen Aspekte und Begründungen für den Einsatz im Unterricht erläutert.

2.1. Begriffsklärung

In Anlehnung an Holecs (1980) Definition lässt sich das autonome Lernen in fünf Bereiche unterteilen (vgl. ebd.: 41). Eine eigene Strategie der Aufgabenlösung zu entwickeln, stellt den ersten Bereich Holecs Definition dar (vgl. ebd.). Des Weiteren ist seiner Meinung nach die Fähigkeit der Lernenden, eigene Lernziele selbstständig zu bestimmen, entscheidend. Anschließend wird die Fähigkeit zur Festlegung der Inhalte und der Progression als weiterer Bereich des autonomen Lernens erwähnt. Dieser Forderung kann ich mich im Rahmen dieser Arbeit nicht vollständig anschließen, da es sich in der vorliegenden Studie um Fünftklässler aus dem Deutschförderunterricht handelt, in dessen Verlauf an den Schwächen der Probanden gearbeitet werden sollte. Hiernach mussten die konkreten grammatischen Phänomene behandelt werden (siehe 4.2.1.), ohne die Probanden danach zu fragen, ob ihnen das gefallen würde. Andererseits wurden von mir einige Aufgaben entwickelt, die gemäß den Probandeninteressen zusammengestellt worden sind (siehe 4.2.2.). Zudem beinhaltet Holecs Definition des autonomen Lernens sowohl die Überwachung als auch die Bewertung des eigenen Lernprozesses und Lernerfolgs (vgl. ebd.).

Little (1991) hat das Konzept des autonomen Lernens wesentlich präziser ausformuliert, indem er darauf hingewiesen hat, dass Menschen als autonome Lerner zur Welt kommen und autonomes Lernen eine unbewusste Fähigkeit jedes Kindes sei (vgl. ebd.: 5f.). Aus diesem Grund sollten Lerner so oft wie möglich für die Lernprozesse und Lernziele sensibilisiert werden, wodurch sie stärker befähigt werden, ihr eigenes Lernen zu bewerten (vgl. ebd.). Außerdem sollten Schüler nach Little (1991) nicht das Schulwissen, sondern solches Wissen, welches ihnen später zum Überleben nützlich sein würde, vermittelt bekommen. Sollte sich das Schulwissen im Laufe des Lernprozesses nicht in das Wissen für das Leben entwickeln, wird es das Wissen eines Anderen bleiben und nicht in das eigene Wissen integriert werden (vgl. ebd.). Genau aus diesem Grund habe ich mich für das selbstentdeckend-forschende Lernen entschieden, in dessen Verlauf nicht nur Schulwissen eingeprägt wird, sondern auch andere Bereiche (siehe 4.2.2.) und dementsprechend Lernstrategien entwickelt werden, die auf das weitere Lernen übertragen werden können.

Auch Dam (2001) plädiert für eine aktive Auseinandersetzung der Lerner mit den eigenen Lernprozessen und somit für die Bewusstmachung jener Prozesse, die später in anderen Zusammenhängen genutzt werden können. Er definiert das autonome Lernen wie folgt:

“Autonomous learning can be described as what takes place in situations in which the teacher is expected to provide a learning environment where the learners are given the possibility consciously to be involved in their own learning and thus become autonomous learners. The learners, for their part, are expected to engage actively in their own learning in order to become fully aware of the different elements involved in, and when, learning - an awareness to be made use of in other contexts.” (Dam 2001: 49)

Aus dieser Definition kann der Schluss gezogen werden, dass es wichtig ist, die Lernumgebung im Unterricht mithilfe des autonomen Lernens für die Schüler so zu gestalten, dass sie dabei eigenständig und vor allem bewusst arbeiten können.

Autonomes Lernen beinhaltet Lernerautonomie, die sich nach Wolff (2003) auf den Lernenden und sein selbstständig-eigenverantwortliches Lernen bezieht (vgl. ebd.: 321). Das Hauptaugenmerk liegt bei dem autonomen Lernen auf den Lernformen, mit deren Hilfe der Lehrer die Lernenden zu Lernprozessen hinführt, die für ein erfolgreiches Lernen notwendig sind (vgl. ebd.: 321). Außerdem verhalten sich Zeit, Ort und Rhythmus sowie die Bewertung des Gelernten anders als im herkömmlichen Unterricht, wo sie ständig von dem Lehrpersonal bestimmt werden.

Ich bin der Ansicht, dass es sich dann um das autonome Lernen handelt, wenn Lernende entscheiden können, wie sie beim Lernen vorgehen, welche Lernhilfsmittel sie zum Lernen gebrauchen, welche Lernstrategien sie dabei einsetzen, wie sie kontrollieren, ob sie das Richtige induktiv entdeckt oder erforscht haben. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der Problemlösungsstrategie, die bei den Fünftklässlern nicht nur durch Kreativität, sondern auch durch Strukturwissen wie unbewusste Bildung von Hypothesen, Sammlung von zusätzlichen Beispielen als auch durch diverse Reflexionsphasen (siehe 5.3.) ausgelöst werden könnte. Bei dem autonomen Lernen im Deutschförderunterricht geht es für mich in erster Linie um die sprachliche Förderung bereits vorhandener Fähigkeiten und Fertigkeiten. Ich bin wie Bimmel und Rampillon (2000) der Meinung, dass die Menschen „keine defizitären Wesen sind, denen wir erst etwas beibringen müssen“ (ebd.).

2.2. Gründe für das autonome Lernen

Ich habe mich für den Einsatz autonomen Lernens im Deutschförderunterricht entschieden, weil dadurch ein zukünftiges Handeln der Schüler sowohl innerhalb als auch außerhalb der öffentlichen Institutionen meiner Meinung nach positiv beeinflusst wird. Nach Dam (1995) können weder Schule noch Universität die Lernenden mit dem für das ganze Leben benötigten Wissen ausstatten (vgl. ebd.: 3). Aufgrund dessen sollte sich die Schule nach Bimmel & Rampillion (2000) dem ständigen Gesellschaftswandel annähern (vgl. ebd.: 178). Ich schließe mich sowohl dieser als auch der Meinung von Legenhausen (1998) an, dass grundlegende Prinzipien und Techniken des Lernens so früh wie möglich vermittelt werden sollten (vgl. ebd.: 79). Der frühzeitige Beginn der Aneignung des autonomen Lernens kann mit leichterem Wissenserwerb in der Zukunft begründet werden. Außerdem wird dadurch eine Fremdbestimmung minimiert (vgl. ebd.).

Im Folgenden werden konstruktivistische, kognitivistische und lernpsychologische Begründungen für die Lernerautonomie im Unterricht erörtert.

2.2.1. Konstruktivistische Begründung

In dieser Arbeit handelt es sich um den Radikalen Konstruktivismus, bei dem es nach Glasersfeld (1996) um ein unkonventionelles Lernen geht:

„Der Radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, daß alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und daß das denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage eigener Erfahrung konstruieren kann. Was wir aus unserer Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewußt leben.“ (ebd.: 22)

Laut dieser Ausführung wird das Lernen als aktiver Prozess gesehen, wobei die zentrale These des Radikalen Konstruktivismus besagt, dass Wissen nicht passiv aufgenommen wird (vgl. Glasersfeld 1996: 96). Infolgedessen habe ich versucht, eine Unterrichtsmethode einzusetzen, die ein aktives Lernen im Deutschförderunterricht ermöglicht. Dafür erschien mir das selbstentdeckend-forschende Lernen aus mehreren Gründen, die später skizziert werden (siehe 3.1.), passend.

Das vorhandene Wissen und Können wird aus neuen, eigenen Erfahrungen verändert, personalisiert und aufeinander aufgebaut (vgl. Dubs 1995: 890). Die Aufgaben sollten auf die Vorerfahrungen und Interessen der Schüler ausgerichtet sein, denn erst dann sind die Lerninhalte am effektivsten (vgl. ebd.: 889). Das Lernen zielt somit auf eigene Interpretationen bzw. auf das eigene Verstehen ab. Erst dadurch wird ein anspruchsvolles Denken ermöglicht, weil das neue Wissen im Kontext des Vorwissens neu konstruiert wird (vgl. ebd.). Nach Ausubel (1974) liegt das wichtigste Merkmal des „sinnvollen“ Lernens in der Interaktion von bereits vorhandenen kognitiven Strukturen mit den neuen Lernmaterialen (vgl. ebd.: 46). Aus diesem Grund wurden z. B. zu Beginn Nomen mit Artikel und anschließend substantivierte Verben im Unterricht behandelt. Dabei konnten die Probanden anhand des vorherigen Nomenwissens herleiten, dass die substantivierten Verben auch großgeschrieben werden, da sie den Nomen ähneln. Diese und weitere Aufgaben, die anhand des Vorwissens erledigt wurden, werden im Abschnitt 5.3. detaillierter erläutert.

Der Wissensaufbau erfolgt nach Konrad & Bernhart (2007) aus den Grundbausteinen wie Aufnehmen, Behalten, Verstehen, Anwenden und Transferieren (vgl. ebd.: 14). Dabei sind nicht nur deklaratives und prozedurales Wissen, sondern auch Metawissen von größter Bedeutung. Das Sachwissen wird im Zusammenhang mit dem Handlungs- und Kontrollwissen gesteigert. Das Metawissen ist meiner Meinung nach dafür verantwortlich, die schülerische Motivation zu steigern, da dieses Wissen über die menschliche Fähigkeit zur Selbstbeobachtung und Selbstreflexion verfügt. Im Laufe des Meta- bzw. Kontrollwissens wird der sogenannte innere Dialog realisiert, was dazu führt, dass die Schüler sowohl selbst den eigenen prozeduralen und deklarativen Wissenszuwachs als auch seine Anwendungen erkennen könnten (vgl. ebd.). Die Erkenntnis über den eigenen Wissenszuwachs und auch über die Lernbewusstheit wird meiner Ansicht nach durch die autonome Arbeit an dem Sprachforscherbuch deutlich gesteigert. Ob das stimmt, wird in dem Abschnitt über die Ergebnisse der durchgeführten Untersuchung berichtet (siehe 5.4.).

Im konstruktivistischen Unterricht wird die Gruppenarbeit als bedeutungsvoll erwähnt. Denn erst die Diskussion über die individuelle Interpretation einer komplexen Lernsituation, die aufgestellte Hypothese oder die mögliche Lösung führt dazu, dass die eigene Interpretation überdacht und neu konstruiert werden kann. Dementsprechend regulieren die Schüler ihr Lernen selbst, was zu erfolgreichen Behaltensleistungen führen kann (vgl. Dubs 1995: 890). Aus diesem Grund wurden einige Sprachaufgaben für die Bearbeitung in der Gruppe zusammengestellt (siehe 4.2.2.).

Nach konstruktivistischer Ansicht sind Fehler von großer Bedeutung für den Lernprozess (vgl. Homberger 2009: 212f.). Diskussionen in Lerngruppen sind erst dann sinnvoll, wenn Fehler vorkommen, besprochen und korrigiert werden, denn besonders die Auseinandersetzung mit ihnen wirkt verständnisfördernd und führt zu einer besseren Konstruktion des Verstandenen (vgl. Dubs 1995: 891). Ich bin der Meinung, dass Diskussionen in Lerngruppen erst dann durchgeführt werden können, wenn die Lerner über mehrere Problemlösungsstrategien verfügen. Demgemäß sollten die meisten Aufgaben zunächst allein gelöst werden, da ich der Ansicht bin, dass die Schüler in diesem Alter sich auf dieser Weise einige Lernstrategien intensiver aneignen können. Somit fühlt sich jeder beteiligt und niemand sitzt unaktiv im Unterricht.

Der Radikale Konstruktivismus ist nicht nur auf die kognitiven Aspekte des Lernens beschränkt. Sowohl Gefühle wie Freude oder Angst als auch persönliche Identifikationen sind von großer Bedeutung. Dementsprechend wurden einige Phänomene nach Absprache mit den Probanden in das Inhaltsverzeichnis des Sprachforscherbuches aufgenommen, um deren Lernmotivation zu steigern. Je mehr Kreativität für die Unterrichtsmaterialien eingesetzt wird, desto mehr Freude haben die Schüler und dementsprechend motivierter sind sie, da dabei alternative Wege bei der Aufgabenbearbeitung genutzt werden (vgl. Wicke 2004: 124). Aus diesem Grund wurden von mir solche Aufgaben gestellt, die zur Kreativität der Probanden anregten. So haben sich die Probanden gegenseitig einige Aufforderungen gegeben, um anschließend die entsprechende grammatische Regel zum Unterschied von Dativ zum Akkusativ entdecken zu können (siehe 5.2.3.) oder ein Puzzle gebastelt, damit sie für die Ausnahmen bei der Pluralbildung einiger Nomen sensibilisiert werden (siehe 5.3.1.).

Weil die eigene Wissenskonstruktion und nicht die Wissensproduktion im Vordergrund steht, sollte die Evaluation des Lernerfolges nicht primär auf Lernprodukte, sondern auch auf die möglichen Fortschritte bei den Lernprozessen ausgerichtet werden (vgl. ebd.). Das ist auch das Ziel der vorliegenden Arbeit, in der vor allem die Fähigkeit des autonomen bzw. selbstentdeckend-forschenden Lernens und seine Auswirkung auf das Behalten des Erforschten beobachtet werden.

2.2.2. Kognitivistische Begründung

Nach kognitivistischer Theorie ist Lernen ein Erfahrungs- und Informationsverarbeitungsprozess. Der Kognitivismus stellt die Leistung des Gehirns in den Vordergrund. Hiernach findet eine aktive, erkenntnisgeleitete Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umwelt statt. Das heißt, Informationen werden von ihm aufgenommen, bewertet, entschlüsselt und in Form kognitiver Repräsentation in das persönliche Erfahrungs- und Denksystem eingeordnet (vgl. ebd.: 132). Dabei wird unter Lernen eine sogenannte Wechselwirkung des externen Angebots mit der internen Struktur des Lernenden verstanden. In diesem Fall dienen die Arbeitsblätter des Sprachforscherbuches als externes Angebot für die Probanden, die selbstständige Aufgabenbearbeitung des Probanden und eigene Informationsverarbeitungsstrategien als interne Struktur. So eine autonome Aufgabenbearbeitung wird meiner Meinung nach individuelle Lerndifferenzen aufzeigen, denn jeder Lernende weist unterschiedliche Wissensstände auf. Dies kann meines Erachtens nach dazu führen, dass die Sprachlernbewusstheit jedes Probanden gesteigert werden könnte, weil jeder Lernende aufgrund von individuell gespeichertem Wissen „zwangsläufig zu verschiedenen Verarbeitungsprozessen und Lernergebnissen kommt“ (Chudak 2007: 31).

Autonomes Verhalten fordert ein bestimmtes Maß an Kompetenz (vgl. Surkamp 2010: 12). Die Lernenden müssen nicht nur das verfügbare Wissen abrufen, sondern es auch umsetzen und dabei eine bestimmte Lernstrategie entwickeln können. Ob die Fünftklässler fähig sind, eigenständig zu arbeiten und das ihnen Aufgefallene selbst zu erklären, lässt sich aus den Ergebnissen dieses Pilotprojekts erläutern (siehe 5.4.).

Die Metakognition ist besonders interessant für das Sprachenlernen. Nach Chudak (2007) ist sie im Langzeitgedächtnis eingeprägt und von großer Bedeutung für die Bewusstmachung von Lernvorgängen (vgl. ebd.: 32f.). So lässt sich die Metakognition gemäß Hasselhorn & Gold (2006) nach dem systematischen, epistemischen, exekutiven Wissen, dem Erfahrungswissen und den metakognitiven Erfahrungen bezüglich eigener kognitiver Aktivität unterscheiden (vgl. ebd.: 42). Systematisches Wissen ist demnach ein Wissen über Lernanforderungen und mögliche Lernstrategien. Bei dem epistemischen Wissen geht es um die aktuelle Lernbereitschaft. Exekutive Prozesse geben einen Überblick über die Planung, Überwachung und Steuerung eigener Lernprozesse. Erfahrungswissen schildert die Sensitivität für die möglichen kognitiven Aktivitäten, wobei die Intuition im Vordergrund steht. Metakognitive Erfahrungen, die Lernende mit der Zeit sammeln, präsentieren bewusste kognitive Aktivitäten und einen mit ihnen verbundenen affektiven Zustand (vgl. ebd.).

Dem kognitivistischen Lernbegriff liegt die Idee intrinsischer Motivation zugrunde. Selbstentdeckend-forschendes Lernen beinhaltet meiner Meinung nach die intrinsische Motivation, weil die Schüler dabei eine andere Rolle übernehmen, nämlich die Rolle des Sprachforschers. Dabei konnten sie eigene Einträge in das Sprachforscherbuch tätigen, was ihnen laut eigener Rückmeldungen sehr wichtig war. Nach Arnold (2011) ist es notwendig, dass Schüler tiefgreifende Erfahrungen machen, in denen sie selbst aktiv Verantwortung übernehmen, echte Entscheidungen treffen, sich durchsetzen, eigenständige Ideen entwickeln und logisch weiter denken. Auf diese Art und Weise wird seiner Meinung nach die kognitive Entwicklung gesteigert (vgl. ebd.: 35).

Bei dem autonomen Lernen reflektieren die Lernenden über die oben beschriebenen Wissensbereiche, was meiner Meinung nach sowohl die Sprach- als auch die Sprachlernbewusstheit steigert. Nach Bimmel & Rampillon (2000) fördert die Lernerautonomie nicht nur die Sprachbewusstheit, sondern trägt auch zum Lernerfolg bei (vgl. ebd.: 22f.).

2.2.3. Lernpsychologische Begründung

Aus psychologischer Sicht ist die autonome Arbeit im Unterricht oder außerhalb des Unterrichtes mit der Minimierung von Frustrationen, dem schrittweisen Aufbau von komplexen Anforderungen und mit den vom Lernenden steuerbaren Wiederholungen von großer Bedeutung für den Lernerfolg (vgl. Arenhövel 1994: 75).

Aus psychologischer Sicht steht die Fähigkeit, für einen eigenen Lernprozess Verantwortung zu übernehmen, im Mittelpunkt (vgl. Wolff 2003: 321). Autonomes Verhalten fordert ein bestimmtes Maß an Kompetenz (siehe 2.2.2.). Falls die Erwartungen an die Schüler sehr hoch sind, wenn z. B. die Autonomie sehr schnell erwartet wird oder Lernende mit der Lernstrategie nicht vertraut sind, lässt das Interesse nach und die Motivation sinkt (vgl. Grünewald 2006: 305f.).

Ähnlich hat es Pestalozzi, ein Schweizer Pädagoge, bereits Ende des 18. Jahrhunderts formuliert: „Alles Lernen ist keinen Heller wert, wenn Mut und Freude dabei verloren gehen“ (Overmann 2002: 54). Daraus folgt, dass Lernen ohne Spaß nicht erfolgreich sein kann, was für das selbstentdeckend-forschende Lernen im Sprachunterricht spricht. Dieses motiviert die Schüler, indem wichtige Lernstoffe autonom in der Realität entdeckt werden. Nach Overmann (2002) bleibt die Motivation als „Beweggrund und Ansporn zum Lernen bis auf den heutigen Tag einer der Schlüssel zum Erfolg“ (ebd.: 55).

Bei dem selbstentdeckend-forschenden Lernen wird nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit Hand und Herz gearbeitet. Die Schüler werden dabei nicht nur praktisch, sondern auch emotional angesprochen. Die Sprachlehrforscher sind sich einig, dass die Beteiligung aller Sinnesorgane für das Lernen sehr wichtig ist, da das Gelernte dabei nicht im Kurzzeitgedächtnis, sondern im Langzeitgedächtnis gespeichert wird (vgl. Odenbach 1977: 123). Die große Begeisterung, die von der Sprachgleichheit im Laufe einer Hospitation im Deutschförderunterricht verursacht wurde, war ein zusätzlicher Grund, warum ich mich für die Arbeit mit dem Sprachforscherbuch entschieden habe. Dabei wird nicht nur kognitiv gearbeitet, sondern es werden alle Sinnesorgane genutzt (siehe 4.2.).

Nach Götz (2006) nimmt die intrinsische Motivation bzw. Lernfreude für schulische Inhalte ab dem 10. Lebensjahr deutlich ab. Parallel dazu verändern sich die Wahrnehmungen eigener Fähigkeiten in einer Weise, die zu negativeren schulischen Selbstwahrnehmungsfähigkeiten führen (vgl. ebd.: 56). Diese Erkenntnis ist ein weiterer Grund, warum ich mich entschlossen habe, die Arbeit mit dem Sprachforscherbuch in den Unterricht einzuführen, sodass die Freude dabei in gewisser Weise aufrechterhalten bleibt.

Gute Entdeckungsanlässe verbinden positives Erleben, intrinsische Motivation und effektives Lernen (vgl. Csikszentmihaly & Schiefele 1993: 207). Wenn die Aktivitäten eines Schülers gleichzeitig mit positiven Gefühlen beim Lernen verbunden werden, „dann wird er wahrscheinlich aufmerksamer sein, seine Neugier stärker auf bestimmte Details zu richten, und Fragen tief schürfender verfolgen, als wenn ihm die Auseinandersetzung mit dem Fach nur wenig Spaß bereitet“ (ebd.). Dabei geht es um das Entdecken von Erlebensweisen um das Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Deswegen hielt ich es von Anfang an für wichtig, den Probanden die Rolle der Sprachforscher zuzuschreiben und auf die der Schüler zu verzichten.

Basis jeder Motivation ist meiner Meinung nach die Erkenntnis über die eigene Fähigkeit der Bewältigung der gestellten Aufgaben. Das Hauptaugenmerk liegt demnach auf der Erfahrung, dass gute Schülerleistungen nicht von der äußeren Umgebung, sondern von den Lernenden selbst verursacht worden sind. Somit wird das Gefühl der eigenen Wirksamkeit meiner Ansicht nach gesteigert und führt dementsprechend zu einer zuversichtlichen Erledigung der gestellten Aufgaben und Herausforderungen. Je mehr die Schüler von ihren eigenen Fähigkeiten überzeugt sind, desto erfolgreicher könnte sich das autonome Lernen auf die Lernleistungen auswirken. Legenhausen (1998) spricht dabei von dem „Drang nach Selbstverwirklichung“ (vgl. ebd.: 78). Dementsprechend sollte eine Lernumgebung geschaffen werden, die die eigenen Kompetenzen anschaulich bzw. erkennbar macht. Außerdem sollten die Schüler ihr eigenes Interesse im Unterricht äußern und somit an dem Unterrichtsinhalt mitwirken:

„Für die Seele ist

erzwungenes Lernen

nie von bleibendem Wert.“ (Platon, in Bimmel & Rampillon 2000: 22)

Bei der Hospitation im Deutschunterricht an einer Ganztagsschule in Hamburg habe ich bemerkt, dass die Schüler von sich aus und unbewusst über die eigene Sprache im Vergleich mit anderen Fremdsprachen reflektieren. Das heißt, sie sind bereits als „Sprachforscher“ tätig, wobei sie viel Neugier und Interesse zeigen und vor allem viel Freude dabei haben. Um diese Interessen zu unterstützen und sie noch zu verstärken, wurde daran in dem Sprachforscherbuch gearbeitet (siehe 4.2.2.).

Ogasa (2011) nimmt nach einer Befragung an, dass die Konzentration im Unterricht steigt, wenn die Schüler Freude an dem Gelernten haben. Daraus zieht sie den Schluss, dass der Lernprozess und die Lernleistungen davon positiv beeinflusst werden könnten. An der Befragung haben 17 Probandinnen im Alter von 20-36 Jahren verschiedener Nationalitäten, die Deutsch als Fremdsprache in einer Bildungsinstitution gelernt hatten, teilgenommen. Die Emotion Freude wurde nicht nur als lernfördernd, sondern auch als lernerleichternd und lernleistungsfördernd von den Probandinnen bezeichnet (vgl. ebd.: 181). Dabei wurden keine empirischen Studien durchgeführt. Darüber hinaus habe ich mich noch dafür entschieden, die Auswirkungen der Motivation und Freude und ihren Einfluss auf den Lernprozess in der vorliegenden Arbeit genauer zu untersuchen.

3. Selbstentdeckend-forschendes Lernen als Methode des autonomen Lernens

Entdeckendes Lernen wird in der Sprachwissenschaft aufgrund der vielfältigen Deutungsmöglichkeiten, die auf diversen Lehr- und Lernformen beruhen, unterschiedlich definiert (vgl. Wilde 1981: 7f.). Es wird auch als forschendes Lernen bezeichnet (vgl. Surkamp 2010: 50). Bönsch (2000) behauptet, dass sowohl forschendes als auch entdeckendes, spontanes, problemorientiertes, genetisches und selbstgesteuertes Lernen zu einem Begriffs- und Inhaltsfeld gehören (vgl. ebd.: 235).

Für die Zwecke der vorliegenden Arbeit wurde der gesamte Begriff des behandelnden Lernens präzisiert, da ich der Meinung bin, dass die beiden Begriffe in sich verschiedene Aspekte beinhalten und der eine nicht durch den anderen ersetzt werden kann. Unter dem forschenden Lernen verstehe ich in dieser Arbeit den Prozess des Lernens. „Forschendes“ beinhaltet den Forschungsprozess, in dessen Laufe das Selbstentdeckte, in diesem Fall die grammatische Regel zu einem bestimmten Phänomen, erforscht bzw. analysiert wird, indem z. B. einige Hypothesen aufgestellt und dann Vergleiche mit den erfundenen Beispielen durchgeführt werden. Wie der Name schon sagt, bedeutet der Terminus „selbstentdeckend“, dass die Schüler selbst einen Lerngegenstand entdecken. Somit handelt es sich dabei um das Produkt der Forschung. Infolgedessen befasst sich die vorliegende Arbeit mit dem selbstentdeckend-forschenden Lernen, dessen Prozesse und Produkte untersucht und analysiert werden.

Im Folgenden werden historische Herleitungen und der Begriff des selbstentdeckend-forschenden Lernens als Methode des autonomen Lernens erläutert. Dabei wird auch das Problem der Definitionsformulierung verdeutlicht. Außerdem werden sowohl der aktuelle Forschungsstand in diesem Bereich als auch der Einsatz dieser Methode im Sprachunterricht dargestellt.

3.1. Historische Herleitungen und Begriffsdefinition

Die Wurzeln des selbstentdeckend-forschenden Lernens reichen bereits in das 4. Jahrhundert vor Christus zurück (vgl. Bauer 1996: 16f.). Nach Neber & Heumann-Rupprecht (2006) wurde diese Lernmethode aber erst in den letzten Jahren wieder angewandt (vgl. ebd. 2006: 289).

Das selbstentdeckend-forschende Lernen geht auf Deweys Projektmethode zurück, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts von ihm und seinem Schüler Kilpatrick entwickelt wurde (vgl. Dewey & Kilpatrick 1935: 10ff.). Bereits die Beiden konstatieren eine umgehende Änderung der Erziehung in der „neuen“ Schule (vgl. ebd.: 8f.) und den Bedarf der Welt nach dem handelnden Menschen (vgl. Dewey et al 1963: 12). Dewey ist der Meinung, dass jenes Lernen, das sich nicht auf Erfahrungen stützt und nicht aktiv durchgeführt wird, völlig erfolglos bzw. unproduktiv ist. Nach seiner konstruktivistischen Ansicht bleibt das Gelernte „in der subjektiven Welt des Einzelmenschen durch die Aktivität erhalten“ (vgl. ebd.: 12). Für die richtige Deutung des Neuen muss demnach eine Hypothese aufgestellt werden, die durch das experimentierende Handeln des Erkenntnisprozesses immer wieder der Verifikation unterworfen werden sollte (vgl. ebd.: 12). Wie später gezeigt wird, haben die Probanden unbewusst einige Hypothesen aufgestellt, die sich in Form von verschiedenen Pfeilen und dem Unterstreichen von Gleichem zeigten (siehe 5.3.), was nach Dewey eine aktive Handlung darstellt und zum erfolgreichen Lernen führen kann (siehe oben).

Dewey (1963) hält Störungen oder Konflikte, die dabei entstehen, für eine Möglichkeit, das bisher Gelernte einzusetzen. Dabei geht es nicht nur um das Gelernte als Lernstoff, sondern auch um die Strategien, mit denen gelernt wird. Dewey geht es vor allem um die Umsetzung der früher gemachten Erfahrungen (vgl. ebd.: 15). Die früheren Erfahrungen der Probanden sind auch für mich von großer Bedeutung, weshalb die Übungen aufeinander aufbauend zusammengestellt wurden.

Selbstentdeckend-forschendes Lernen wird im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in verschiedenen reformpädagogischen Bewegungen erwähnt (vgl. Hameyer 2002: 114). Besonders in der kognitiven Psychologie wurde darüber zu der Zeit intensiv geforscht (vgl. Neber & Heumann-Rupprecht 2006: 290). Das Hauptaugenmerk der Pädagogik lag nicht nur auf dem Kind, sondern auf dem Lernenden allgemein. Nach Oelkers (1996) standen die Interessen der Lerner im Vordergrund, somit war der Unterricht bereits schülerorientiert (vgl. ebd.: 172f.).

Petersen (1996) spricht über eine besondere Lerngestaltung, bei der die Lernanreize für selbstständiges Lernen von großer Bedeutung sind (vgl. ebd.: 42). Roth (1976) fordert gleichfalls eine aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernstoff (vgl. ebd.: 109), was mit der konstruktivistischen Theorie übereinstimmt (siehe 2.3.1.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass viele Pädagogen die Idee des selbstentdeckend-forschenden Lernens unterstützt haben:

„Von Comenius über Pestalozzi, Diesterweg, Kühnel, Montessori, Dewey bis Wagenschein reicht die stolze Reihe der hervorragenden Pädagogen, die der Überzeugung sind, dass Lernen umso wirkungsvoller ist, je mehr es vom Lernenden als sein eigenes Anliegen betrachtet wird, je mehr der Lernende initiativ und aktiv den Unterrichtsgang bestimmt.“ (Winter 1994: 14)

Nichtsdestotrotz werden die Lehrpläne in den 50er und 60er Jahren mit einer enormen Menge von Lernstoff und erneut mit rezeptiven Lernformen gefüllt (vgl. Liebig 2002: 7; Zocher 2000: 17). Bruner ist derjenige, der in den 60er Jahren den Terminus „ learning by discovery “, auf Deutsch „entdeckendes Lernen“, wieder einführt (vgl. Bruner 1981: 17). Er überträgt die entwicklungspsychologische Theorie von Piaget, die die Notwendigkeit einer aktiven Beschäftigung des Kindes mit seiner Welt beinhaltet, auf das schulische Lernen. Die Schüler sollten seiner Meinung nach im Laufe der forschenden Auseinandersetzung mithilfe von Problemen, die sie interessieren, heuristische^[1] Strategien erwerben, die es ihnen ermöglichen, auch andere Wissensbereiche zu entdecken. Nach Einsiedler (1976) ist Bruner von der Idee des Entdeckungslernens stark überzeugt (vgl. ebd.: 77). Bruner beginnt mit den Begründungen für das selbstentdeckte Lernen, indem er Begriffe wie „sehr pauschalisierend und emotionsgeladen“ (vgl. ebd.: 77f.) einführt. Er hebt vier Vorteile des selbstentdeckenden Lernens hervor. Seiner Ansicht nach wird nicht nur die intellektuelle Leistung durch selbstentdeckendes Lernen gesteigert, sondern die extrinsische Motivation durch die intrinsische ersetzt. Außerdem werden heuristische Methoden des Problemlösens erlernt. Darüber hinaus wird das Selbstentdeckte im Gedächtnis leichter verarbeitet, wodurch ein längeres Behalten ermöglicht werden kann (vgl. Bruner 1981: 17f.). Die Forschungen über die Wirkungen des selbstentdeckenden Lernens im kognitionswissenschaftlichen Bereich haben seitdem stark zugenommen (vgl. Neber 2006: 115).

Die Absolutheit des selbstentdeckenden Lernens und somit seine „Verherrlichung“ wurden von Ausubel (1973) stark kritisiert (vgl. ebd.: 29). Besonders unakzeptabel fand Ausubel nicht nur den „Wunschgedanken“, „jedes Kind zu einem kreativen Denker zu machen“ (ebd.: 33), sondern auch den hohen Zeitaufwand, der bei der Gestaltung selbstentdeckend-forschenden Lernens entsteht. Er hat darauf hingewiesen, dass der Zeitaufwand bei solcher Art des Lernens deutlich höher sei als im herkömmlichen Unterricht (ebd.: 35).

Wagenschein (1999) ist derjenige, der versucht hat, diese Theorien im schulischen Kontext zu überprüfen. Seiner Meinung nach ist das selbstentdeckende Lernen mit dem genetisch-sokratisch-exemplarischen Lehren eng verbunden (vgl. ebd.: 31). Nach diesem Lehren wird an der Erfahrungswelt des Lernens durch Beobachtung gearbeitet, indem der Lehrer als Helfer auftritt und den Lerner beim Forschen und Denken über exemplarische Phänomene unterstützt. Wagenschein hat das selbstentdeckende Lernen nicht für jede Aufgabe eingesetzt, weil er der Meinung ist, dass ein solches Lernen nicht auf jedes Thema angewendet werden kann. Seine Idee war es, ausgesuchte Themen, bei denen „im Einzelnen das Ganze“ gefunden und nachvollzogen werden kann, exemplarisch für einzelne Bereiche zu bearbeiten (ebd.: 33).

3.1.1. Begriffsdefinition

In der Literatur findet sich keine Definition für den gesamten Begriff „selbstentdeckend-forschendes Lernen“, da die Termini „forschendes Lernen“ und „entdeckendes Lernen“ synonym verwendet werden (vgl. Bönsch 2000: 235). Um mehr Informationen zu diesem Bereich zu finden, sollte nach beiden Begriffen gesucht werden. Trotzdem behauptet Bönsch (2000), dass die Literaturhinweise dabei nicht üppiger werden (vgl. ebd.: 35). Liebig (2002) ist der Meinung, dass eine einheitliche Begriffsdefinition dafür fehlt (vgl. ebd.: 4). Nachfolgend werden die gefundenen Definitionen präsentiert.

Bei allen synonymen Definitionsbestimmungen handelt es sich meiner Meinung nach um wenig voneinander abweichende Aspekte bzw. Richtungen. So betont z. B. Eigler (1973) die Gegenüberstellung von Lehrern und Lernenden bei „Entdecken-lassendem Lehren“, wobei die Lehrperson den Lernenden das Material so bereitstellt, dass sie das fachliche Lernziel einer Lerneinheit möglichst selbstständig entdecken (vgl. ebd.: 52). Freudenthal (1991) und Scherer (1999) akzentuieren die Rolle der Lernenden und ihre aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff bei „Aktiv-entdeckendem Lernen“ (vgl. ebd.: 28; vgl. ebd.: 90). Der Unterricht ist in diesem Fall nicht mehr lehrstoff-, sondern lernprozessorientiert und es bedeutet auf keinen Fall, dass die neue Thematik sogleich bis ins Detail beherrscht werden muss, sondern es sollte genug Zeit für die Orientierungsphasen und Übungsanteile eingeräumt werden (vgl. ebd.: 91), womit eine aktive Beschäftigung der Schüler im Laufe des „Lernens durch Entdecken“ betont wird (vgl. ebd.). Straka und Macke (2002) heben z. B. die Fähigkeit des Lernenden hervor, Probleme selbstständig zu lösen, indem er Problemlösungsprozesse erfolgreich bewältigt, was sehr von den zur Verfügung gestellten Lernhilfen abhängt (vgl. ebd.: 117). Nach Hasselhorn & Gold (2006) basiert das „Entdeckenlassende Lehren“ auf einer Art indirekter, sokratischer Instruktion, bei der Wissensstrukturen nicht instruktional vorgegeben, sondern vom Lernenden selbst aktiv generiert bzw. hergeleitet und konstruiert werden müssen (vgl. ebd.). In diesem Sinne beruht dieses Lehren meiner Meinung nach auf den kognitiv-konstruktivistischen Lehr-Lern-Theorien mit geringer externer Steuerung (siehe 2.2.1., 2.2.2.).

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^[1] Heuristik bedeutet „Lehre bzw. Wissenschaft von den Verfahren zur Problemlösung“ (vgl. Homberger 2009: 153).