„Deutsch und Schreiben ist für mich das Schrecklichste an der Schule!”

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie des Rechtschreiberwerbs

3. Unterrichtspraxis

4. Perspektivenwechsel: Entdeckendes Lernen

5. Fazit

6. Anhang

7. Literatur

1. Einleitung

Schreiben können gehört, wie das Lesen auch – darin werden wohl die meisten Menschen zustimmen – zu den elementarsten Fertigkeiten, die ein Mensch beherrschen sollte. Diese Erwartungshaltung schließt in der Regel auch gleich die Fähigkeit mit ein, „richtig“ zu schreiben, also die gegenwärtigen Rechtschreibnormen zu kennen und anwenden zu können. Diese Annahme geht mitunter so weit, dass der Eindruck entsteht, Schreib- bzw. Rechtschreibkenntnisse seien als quasi-natürliche Eigenschaften anzusehen und somit ein Indikator für Auffassungsgabe überhaupt, zumindest jedoch für Bildung überhaupt.^[1] Dass Schrift ein komplexes System ist, das sich an vielen Stellen keineswegs von selbst erschließt, sondern gelernt und geübt werden muss, scheint vielfach vergessen zu werden. Schreiben können gehört einfach dazu und so machen nicht wenige die Erfahrung, dass ein nicht unmittelbar einsetzender Erfolg im Schrifterwerb mitunter dazu führen kann, ab einem relativ frühen Zeitpunkt schon mit vorhandenen Schwierigkeiten allein gelassen und damit „abgehängt“ zu werden, ganz nach dem Motto Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr. Verbunden damit sind häufig sozialer Ausschluss und Stigmatisierung und nicht zuletzt ökonomische Benachteiligung; so gibt es Jahr für Jahr zahlreiche Schulabgänger_innen^[2], die aufgrund unzureichender Rechtschreibfertigkeiten keinen Ausbildungsplatz bekommen.^[3] Im Resultat führt dies häufig zu Rückzugs- und Vermeidungsstrategien, gegebenenfalls auch zu der resignativen Haltung, dass orthografische Kenntnisse im Zeitalter der computergestützten Rechtschreibkorrektur doch gar nicht mehr wichtig seien^[4], und dieser Einwand hat letztlich durchaus eine gewisse Berechtigung. Jedenfalls kann die hohe gesellschaftliche Wertschätzung der Orthografie kaum aus sich selbst heraus erklärt werden, denn Rechtschreibung ist in erster Linie politische Norm, die zudem in dieser Form gerade einmal hundert Jahre alt ist.^[5] Für die gesprochene Sprache existiert schließlich keine auch nur annähernd vergleichbar strikte Normorientierung und auch die Schrift ist in manchen anderen Sprachen weitaus weniger klar geregelt.

Die vorliegende Arbeit darf insofern durchaus als Aufforderung verstanden werden, gesellschaftliche Konventionen und Sprachideale grundsätzlich kritisch zu hinterfragen, darüber hinaus sollte jedoch die Relevanz einer sinnvollen und einheitlichen Rechtschreibung klar werden, denn diese ist mehr als nur Regelwerk. Geschriebene Sprache hat vielfältige Ebenen, die weit über das reine Abbild von Lauten hinausgehen und eröffnet Räume und Möglichkeiten, die der gesprochenen Sprache mitunter vorenthalten bleiben. Sie ist teilweise komplex, aber kein undurchdringbares Chaos und wird dennoch von vielen Menschen – nicht nur in der Schule – so empfunden. Was die Ursachen dafür sind und wie ein möglicher anderer Umgang aussehen könnte, soll im Folgenden untersucht werden.

Dabei wird zuerst auf den gegenwärtigen Kenntnisstand zum Schrift- und Rechtschreiberwerb eingegangen, im nächsten Teil sollen Probleme der Unterrichtspraxis genauer analysiert werden, um daran anknüpfend schließlich alternative Ansätze und Möglichkeiten aufzuzeigen. Die Arbeit endet mit einem zusammenfassenden und bewertenden Fazit.

2. Theorie des Rechtschreiberwerbs

Lange Zeit gab es im Prinzip keine tatsächlich wissenschaftliche Schreiberwerbsforschung als linguistische Disziplin, was sich zum Teil darüber begründet, dass Schriftsprache traditionell nicht zum Kernbereich der Linguistik gezählt wurde und in der Regel weiterhin nicht gezählt wird. Bredel (2004) sieht diese Tatsache darüber hinaus aber auch als

„Symptom für eine wissenschaftstheoretische Tradition, in der Schrift bzw. schriftliche Sprache als Abbild der gesprochenen und somit in doppeltem Sinn als sekundär eingestuft wurde: Zum einen in Hinsicht auf ihre Relevanz für den sprachwissenschaftlichen Erkenntnisprozess; zum anderen in Hinsicht auf die internen Systemeigenschaften der Schrift.“^[6]

Differenzen zwischen lautlicher und graphischer Repräsentation seien entweder knapp als „durch Vor-Schriften geprägt“^[7] erklärt oder schlicht überhaupt keine Bedeutung zugemessen worden.

Erst in jüngerer Zeit hat die Forschung begonnen, sich dem Schriftsystem als eigenständigem Zusammenhang zu widmen, der auch außerlautliche, wie beispielsweise syntaktische oder prosodische Informationen repräsentiert. Eine solche Perspektive hat wichtige Konsequenzen für die Theorien zum Schriftspracherwerb und somit für die Schreibdidaktik; die Annahme, Schreiben sei im Wesentlichen nicht mehr als die „einfache Applikation bereits erworbener Fähigkeiten (mündliche Sprache) auf ein neues Medium (schriftliche Sprache)“^[8], kann jedenfalls nicht mehr aufrecht erhalten werden. Vielmehr sollte von einem wechselseitigen Lernprozess ausgegangen werden, in dem einerseits die mündliche Sprache zu Formen eines schriftlichen Ausdrucks findet, umgekehrt aber auch die Schrift in vielfältiger Weise Aufschluss geben kann über System und Struktur der Sprache überhaupt. Nicht zuletzt ist auch darauf hinzuweisen, dass Schriftsprache in der Regel eine andere performative Wirkweise hat als gesprochene Sprache.

Wie aber lernen Menschen nun schreiben? In aller Regel finden die ersten bewussten Kontakte mit Schrift lange vor der Einschulung statt, denn Schrift ist überall und ihr haftet ein Geheimnis an, das wird schnell klar. Kinder sehen Schrift im öffentlichen Raum, in den Büchern, die sie vorgelesen bekommen, und nicht zuletzt die Eltern benutzen sie ganz selbstverständlich.^[9] Dass die Zeichen mehr sind als Fliegendreck, ist offensichtlich: sie transportieren Informationen und ermöglichen, miteinander in Kontakt zu treten. Es ist von daher wenig überraschend, dass Kinder von sich aus ein riesiges Interesse haben, diesem Geheimnis auf die Spur zu kommen. So beginnen die meisten schon früh mit den ersten Schriftversuchen und können es kaum erwarten, in der Schule endlich richtig schreiben (und lesen) zu lernen, viele können am ersten Schultag zumindest schon den eigenen Namen schreiben.

Wie sich der weitere Schrift- und vor allem der Rechtschreiberwerb im Detail vollziehen, ist nicht an allen Stellen problemlos feststellbar, denn die Prozesse, durch welche Wissenserweiterungen stattfinden, entziehen sich häufig einer unmittelbaren Beobachtung. Wer einen sicheren Umgang mit Rechtschreibung hat, behauptet wohl meistens, nach Gefühl und nicht nach Regeln zu schreiben. Dass das Schreiben aber keineswegs rein willkürlich passiert, sondern durchaus feste Regelhaftigkeiten aufweist, lässt sich vielfach aus den unterschiedlichen Fehlern ableiten, die Lernende im Laufe der Zeit machen.^[10] Uta Frith (1986) gliedert auf der Basis dieser Feststellung den Rechtschreiberwerb in verschiedene Phasen, die sich wiederum durch spezifische Strategien auszeichnen. Demnach verfolgen Kinder zuallererst eine logographemische Strategie, d.h. Wörter werden als ganze Buchstabenfolgen aufgenommen, erinnert und später auch wiedergegeben; häufig ist das erste, wie bereits erwähnt, der eigene Name. Im Laufe der Zeit wird nun der Zusammenhang zwischen Laut und Zeichen erkannt und angewandt, dies wird als alphabetische Strategie bezeichnet. Schließlich sind die Lernenden in der Lage, orthografische und morphologische Elemente zu erkennen und automatisch zu verwenden, hier spricht Frith von der orthografischen Strategie.^[11] Grundlegende Prinzipien des Rechtschreiblernens sind in dieser Konzeption richtig bestimmt, allerdings birgt sie in ihrem Schematismus die Gefahr, auch den Unterricht an der trügerischen Annahme einer vermeintlichen Vorbestimmtheit des Lernprozesses zu orientieren und so individuellen Unterschieden, Geschwindigkeiten und Problemen nicht gerecht zu werden. Der unbestreitbare Nutzen des Ansatzes besteht hingegen in der Darstellung des prozesshaften Wandels der Art und Weise, in der sich Lernende einen Zugriff zu Schrift verschaffen, er leistet so einen wichtigen „Beitrag dafür, Fehler nicht allein als Abweichung von der Norm zu betrachten, sondern als lernspezifische Notwendigkeit“ und „Indikatoren für den Lernprozess“.^[12]

Entscheidend sollte also nicht sein, dass keine Fehler entstehen, denn das passiert unweigerlich, sondern wie sich diese verändern und welche Systemhaftigkeit und Regelbildung darin erkennbar werden.^[13] So gilt beispielsweise das „frei marodierende 'h'“^[14] als typisches Merkmal eines Übergangs von der alphabetischen zur orthografischen Stufe: trotz der fehlenden lautlichen Motivierung ist offenbar bekannt, dass der Buchstabe immer wieder vorkommt, es ist nur noch unklar, wo. Die Lernenden versuchen, wie in allen Bereichen, ihre gemachten Erfahrungen einzuordnen und nach Regelhaftigkeiten zu untersuchen, um auf dieser Basis schließlich selbst Regeln bilden zu können. Dass ein Kind dabei nicht „wie ein kleiner Linguist im Stillen vor sich hin forscht“^[15], sondern weitestgehend methodenfrei und intuitiv vorgeht, liegt auf der Hand. Neu gelerntes wird ausgetestet und eben auch an der falschen Stelle angewandt, wenn z.B. die Erfahrung, dass der in [muta] als [a] wahrgenommene Auslaut <er> (also Mutter) geschrieben wird, auch auf Schreibungen wie *Sofer ausgeweitet wird oder das Wissen über die richtige Schreibung des Morphems {ver} zu Resultaten wie *Verkel oder *vertig^[16] führt. Diese Übergeneralisierungen sind wichtige Schritte im Prozess und machen deutlich, „dass das Rechtschreiblernen sich nicht in einer gradlinigen Annäherung an die amtliche Norm entwickelt und dass es deshalb auch nicht an Einzelphänomenen auszurichten ist, sondern an Strukturen.“^[17] Dementsprechend sollte der Rechtschreibunterricht auch nicht isoliert auf Fehler blicken, sondern es verstehen, diese einzuordnen und die richtige Hilfestellung zur Korrektur zu geben. Zentral sollte zudem in jedem Fall sein, den Schreib- und Rechtschreibunterricht inhaltlich an den Interessen und Lebenswelten der Schüler_innen auszurichten und ihnen Raum zu geben, das Schreiben als Möglichkeit zu erfahren, ihre eigenen Ideen auszudrücken. Ob diese mittlerweile relativ weitreichenden Erkenntnisse aus der fachdidaktischen Schreiberwerbsforschung in der Unterrichtspraxis aber tatsächlich zum Einsatz kommen, soll im folgenden Abschnitt beantwortet werden.

[...]

^[1] Vgl. Steinig, Wolfgang / Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch : eine Einführung. 4., neu bearb. und erw. Auflage. Berlin 2011, 147

^[2] Ich versuche, eine nicht diskriminierende, gender-sensible Sprache zu verwenden. Eine Vereinheitlichung auf die männliche Form, auch wenn das Geschlecht nicht spezifiziert ist, lehne ich ab, auch wenn dies – wie manche finden – auf Kosten der Lesbarkeit gehen mag. Die von mir verwandte Schreibung soll hingegen inklusiv sein und im Unterschied zur gebräuchlichen Form des sogenannten Binnen-I ausserdem signalisieren, dass schon die Rede von zwei Geschlechtern für manche Menschen eine erzwungene Binarität darstellt, in der sie sich nicht wiederfinden. Die Aussparung mit _ soll diese Lücke markieren.

^[3] Vgl. Steinig/Huneke (2011), 148

^[4] Gute Beispiele dafür, wie Textverarbeitungs-Software hingegen sehr wohl auch als Mittel im Rechtschreibunterricht sinnvoll eingesetzt werden kann, finden sich bei Berndt (2001).

^[5] Vgl. Steinig/Huneke (2011), 148

^[6] Bredel, Ursula: Sprachwissenschaftliche Grundlagen orthografischer Aneignungsprozesse. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Schriftspracherwerb und Orthographie. Hohengehren 2004. (Diskussionsforum Deutsch; 16), 1

^[7] Ebd.

^[8] Bredel 2004, 2

^[9] Augst, Gerhard / Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können – Lehren – Lernen. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen. 3., überarb. u. akt. Aufl. Stuttgart/Leipzig 2007, 46f

^[10] Vgl. Steinig/Huneke (2011), 149 sowie Augst/Dehn (2007), 58

^[11] Zitiert nach Augst/Dehn (2007), 58f

^[12] Augst/Dehn (2007), 60

^[13] Vgl. Steinig/Huneke (2011), 150

^[14] Eisenberg, Peter / Feilke, Helmuth: Rechtschreiben erforschen. In: Praxis Deutsch 170/2001, 14

^[15] Eisenberg/Feilke (2001), 6

^[16] Vgl. Augst/Dehn (2007), 56 sowie Steinig/Huneke (2011), 149

^[17] Augst/Dehn (2007), 56