Lernen. Ein unvollständiger Theoriediskurs

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist Lernen? Ein Definitionsversuch

3. Lerntheorien
3.1 Klassische Lerntheorien
3.1.1 Behaviorismus
3.1.2 Kognitivismus
3.1.3 Konstruktivismus
3.2 Organisationslernen
3.3 Kompetenz und Bildung
3.4 Habitustransformation
3.5 Connectivism

4. Was ist Lernen? Ein Fazit

5. Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Education never ends, Watson. It is a serious of lessons with the greatest for the last.“

Doyle, 2007, S. 1138

Man lernt niemals aus, so zumindest die freie Übersetzung des Zitates von Sherlock Holmes, gerichtet an seinen Freund und Helfer John Watson. Für Holmes mag dies maßgeblich gewesen sein in der Aufarbeitung und Lösung seiner Fälle und so fiktiv die Figur ist, so allgegenwärtig bleibt diese Aussage für jeden Einzelnen.

Die Tatsache, dass dem so ist, sei in dieser Ausarbeitung als gegeben gesehen. Vielmehr soll versucht werden den Umständen auf Grund zu gehen. Auf welcher Grundlage gründet sich Lernen? Die Fragen müssen also lauten: Was heisst Lernen und wie lernen wir?

Im Leben begegnen uns tagtäglich Dinge und Begebenheiten, die mit Informationen gespickt sind. Sei es der Weg zur Arbeit, bei dem wir die tagesaktuelle Nachrichten aus der Zeitung lesen, das Gespräch mit den Kollegen, die Lektüre eines Buches oder der ganz profane Besuch eines Cafes. Unser tägliches Sein ist konfrontiert mit vielen Fakten, denen wir Struktur geben wollen, müssen oder die wir eben gar nicht beachten. All diese Prozesse lassen sich mit der Komplexität des Lernens begreifen.

Diese Arbeit sucht diese Komplexität dieses Universalbegriffs aufzuschlüsseln und die verschiedenen Arten des Lernens darzulegen und zu beschreiben. Jedoch und das gilt es stets zu beachten, ohne jedweden Anspruch auf Vollständigkeit.

Dafür soll im folgenden Abschnitt der Versuch einer Definition unternommen werden. Anschließend richtet sich der Fokus auf die angesprochenen, verschiedenen Lerntheorien. Besonderer Fokus wird dabei auf das organisationale Lernen gelegt, auf die Verbindung von Kompetenz und Bildung und auf die Konzepte von Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Der Grund dafür liegt in den verschiedenen Dimensionen, die abgedeckt werden. Während beim organisationalen Lernen eine pädagogisch-betriebswirtschaftliche Komponente vorhanden ist, geht es bei Kompetenz und Bildung mehr um die soziologische Ausprägung und bei den Konzepten des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus um den psychologischen Hintergrund. Allen gemeinsam bleibt der pädagogische Moment.

Bevor nun also diese verschiedenen Theorien vorgestellt und erläutert werden, folgt zunächst der Versuch einer Definition.

2. Was ist Lernen? Ein Definitionsversuch

Lernen selbst ist ein hochkomplexer Begriff, der, wie so viele andere Termini, keine einheitliche Definition hat. Das schafft die Notwendigkeit nach einer kurzen, überblicksartigen Darlegung verschiedener Definitionen, um den Kern zu erfassen (vgl. Faulstich, 2008, S. 33).

Greift man etwas weiter zurück in der Geschichte, gelangt man in der Antike an einen Punkt, an dem es zwei vorherrschende Auffassungen vom Lernen gab, die sich gegenüber standen. Platon beschrieb den Prozess als „Wiedererinerung“ (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2005). Er ging davon aus, dass unsere Seele bereits ein Verständnis von den Dingen hat und die Ideen bereits vorhanden sind. Beim Prozess des Lernens werden diese lediglich wieder ‚belebt’ und so in das Bewusstsein zurückgeführt. Die andere Position wurde von Aristoteles vertreten, der die Seele als ‚tabula rasa’ verstand, als ein leeres Blatt Papier, dass es zu Beschreiben gilt, mit den Sinneseindrücken, die von außen auf uns wirken (vgl. Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2005, S. 68; Faulstich, 2008, S. 34).

Auch in der heutigen zeit gibt es vielerlei Erklärungen, was Lernen denn wirklich bedeutet. Die Psychologie in Person von Gerrig & Zimbardo fasst den Begriff wie folgt auf: „Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert, und basiert auf Erfahrung“ (Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 192). Faulstich beschreibt es folgendermaßen: „Lernen wird als eine abstrakte, formale Kategorie gefasst: Lernen bezeichnet in der allgemeinsten Fassung Veränderungen eines Systems aufgrund von Interaktionen mit seiner Umwelt.“ (Faulstich, 2008, S. 33). Ein weiterer Ansatz begreift Lernen als „die Änderungen menschlichen Verhaltens und zugrundeliegender Dispositionen,[hic!] die durch Verarbeitung von Erfahrungen [hic!] erfolgen“ (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2005, S. 69). „Begriff und Phänomen des Lernens beziehen sich auf relativ stabile Verhaltens- und Wahrnehmungsänderungen, wie sie auf Grund von Erfahrungen und deren Verarbeitung zustande kommen“ (Künzli, 2010, S. 620).

Das letzte Zitat was hier angebracht werden soll, stammt von Hilgard und Bower, die sagen, Lernen sei „Veränderung von Verhalten, oder im Verhaltenspotenzial von Organismen in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situationen zurückgeht“ (Hilgard, Bower, 1983, S.31; zit. nach, Faulstich, 2005, S. 529).

Die Gemeinsamkeiten dieser Definitionen sind unverkennbar. Alle sprechen im Kern von der Veränderung des Verhaltens eines Systems/Organismus, im Zusammenspiel mit den gemachten Erfahrungen. So lässt sich immer noch keine klar abgrenzbare Definition herausarbeiten, aber eine im Kern konsistente. Für diese Ausarbeitung ein mehr als hinreichender Zustand.

Obgleich dies die Grundlage darstellt, kann und muss auch ein Moment der Kritik geäußert werden. Bei einer solchen Begriffsbestimmung kann das Streben nach Allgemeingültigkeit auch schnell zum Verhängnis werden. Setzt man Veränderung mit einem Lernprozess gleich, bläht man dieses Konstrukt bis ins unendliche auf, weil demnach die ganze Welt einem beständigen Lernen unterliegt, da sie sich fortwährend verändert. In Anbetracht des Verhaltens können wir lediglich auf Vorgänge Rückschlüsse ziehen, die außerhalb des Körpers von statten gehen. Alles was sich innerhalb abspielt bleibt per se im Verborgenen, so denn die entsprechende Person es nicht für die Außenwelt zugänglich macht. Rekurriert wird bei den vorliegenden Definitionen des Lernens auf ein System oder Organismus, das sich etwas aneignet.^[1] Damit gliedert sich menschliches Lernen ein, in eine Reihe, in der auch das Lernen von Tieren angesiedelt ist, Organisationen, technischen und sozialen Systemen. Diese Eingliederung ist nicht zielführend, liegen doch die Intentionen für das Lernen weit auseinander. Der Mensch hat einen Grund und Anlass warum er lernt. Er stattet seine Handlungen mit Sinn aus, während starre Systeme reaktiver Natur sind (vgl. Faulstich, 2005, S. 530).

3. Lerntheorien

3.1 Klassische Lerntheorien

In diesem Abschnitt sollen drei klassische Lerntheorien näher betrachtet werden. Dabei wird mit dem Beginn beim Behaviorismus eine gewisse Chronologie verfolgt. Der Behaviorismus selber kann in seiner praktischen Ausgestaltung des Lernens, nämlich dem Konditionieren, in zwei Teilbereiche untergliedert werden. Das klassische und das operante Konditionieren sollen näher betrachtet werden. Danach schließt sich der Teil zum Kognitivismus an. Abgerundet wird der Exkurs in die klassischen Lerntheorien vom Blick auf den Konstruktivismus.

3.1.1 Behaviorismus

„Der Behaviorismus ist [...] eine Naturwissenschaft, die das gesamte Gebiet menschlicher Anpassungsvorgänge umfaßt“ (Watson, 1968, S. 43). Diese simple Definition umreißt den Kern des Behaviorismus mehr als treffend. Dennoch kann sie nur an der Oberfläche dessen kratzen, was sich eigentlich dahinter verbirgt. Ansatzpunkt dieser Theorie war es, aus dem System introspektiver Erkenntnis auszubrechen. Alles Subjektive sollte verbannt werden und das Erkenntnisinteresse sollte auf objektiven Füßen gestellt werden. Um dieses Vorgehen zu verwirklichen, mussten sich die Forscher auf das Beobachtbare des menschlichen Verhaltens beschränken. Gegenstand der Untersuchung konnte also nur das sein, was man von außen beobachten und erfassen konnte. Innere Vorgänge wurden damit hinfällig. Das Instrument derer sich die Behavioristen bedienen ist die Einteilung der Vorgänge in einen Reiz und die entsprechende Reaktion auf diesen Reiz. Reize sind mannigfaltiger Natur. Der Schuss einer Pistole hinter dem Rücken einer Person kann dazu führen, dass dieser sich ruckartig umdreht und eventuell aufspringt. Hitze bringt Menschen zum Schwitzen und Kälte lässt sie frieren. Schmerzreize führen zu Abwehrreaktionen, wie zum Beispiel bei dem Kind, dass auf eine heiße Herdplatte fasst und daraufhin die Hand, wahrscheinlich schmerzbelastet, wieder schnellstens zu sich heranzieht. Reize sind nicht nur vielfältig, sondern sind in ihrer Wirkung, nämlich dem Auslösen einer Reaktion genauso komplex und vielfältig. Die schematische Darstellung gibt dieses Verhältnis nochmals wieder. Welche Vorgänge dabei im Inneren ablaufen, ist unerheblich und nicht Teil der Betrachtung (vgl. Baumgart, 1998, S. 118ff; Bodenmann, Perrez, Schär, & Trepp, 2004, S. 42ff; Watson, 1968, S. 38ff; Göhlich & Zirfas, 2007, S. 19ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Erweiterung dieser bisweilen natürlichen Kausalität, versteht sich nun als eigentlicher Hintergrund des Behaviorismus, nämlich in der Konditionierung von Mensch oder auch Tier, die einem Lernprozess entspricht (vgl. ebd.).

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3.1.1.1 Klassisches Konditionieren

Die beiden bekanntesten Vertreter sind Iwan Petrowitsch Pawlow und John B. Watson. Die grundlegende Arbeit hat Pawlow geleistet, der mit seinen Forschungen im Bereich des Verdauungsverhalten von Hunden einen Grundstein für die experimentelle Psychologie gelegt hat. Als eigentlicher ‚Vater’ des Behaviorismus gilt Watson, der die Begrifflichkeit mit seinem Aufsatz „Psychology as the Behaviorist views it“ von 1913 in das wissenschaftliche Umfeld einführte (vgl. Bodenmann, Perrez, Schär, & Trepp, 2004, S. 44ff).

Wie kommt es in dem System von Pawlow und Watson nun aber zu einem Lernprozess. Ausgangspunkt sind die vorher beschriebenen Reize und Reaktionen. Dabei wird in unkonditionierte und konditionierte Reize und Reaktionen unterschieden und der Neutrale Stimulus zusätzlich eingeführt. Wie diese Begriffe in einem Beziehungsgeflecht einen Lernprozess auslösen, soll das nachfolgende Beispiel verdeutlichen.

Gehen wir von einem Kleinkind aus. Beim Zuschlagen einer Tür in unmittelbarer Nähe und hinter dem Rücken des Kindes, erfährt es einen sogenannten Schreckreiz. Der laute und zugleich unerwartete Knall werden es zusammenzucken lassen, eine reaktionsschnelle Bewegung des Kopfes in diese Richtung hervorrufen und im schlimmsten Fall sogar Weinen auslösen. Bringt man nun einen Neutralen Stimulus mit in die Szenerie, wie zum Beispiel das halblaute Trillern einer Pfeife, kann die Konditionierung stattfinden. Auf das Trillern der Pfeife reagiert das Kind im besten Fall mit Neugierde und Belustigung, aber mit keiner speziellen, vorhersagbaren natürlichen Reaktion. Wenn bei weiteren Versuchsdurchgängen unmittelbar vor dem Knall der Tür das Trillern ertönt wird das Kind nach und nach das Trillern mit diesem Schreckreiz verbinden. Am Ende reicht das Trillern aus, damit bei dem Kind die entsprechenden Reaktionen hervorgerufen werden, die sonst beim Zuschlagen der Tür auftraten. Das Kind ist konditioniert und hat einen Lernprozess durchgemacht. So wie diese Reaktionen konditioniert werden, können sie aber wieder ‚gelöscht’ werden. Ohne entsprechende Repetition ‚vergisst’ der Proband, in diesem Falle das Kind, diese Verbindung und das Trillern wird, nachdem kein Tür zuschlagen erfolgte, wieder zu einem neutralen Stimulus, ohne spezifische Kopplung (vgl. Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 194ff; Bodenmann, Perrez, Schär, & Trepp, 2004, S. 48ff; Göhlich & Zirfas, 2007, S. 20; Watson, 1968, S. 52ff).^[2]

3.1.1.2 Operantes Konditionieren

Der klassische Vertreter des operanten Konditionierens ist, glaubt man der einschlägigen Literatur, Burrhus Frederic Skinner. Im Anschluss an Thorndike, der zu Zeiten Pawlows ebenfalls erste Experimente durchführte, entwickelte er den Ansatz des Konditionierens in eine andere, bzw. ‚neue’ Richtung. Das operante Konditionieren, das auch als instrumentelles Lernen bekannt ist, unterscheidet sich in einigen wesentlichen Punkten zur klassischen Konditionierung. Während bei der Variante von Pawlow und Watson der Reiz und dessen Verbindung mit einem neutralen Stimulus von zentraler Bedeutung ist, so ist es bei Skinner die nachfolgende Konsequenz. Skinner versucht nicht durch gezielte, spezifische und künstlich geschaffene Reize, bestimmte Reaktionen hervorzurufen, sondern er will randomisiert auftretendes Verhalten stimulieren. Dafür bedient er sich negativer und positiver Konsequenzen (vgl. Baumgart, 1998, S. 128ff; Bodenmann, Perrez, Schär, & Trepp, 2004, S. 105ff; Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 207ff). „Unter operanter Konditionierung versteht man die Erhöhung oder Senkung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens aufgrund der darauf folgenden Konsequenzen“ (Bodenmann, Perrez, Schär, & Trepp, 2004, S. 105). Diese Konsequenzen lassen sich grob in vier verschiedene Bereiche aufteilen. Die Grafik verdeutlicht den Zusammenhang zwischen positiven und aversiven Stimuli und der Darbietung bzw. Entfernung dieser. Welche Lernprozesse dabei stattfinden, lässt sich am besten an dem Beispiel von Skinner erklären. Man stelle sich eine Ratte in einem Käfig vor. Im Sinne der positiven Verstärkung, kann das Drücken eines Pedals im Käfig das Freisetzen von Futter auslösen. Je öfter die Ratte dieses Pedal per Zufall berührt, umso schneller wird sich ein Lernprozess einstellen, der signalisiert, dass es eine Belohnung gibt, wenn man dieses Pedal betätigt. Ist der Boden des Käfigs ständig unter Strom und wird dieser nur abgeschaltet, wenn man das Pedal bedient, so wird die Ratte ebenfalls schnell lernen, dass der Schmerzreiz nur ein Ende hat, wenn sie das entsprechende Verhalten zeigt. Hier spricht man von negativer Verstärkung. Sollte das Auslösen des Pedals einen leichten Elektroschock hervorrufen, sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass die Ratte das Pedal betätigt drastisch. Sie hat gelernt, dass damit ein aversiver Stimulus verbunden ist, den sie vermeiden möchte. Das ist die sogenannte direkte Bestrafung. Die letzte Variante, die indirekte Bestrafung, stellt sich folgendermaßen dar. Wenn die Ratte gerade frisst und man ihr währenddessen das Futter wegnimmt, erfährt sie die Entfernung eines positiven Stimulus. Wiederholt man dies nun weitere Male, so wird die Ratte sich weniger putzen, denn sie hat gelernt, dass dann ihr Futter verschwindet. Die schematische Darstellung gibt diese Beziehung noch einmal wieder (vgl. Baumgart, 1998, S.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Lediglich Raithel, Dollinger, Hörmann bringen den Aspekt des humanen Wesens ins Spiel.

^[2] Für weitere Beispiele (z.B. Little Albert), siehe Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 203f.

^[3] Diese Beispiele lassen sich natürlich auch auf den Menschen ummünzen. Dafür siehe die Tabelle in Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 210.