Lese-Rechtschreib-Schwäche LRS. Problematik, Prävention und die Förderung Betroffener

Inhalt

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten – Ein Einblick in die Problematik von Sabrina Gräf 2004
Einleitung
Allgemeine Einführung in die LRS-Problematik
Ätiologie, Symptome und Erscheinungsbilder von LRS
Diagnose und Analyse von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten
Prävention bei LRS
Fördermaßnahmen und didaktische Konsequenzen
Fazit
Literaturverzeichnis

Lese-Rechtschreib-Schwäche und individuelle Förderung im Grundschulalter von Sarah Unthan 2004
Einleitung
Begriffsbestimmungen
Ursachen der LRS
Erscheinungsbilder und Symptomatik
Therapie- und Fördermöglichkeiten
Schluss
Literaturverzeichnis

Möglichkeiten der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit von Sabrina Weber 2006
Einleitung
Die phonologische Bewusstheit und ihre Entwicklung
Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
Phonologische Bewusstheit und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
Die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit als Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
Zusammenfassung
Literatur

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten – Ein Einblick in die Problematik von Sabrina Gräf 2004

Einleitung

Im Rahmen meiner Examensklausur entscheide ich mich für das Thema „Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“. Aufmerksam geworden bin ich auf dieses Thema durch einschlägige Berichterstattungen in den Medien. Die schlechten Leistungen im Leseverständnis der Schüler und Schülerinnen an deutschen Schulen, die im Rahmen der PISA-Studie erhoben wurden, sind erschreckend. In Ländern mit alphabetischem Schriftsystem sind etwa 15% der Schüler LRS-gefährdet und 5-10% von LRS betroffen. Zudem wird immer wieder vehement bemängelt, dass sowohl Lehrkräfte als auch Elternteile viel zu wenig über Störungen im Bereich des Schreiben- und Lesenlernens informiert sind.

Teilleistungsschwächen im Lesen und Rechtschreiben treten relativ häufig auf und bedeuten für die betroffenen Schüler eine schwere Belastung, weil diese Leistungen in unserem Bildungssystem einen hohen Stellenwert haben. Ein Versagen in diesem Bereich kann schwerwiegende Folgen nach sich ziehen und unter Umständen das gesamte Leben des Kindes negativ beeinflussen.

Lernschwierigkeiten treten erstmals in der Grundschule auf und manifestieren sich ab der vierten Klasse, falls nicht interveniert wird. Da LRS äußerst komplexe Lernstörungen sind, die in unterschiedlichen Varianten auftreten, fällt den Primarstufenlehrern eine schwere Aufgabe zu. Sie müssen zum einem Lernschwierigkeiten frühzeitig erkennen und intervenieren, zum anderen müssen sie ihren Grundschulunterricht so präventiv wie möglich ausrichten, um LRS vorzubeugen. Dazu ist jedoch eine große Menge an Hintergrundwissen erforderlich.

Mit meiner Arbeit möchte ich versuchen, einen möglichst übersichtlichen Einblick in diese äußerst umfassende Problematik zu gewähren. Einige Bereiche werde ich nur oberflächlich streifen oder weniger exemplarisch darstellen. Um den Teilbereich C3 abzudecken, möchte ich das Hauptaugenmerk vor allem auf die Lehr- und Lernprozesse im Deutschunterricht richten. Die Voraussetzungen des Lesen- und Schreibenlernens, der Prozess des Schriftspracherwerbs, die Erlasslage und didaktische Konsequenzen bilden den Schwerpunkt meiner Klausur.

Allgemeine Einführung in die LRS-Problematik

Definitionen und Abgrenzung der Begriffe „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ und Legasthenie“

Der Begriff „Legasthenie“ als Synonym für Leseschwäche wurde erstmals im Jahr 1916 von dem Neurologen Paul Ranschburg eingeführt. Ranschburg bezeichnete Leseschwäche damals als „eine nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung des Kindes.“ Seitdem ist dieser Ausdruck mit unterschiedlichen Bedeutungen verknüpft worden. Gegenwärtig lassen sich (mindestens) zwei Verwendungen feststellen:

1. Legasthenie als klassischer, kausaler Begriff

Legasthenie als Lesestörung bei Kindern mit mindestens durchschnittlicher Intelligenz (verbunden mit Reversionen als spezifische Fehler). Milieu und/oder unterrichtsgeschädigte Lese-Rechtschreibschwäche wird dabei abgegrenzt von den Legasthenikern, bei denen kognitive Funktionsstörungen aufgrund dispositioneller Schwächen vermutet werden.

2. Legasthenie als deskriptiver Begriff

Legasthenie umfasst alle Arten von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten bei Kindern aller Intelligenzgrade.

G. Scheerer-Neumann (1992) stellte jedoch heraus, dass das Konstrukt der klassischen Legasthenie weder theoretisch sinnvoll noch praktisch-therapeutisch brauchbar ist. Die Kultusminsiterkonferenz (KMK) hat 1978 empfohlen, den umstrittenen Ausdruck „Legasthenie“ nicht mehr zu verwenden. In dem gültigen LRS-Erlass der Kultusminister aus dem Jahr 1991 wurde daher der Terminus „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS)“ eingeführt. In dem Runderlass des Landes Nordrhein-Westfalens heißt es: „Es gibt Schülerinnen und Schüler, bei denen besondere Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens beobachtet werden.“ Auch in neueren pädagogischen und didaktischen Diskussionen wird der Ausdruck LRS verwendet. Es wird deutlich, dass Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben nicht mehr dem Kind angelastet werden, sondern als Lernproblem abgehandelt werden.

Grundlegende Voraussetzungen des Lesen- und Schreibenlernens

In der heutigen Gesellschaft gilt das Beherrschen des Lesens und Schreibens nicht nur als wichtige Grundlage schulischen Lernens, sondern auch als grundlegende Voraussetzung, um erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Das Lesen und das Schreiben sind Ergebnisse eines vielschichtigen Lern- und Entwicklungsprozesses, der wegen seiner Komplexität sehr störanfällig ist. Es ist erwiesen, dass 35% aller Schulkinder im Erstunterricht Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben.

Für einen problemlosen Vollzug des Lesen- und Schreibenlernprozesses müssen bei jedem Kind verschiedene Grundvoraussetzungen vorhanden sein. Dabei wird unterschieden zwischen organischen (sehen, hören, bewegen) und kognitiven (wahrnehmen, verarbeiten, merken, strukturieren, zuordnen) Bedingungen. Norbert Sommer-Stumpenhorst listet folgende Grundbedingungen für die Lese- und Schreibentwicklung bei Kindern auf:

1. Seh- und Hörfähigkeit
2. Gleichgewicht und motorische Koordination
3. Entwicklung einer homogenen Lateralitätsstruktur
4. Koordination der Sinne und Motorik
5. Sprachverarbeitung

Die Lernvoraussetzungen der Schüler sind zu Beginn des Erstleseunterrichts sehr unterschiedlich. Experten wie Horn, Packard und Schneider (1989) fanden heraus, dass die Ausbildung der individuellen sprachlichen Fähigkeiten von großer Bedeutung für die Leseentwicklung ist. Als weitere wichtige Faktoren spielen der aktive Wortschatz und die Geschwindigkeit, ihn abzurufen, eine wichtige Rolle beim Lesenlernen. Neben diesen kognitiven Voraussetzungen fließen auch die Vorkenntnisse der Schriftsprache in den Erstleseunterricht ein.

Schriftspracherwerb und das Verhältnis von Laut und Schrift

Die deutsche Sprache ist eine Lautschrift nach dem alphabetischen System. Die Umsetzung der gesprochenen in die geschriebene Sprache ist ein komplizierter Prozess. Das Erfassen der komplexen Beziehung zwischen Schrift- und Lautkultur stellt hohe Anforderungen an ein Kind beim Schreiben- und Lesenlernen.

Um ein Wort niederschreiben zu können, ist es notwendig, die gesprochenen Silben eines Wortes in Phoneme (d.h. die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten in der Lautsprache) zu gliedern und diesen die entsprechenden Grapheme (d.h. die auf der schriftlichen Ebene umgesetzten Phoneme in Form von Buchstaben) zuzuordnen. Das erfordert einerseits eine gute Differenzierungsfähigkeit im Bereich der auditiven Sprachwahrnehmung, andererseits eine hohe Abstraktionsleitung, da Phoneme in ihrer Reinform innerhalb des gesprochenen Wortes nicht zu hören sind. Die orthographisch richtige Schreibung wird außerdem dadurch erheblich erschwert, dass in unserer Sprache Phonem-Graphem-Zuordnungen häufig nicht eindeutig sind.

Im Laufe der 80er Jahre wurden Modelle für den Erwerb der Schriftsprache entworfen. Insbesondere die Modelle, die sich auf die Informationsverarbeitungstheorien des Lesens beziehen, fanden besonderen Anklang. Zwei bekannte Modelle des Schriftspracherwerbs sind die von Frith (1985) und Günther (1989). Sie ähneln einander sehr und werden daher häufig als „Frith-Günther-Modell“ bezeichnet. Günther betont, dass es sich beim Erwerb der Schriftsprache um einen sprachlichen Prozess, nämlich die Umsetzung der gesprochenen in die geschriebene Sprache handelt. Dabei wird der enge Zusammenhang zwischen Laut- und Schriftsprache, aber auch die Prozesshaftigkeit des Geschehens deutlich. Das Modell Günthers umfasst folgende Phasen:

1. Präliteral-symbolische Phase

Die Kinder erfahren als Vorstufe zum Lesen und Schreiben, dass Sprache in Form von Bildern und Buchstaben dargestellt werden kann und dass Buchstaben in unmittelbarer Verbindung zur Sprache stehen.

2. Logographische Phase

Das Schreiben eines Wortes erfolgt nicht aufgrund einer Lautanalyse, sondern ausschließlich auf der wortspezifischen Speicherung im Gedächtnis.

3. Alphabetische Phase

Die allmähliche Erfassung der Phonem-Graphem-Zuordnungen ermöglicht das Verständnis für den Zusammenhang zwischen gesprochener und geschriebener Sprache.

4. Orthographische Phase

Das Kind lernt allmählich rein phonematisch orientierte Zuordnungsregeln zwischen Lautfolgen und Schriftzeichen zugunsten von strukturellen Gesetzmäßigkeiten aufzubauen.

5. Integrativ-automatisierte Phase

diese Phase stellt keine weiteren Strategiewechsel dar. Sie symbolisiert die Automatisierung und Festigung der linguistischen Regeln.

Um Störungen im Bereich des Schreiben- und Lesenlernens erkennen zu können und auch gezielt eingreifen zu können, muss man zunächst einen Einblick in den Prozess des Schriftspracherwerbs gewinnen und sich über das Verhältnis von Laut und Schrift im Klaren sein.

Ätiologie, Symptome und Erscheinungsbilder von LRS

Mögliche Ursachen und Erkennungsmerkmale von LRS

Heutzutage geht man nicht mehr davon aus, dass es spezifische „Legasthenie“-Fehler gibt. Viel eher wird für LRS ein ganzes Ursachenbündel verantwortlich gemacht. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können durch Wahrnehmungs-störungen, durch schwache Allgemeinbegabung oder durch Defizite in der phonologischen Verarbeitung bedingt sein. Auch organische und psychische Ursachen sowie Umwelteinflüsse und die Art des Unterrichts dürfen im Zusammenhang mit Lese- Rechtschreibschwäche nicht außer Acht gelassen werden.

Die Leseerwerbsforschung der letzten Jahrzehnte hat bewiesen, dass die Hauptursache für LRS in einem subtilen Sprachdefizit, genauer gesagt in einem Defizit der phonologischen Verarbeitung zu sehen ist. Die Ursachen sind jedoch sehr vielschichtig und jedes betroffene Kind weist einen unterschiedlichen Symptomkomplex auf, der sich aus einer individuellen Ursachenkombination ableiten lässt. Umweltbedingungen, Erblichkeit, organische Ursachen und Funktionsschwierigkeiten sind nur einige der zahlreichen möglichen Ursachen für LRS. Prof. Dr. M. Tücke nennt folgende funktionale Merkmale, die als mögliche Ursachen für LRS in Betracht kommen:

- Aufmerksamkeitsfaktoren

Aufmerksamkeitsfaktoren wie „das Festhalten an scheinadaptiven Aufmerksamkeitsstrategien“; „das Festhalten an inadäquaten Aufmerksamkeitsverhalten im Umgang mit der Schriftsprache“ oder „das Festhalten am inadäquaten Aufmerksamkeitsverhalten im Unterricht“ können ebenfalls jede für sich oder in Kombination miteinander zu Leseschwierigkeiten führen.

- Intra-Wort-Redundanz

Falls es einem Kind nicht gelingt, die Intra-Wort-Redundanz auszunutzen (d.h. aus einem richtig erkannten Teil des Wortes nicht auf den anderen, unverständlichen Teil des Wortes zu schließen), gilt dies ebenfalls als ein funktionales Merkmal zur Entstehung von LRS.

- Segmentierungsprobleme

Beim Lesen kommt es darauf an, wichtige Sinneinheiten zu erkennen. Sätze müssen in Satzteile oder in einzelne Wörter und Wörter in einzelne Silben oder einzelne Buchstaben segmentiert werden. Nur so können längere Texteinheiten verstanden werden.

- Phonematische Bewusstheit

Die phonematische Bewusstheit umschreibt die Repräsentation von Phonemen durch Grapheme. Das Fehlen dieser Grundvoraussetzung des Schriftspracherwerbs bringt schwerwiegende Konsequenzen für den Leseunterricht mit sich.

Symptome und Erscheinungsbilder bei LRS

Auch die Frage danach, an welchen Symptomen man LRS festmachen kann, ist nicht eindeutig geklärt. Bis dato gab es zahlreiche Versuche, die Symptome rein beschreibend als auch an Ursachen orientiert zusammenstellen. Zum Vorschein treten Symptome und Erkennungsmerkmale meist zwischen dem zweiten und vierten Schuljahr. Man unterscheidet sie in primäre und sekundäre Symptome. Letztere kommen in der Regel erst als Folge der LRS hinzu. Zu den primären Symptomen zählen beispielsweise ..., zu den sekundären beispielsweise auffällige Verhaltensweisen oder emotionale Störungen. Folgende Auflistung der Symptome findet man bei der Beratungsstelle für LRS/Legasthenie e.V:

- Bereich „Lesen“:

Häufige Fehler beim lauten Lesen; zahlreiche Selbstkorrekturen; langsames und mühsames Erlesen von Wörtern; silbenweises Lesen von Wörtern; ...

- Bereich „Rechtschreibung“:

Häufige Fehler beim Abschreiben; Verwechslungen von Buchstaben; Vertauschung der Buchstabenreihenfolge; Schreibhemmung; ...

- Bereich „Gesprochene Sprache“

Stockendes Sprechen; Wortschatzarmut; Wortfindungsstörungen; ...

- Bereich „Merkfähigkeit“

Geringe auditive und visuelle Merkfähigkeit; ...

- Bereich „Motorik“

Verkrampfte Schreibhaltungen, undeutliches Schriftbild; langsames Schreiben; …

- Bereich „Verhaltensauffälligkeiten“

Schulangst, Aggressivität; Konzentrationsschwäche; Hyperaktivität; ...

Nicht alle der oben aufgeführten Anzeichen weisen auch tatsächlich auf eine LRS hin. Erst wenn eine Anhäufung verschiedener Fehlerarten zu beobachten ist, sollte der Lehrer eingreifen und gegebenenfalls Fördermaßnahmen einleiten.

Diagnose und Analyse von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten

Die Diagnose von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten war Mitte der 70er Jahre der herausragende Schwerpunkt der Pädagogischen Diagnostik im deutschen Sprachraum. Bereits in den 50er-Jahren kamen entsprechend der Diskrepanzdefinition von Linder Lesetest, Rechtschreibtestes und Intelligenztests bei leserechtschreibschwachen Kindern zum Einsatz. So konnten Schüler als leseschwach und/oder rechtschreibschwach in verschiedenen Schweregeraden definiert werden. Die klassischen Diagnoseverfahren basieren auf der Annahme, dass einzelne Defizite oder Teilleistungsschwächen eine zentrale Rolle bei der Entstehung von LRS spielen. Ihre Instrumente sind Tests, die einzelne Teilleistungen oder Fähigkeitsbereich überprüfen. Zu solchen Test zählen beispielsweise Lesetests, Rechtschreibtests, Intelligenztests, Wahrnehmungstests, Konzentrationstests sowie Tests zur Überprüfung der Motorik und des Körperschemas. Neuere Verfahren dieser Art sind auf Förderprogramme bezogen.

A. Ortner und R. Ortner messen neben umfassenden Lesetests (z.B. Zürcher Lesetest) und Untersuchungsverfahren zur Erfassung psychischer Auffälligkeiten Tests zur Überprüfung von Einzelmerkmalen einen hohen Stellenwert zu. Sie dienen der gründlicheren und aussagedetaillierten Überprüfung von Persönlichkeitsmerkmalen und Fähigkeiten, die für den Gesamtprozess des Lesen- und Rechtschreibenlernens wesentlich sind. Folgende Persönlichkeitsbereiche werden überprüft:

- Überprüfung der Funktionstüchtigkeit von Auge, Ohr und Sprechapparat
- Visuelle Fähigkeiten
- Auditive Fähigkeiten
- Sprachliche Fähigkeiten
- Lateralität
- Koordination von Auge und Hand
- Konzentrationsfähigkeit
- Intelligenz
- Rechtschreiben

Verfahren wie der Zürcher Lesetest von M. Lindner und H. Grissemann (1972, 1996) können etwa ab der zweiten Klasse eingesetzt werden. Die Kinder sollen nur einen Teil der Wörter, bzw. Texte des gesamten Textes lesen, der aus mehreren Abschnitten besteht. Auf eine qualitative Auswertung der Fehler wird völlig verzichtet. Dieses Testverfahren ist sehr objektiv und wichtige Aspekte, wie die Beobachtung, wie das Kind liest, welche Strategien es dabei verwendet und in welche psychische Verfassung es dabei gerät, werden vollkommen außer Acht gelassen.

Standardisierte Verfahren als Diagnosemittel von LRS werden häufig kritisiert. Die Diplompsychologin Dr. Christine Mann bemängelt, dass die Testergebnisse viel zu punktuell seien und nichts darüber aussagen, wie sie zustande gekommen sind. Auch Norbert Sommer-Stumpenhorst empfindet es als durchaus erfolgsversprechender, sich bei der Analyse auf folgende zwei Diagnoseverfahren zu stützen:

die Erfahrung aufgrund kontinuierlicher Beobachtung und die gezielte Beobachtung bei auftretenden Schwierigkeiten

Erst wenn die hierbei gewonnenen Erkenntnisse nicht ausreichen erscheint es sinnvoll, auf standardisierte Testverfahren zurückzugreifen. Sommer-Sumpenhorst merkt an, dass Erfahrung, Intuition und pädagogisches Gespür zu den wichtigsten Grundlagen jeder Diagnostik gehören. Seiner Ansicht nach ist es wichtig, zu wissen, welche LRS bestehen und zu wissen, wie das Kind lernt und inwieweit es bereit ist, an den Lücken etwas zu ändern. Eine genaue Analyse des Bedingungsgefüges ist dabei notwendige Voraussetzung. Sommer-Sumpenhorst nennt folgende wichtige Bereiche für die Analyse von Lernschwierigkeiten:

- Lese- und Schreibvoraussetzungen
- Schulische Bedingungen
- Lern- und Arbeitsverhalten
- Selbstkonzept und Lernmotivation
- Soziale Kompensation
- Reaktion der Umwelt
- Leistungsdefizite

Eine möglichst genaue diagnostische Abklärung bei LRS kann also sehr viele Teilbereiche umfassen. Nur wenn es gelingt, die Kinder individuell und gezielt zu beobachten, ist es möglich, eine auf das jeweilige Kind abgestimmte Förderung zu entwerfen und spezielle Fördermaßnahmen einzuleiten.

Prävention bei LRS

Unter Prävention versteht man ganz allgemein alle Maßnahmen, die zur Vorbeugung, Verhinderung und/oder Verminderung von Beeinträchtigungen angewandt werden können.

Bei LRS kommt der Prävention sowohl in pädagogischer als auch in psychologischer Sicht eine äußerst wichtige Rolle zu.

Zum einen gibt es die „vorschulische Führerfassung“, die es zum Ziel hat, unzureichend entwickelte Lernvoraussetzungen bis zur Einschulung so zu trainieren, dass der Leseprozess gelingt, zum anderen gibt es die „schulische Früherfassung“ durch die Schwierigkeiten im Lese- und Schreibprozess bereits im Anfangsstadium aufgespürt werden sollen, um so dem Schüler rechtzeitig Möglichkeiten zur individuellen Förderung geben zu können.

Wenn es gelingt, bereits im Vorschulalter Maßnahmen zur Früherkennung von LRS, wie beispielsweise das „Bielefelder Sreening (BISC)“ einzusetzen, sind mehr als 50% der Betroffenen gut behandelbar. (Die Begründer Jansen, Mannhaupt, Marx und Skowronek gehen davon aus, dass eine mangelhaft ausgebildete phonologische Bewusstheit sowie Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprobleme verantwortlich sind für die Ausbildung einer LRS. Überprüft werden bei diesem Verfahren unter anderem die phonologische Bewusstheit, die Gliederungsfähigkeit und die Erkennung von Oberflächenmerkmalen.)

Auch die „schulische Früherfassung“ steht im Mittelpunkt aktueller Diskussionen. Die Forderungen nach einem „präventiven Unterricht“ werden immer lauter. Der Lese-Schreibunterricht soll methodisch-didaktisch so gestaltet werden, dass Lernstörungen nach Möglichkeit verhütet werden können. Präventiver Unterricht ist gewiss eine dringliche, aber auch schwierige Aufgabe, die bei den vielen sonstigen Belastungen des Lehrerberufs nicht leicht zu bewältigen ist.

Laut H. Ochsner lauten die zwei wichtigsten Grundsätze der präventiven Unterrichtsdidaktik:

1. Entwicklungsgerecht und funktionsgerecht fördern und
2. den Kindern ihre individuelle Lernzeit zubilligen.

Präventive didaktische Lernhilfen bestehen vor allem darin, den Kindern die Struktur einer Sprache zugänglich zu machen (z.B. die Lautstruktur der Sprache), ihnen dabei behilflich zu sein, durch Üben zunehmende Kontrolle über die beanspruchten Leistungsfunktionen zu erlangen (z.B. über die Hör-, Sprech- und Schreibbewegungsfunktionen) und sich vermehrt vom Konkret-Anschaulichen zu lösen (z.B. durch Beachtung der formalen Seite der Sprache).

Dazu gibt es eine Vielzahl von präventiven Lernhilfen und didaktischen Materialien. Es gibt ein riesiges Angebot an „LRS-Lernwerkstätten“, die Lernstationen mit vielen Zusatzmaterialien vorstellen (z.B. „Dosen-Diktate“, „Laufdiktate“, „Computer mit Lernsoftware“, ...)

Auch Renate Valtin sieht eine Verbesserung des Erstunterrichts im Lesen und Schreiben als Vorbeugung von LRS. Sie plädiert für ein Vorgehen, das sorgfältig strukturierte Lernhilfen vermittelt, aber gleichzeitig die Selbständigkeit der Kinder fördert und ihre Eigenaktivität anregt. Valtin nennt folgende wirkungsvolle Methoden:

- funktionsgerechte Leselernmethode
- Schriftspracherwerb als kommunikative Tätigkeit
- Berücksichtigen der phonologischen Schwierigkeiten
- Integration von Lesen- und Schreiblernen
- Einrichtung einer gemütlichen „Leseecke“
- Bereitstellung von zusätzlichen Lesematerialien
- Ermöglichung von freier Arbeit
- Genaue Beobachtung der Kinder
- Motivierung der Kinder

Wenn es den Lehrkräften in der Schule gelingt, präventiv zu arbeiten ist das von erheblichem Vorteil für die Kinder. Auf diesem Wege kann dem Kind einiges erspart bleiben und das Einleiten besonderer Maßnahmen verhindert werden.

Sollte es den Lehrkräften in der Schule nicht gelingen, präventiv zu arbeiten, müssen spezielle Fördermaßnahmen eingeleitet werden und es stehen verschiedene Therapiemöglichkeiten zur Auswahl.

Fördermaßnahmen und didaktische Konsequenzen

Auch nach einer erfolgreichen Diagnose bleibt es schwer wirkungsvolle Fördermaßnahmen für die betroffenen Kinder zu finden und zu entwickeln. Jedes Kind hat eine ganz eigene Lernstruktur. Für die Förderung bedeutet das, dass sie unabhängig von einem bestimmten Intelligenzniveau stattfinden und am individuellen Entwicklungsstand des Kindes im Lesen und Schreiben ansetzen muss.

Zunächst möchte ich die Grundlagen der neuen LRS-Erlasse zusammenfassen und anschließend Anregungen dazu geben, wie die empfohlenen Fördermaßnahmen didaktisch umgesetzt werden können.

Grundlagen der neuen LRS-Erlasse

Um Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen zu helfen, hat die Kultusministerkonferenz Grundsätze beschlossen, die in vielen Bundesländern in Form sogenannter „LRS-Erlasse“ umgesetzt wurden. Hier findet man unter anderem schulische Fördermöglichkeiten und spezifische Maßnahmen für Kinder mit LRS.

Im Jahre 1973 gab es den „Legasthenikererlass“. Legasthenie wurde hier noch als Diskrepanz zwischen Intelligenzleistung und Rechtschreibleistung definiert. Da dieses Verständnis heutzutage nicht mehr zeitgemäß ist („Definitionen und Abgrenzungen“) wurde der „Legasthenikererlass“ durch den Erlass zur „Förderung von Schülerinnen und Schülern bei besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ aus dem Jahre 1991 abgelöst.

Der neue Runderlass des Kultusministeriums NRW vom 19.07.1991 handelt folgende Punkte ab:

1. Lesen- und Schreibenlernen als Aufgabe der Schule
2. Fördermaßnahmen
3. Organisationen der zusätzlichen Fördermaßnahmen
4. Leistungsfeststellung und -beurteilung
5. Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten
6. Geltung

Die inhaltlichen Grundgedanken dieses Erlasses gehen deutlich hervor. Es wird immens auf die Wichtigkeit der Beherrschung der Schriftsprache hingewiesen. Das Lesen- und Schreibenlehren gilt als wesentliche Aufgabe der Grundschule. Hier müssen die Kinder „tragfähige Grundlagen“ für das weitere Lernen erwerben.

Als grundlegende Bedingung zur Verhinderung des Versagens im Lesen und Schreiben sieht der Erlass einen Lese- und Schreibunterricht, der sich sorgfältig an Richtlinien und Lehrplänen orientiert, vor.

Falls dennoch Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben auftreten, sind besondere Fördermaßnahmen unumgänglich. Allgemeine, zusätzliche und unter Umständen auch außerschulische Maßnahmen können erforderlich sein. Laut Erlass sollte die Förderung möglichst früh einsetzen.

Es wird darauf hingewiesen, dass es keinesfalls ausreicht, LRS festzustellen. Viel wichtiger ist es, die Lernsituationen zu analysieren und die individuellen Bedingungsgefüge der LRS zu kennen und erkennen.

Bezüglich der Leistungsfeststellung und -beurteilung wird angemerkt, dass auch für Schüler mit LRS die allgemeinen Bestimmungen gelten. Die Rechtschreibleistungen sind bei der Notenvergabe zurückhaltend zu gewichten und dürfen nicht ausschlaggebend sein über die Versetzung in eine Klasse oder den Übergang in eine andere Schulform.

Die enorme Wichtigkeit von kontinuierlicher Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten der Kinder ist ebenfalls in dem Runderlass verankert. Sie sind über das Bedingungsgefüge der LRS ihres Kindes und über die geplanten Fördermaßnahmen genauestens zu informieren.

Didaktische Konsequenzen

Es ist jedoch nicht ausreichend, theoretische Hinweise zu Fördermaßnahmen zu geben. Viel schwerer ist es, diese Anregungen in die Praxis umzusetzen. Vor allem die Lehrkräfte haben die Aufgabe, didaktische Konsequenzen aus den zahlreichen theoretischen Ansätzen zu ziehen. Ihre Aufgaben dabei sind sehr vielschichtig.

Sie müssen einerseits den leseschwachen Kindern etwas beibringen, andererseits die hochbegabten Kinder hinreichend fördern. Gerade in der Grundschule ist es wichtig, dass gut ausgebildete Lehrkräfte günstige Lernbedingungen schaffen, um den Kindern beim Prozess des Lesen- und Schreibenlernens gezielte Hilfestellungen zu geben. Besonders im Anfangsunterricht muss sehr individuell und differenziert gearbeitet werden. Obwohl die schulischen Rahmenbedingungen nicht ideal sind, besitzt der Lehrer eine ganze Reihe von Handlungsmöglichkeiten. Die Förderung von Kindern mit LRS kann in der Grundschule in unterschiedlichen Organisationsformen stattfinden. Innere Differenzierung bedeutet, dass die LRS-Schüler in bestimmten Unterrichtsstunden durch geeignete didaktische Maßnahmen und LRS-Arbeitsmittel gefördert werden, ohne sie aus dem Klassenverband herauszulösen. Des Weiteren gibt es die Einzelbetreuung, die es ermöglicht, kleinere Gruppen von LRS-Kindern gleichzeitig zu fördern. So wird ein individuelles Arbeiten ermöglicht.

Folgender Katalog didaktisch-methodischer Maßnahmen könnte den Lehrkräften dienen und eine Unterrichtsverbesserung erzielen:

- Die Lernausgangslagen der Schüler berücksichtigen;
- Zunächst einen begrenzten und klasseneigenen Grundwortschatz zum Arbeiten verwenden;
- Mit den Kindern gemeinsam wichtige Lernstrategien und Arbeitstechniken einüben und anwenden;
- Das Lesen- und Schreibenlernen von Anfang an miteinander verbinden, so dass sich die Lernprozesse gegenseitig stützen können;
- Der Einsatz von Medien im Unterricht motiviert die Kinder (z.B. Computereinsatz);
- Um eine konsequente Förderung aller Kinder zu erreichen, sollte die Unterrichtszeit optimal angepasst werden.

Durch Binnendifferenzierung und Individualisierung des Unterrichts sollte der Schwierigkeitsgrad des Lernstoffes an dem Leistungsstand des Kindes angepasst werden. Auch bei dem Einsatz von Unterrichtsmaterialien ist die Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen von Schülern mit LRS wichtig. Die Schüler müssen das Gefühl bekommen, den gestellten Anforderungen gerecht werden zu können. Nur so kann ihre Leistungsmotivation aufrechterhalten werden. Motivation, Lob und Ermutigungen seitens der Lehrer, Eltern und Mitschüler sind sehr bedeutend für die betroffenen Kinder. Um Kindern mit bestimmten Teilleistungsschwächen helfen zu können, erfordert dies vor allem Geduld, Konsequenz und der Bereitschaft miteinander zu kooperieren. Erst wenn diese Kriterien erfüllt sind und sich die Lehrkräfte bemühen, einen am Lehrplan orientierten Erstlese- und Schreibunterricht durchzuführen, ist dies der beste Schritt, um LRS vorzubeugen oder bei bereits vorhandener LRS zu intervenieren.

Fazit

In der vorliegenden Arbeit habe ich gezeigt , wie umfassend und weitgreifend der Bereich ist, in dem man von LRS spricht, und wie wichtig es ist, über Grundlagen informiert zu sein, um geeignete Fördermaßnahmen einleiten und interventiv bzw. präventiv arbeiten zu können.

Meist wird in der Schule ein Schema der Wissensvermittlung auf alle Schüler in gleicher Weise angewandt. In dieser geschlossenen Unterrichtsmethode bleiben individuelle Probleme meist unberücksichtigt. Die Lehrkräfte bedenken häufig nicht, dass jedes Kind mit seiner persönlichen Problematik, seinen momentanen Bedürfnissen und körperlichem Zustand im Mittelpunkt steht. Um auf die Individualität eines jeden Kindes einzugehen bieten sich offene Unterrichtsmethoden an, die für Ausnahmen, neue Erkenntnisse und spezifische Symptome empfänglich sind. Es geht darum, herauszufinden, wie das einzelne Kind am besten lernt und was ihm helfen kann, seine Leistungen zu verbessern. Ein erster Schritt wäre es, den Schülern positive Erfahrungen im Lesen und Schreiben zu vermitteln, um ihnen so die Freude am Lesen und Schreiben zu vermitteln.

Meiner Meinung nach müsste gezielt an folgenden Stellen angesetzt werden: Allem voran sollte die methodisch-didaktische Kompetenz der Lehrkräfte erhöht werden. Fort- und Weiterbildungen könnten genutzt werden, um über die neuesten Entwicklungen und wichtige Forschungsergebnisse bezüglich LRS zu informieren. Außerdem sollte das Ziel solcher Veranstaltungen sein, das Interesse der Lehrkräfte zu fördern, sie zu motivieren und sie zum Eingreifen zu ermutigen. Eine kontinuierliche Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten der Kinder kann ebenfalls von großer Hilfe sein.

Für mich persönlich stellte diese Klausur eine große Hilfe dar. Bezüglich der Prävention, Diagnostik und Fördermöglichkeiten bei LRS bin ich besser informiert und auf den praktischen Umgang mit den Schülern fühle ich mich gut vorbereitet. Es wäre wünschenswert, dass dem Thema LRS besonders in der Primarstufenbildung mehr Raum eingeräumt werden würde – den Schülern zuliebe und den Lehrern zur eigenen Kompetenz- und Handlungsfähigkeitserweiterung.

Literaturverzeichnis

Breuer, Helmut/ Weuffen, Maria: Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühförderung. Erweiterte Neuausgabe. 2. Auflage. Beltz Verlag: Weinheim und Basel 2000.

Dummer-Smoch, L.: Diagnostische Bilderlisten. Siebungsverfahren zur Früherkennung von Leselernschwierigkeiten und Leselernprozessen. Veris Verlag: Kiel 1993.

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Runderlass des Kultusministeriums vom 19.07.1991 II A 3,70-20/0-1222/91: NRW 1991.

Mann, Christine: Lrs- Legasthenie. Prävention und Therapie. Ein Handbuch. Beltz Verkag: Weinheim und Basel 2001.

Naegele, Ingrid M. & Valtin, Renate (Hrsg.): LRS in den Klassen 1-10 (Band 1); Weinheim und Basel 1997.

Naegele, Ingrid M. & Valtin, Renate (Hrsg.): LRS in den Klassen 1-10 (Band 2); Weinheim und Basel 2000.

Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und überwinden. 3. durchgesehene Auflage. Cornelson Scriptor Verlag: Berlin 1991.

Valtin, R.: Stufen des Lesen- und Schreiblernens- Schriftsprache als Entwicklungsprozess. In: D. Haarmann (Hrsg.): Handbuch Grundschule- Band 2. Beltz Verlag: Weinheim 1994.

Tücke, M.: Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für (zukünftige) Lehrer. LiT Verlag: Münster 1999

Lese-Rechtschreib-Schwäche und individuelle Förderung im Grundschulalter von Sarah Unthan
2004

Einleitung

Fast jeder kennt einen Menschen, der große Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben hat. Analphabetismus wird in Deutschland mit recht guten Schul- und Weiterbildungsmöglichkeiten bekämpft. Und doch gibt es Menschen, die trotz guter Schulbildung, hoher Intelligenz und guter Allgemeinbildung nicht lesen und schreiben können. In diesem Zusammenhang wird in den Medien oft von „Legasthenie“ oder „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ gesprochen.

Schätzungen zufolge haben zwischen 5 und 20 Prozent aller Kinder eines Jahrgangs Lese-Rechtschreibprobleme. Unter diesen Kindern gibt es solche, die Probleme haben, weil sie länger krank oder unkonzentriert waren, weil sie zu wenig geübt haben oder einfach von ihrer Entwicklung her noch nicht reif für das Lesen- und Rechtschreiben-Lernen sind. Aber es gibt auch Kinder, die eine gravierende und andauernde Lese-Rechtschreib-Schwäche haben, obwohl sie mindestens durchschnittlich intelligent sind. Gerade in der heutigen Gesellschaft, in der Lesen und Schreiben eines der höchsten Güter darstellt, ist das für Kinder, die darunter leiden, eine große Belastung. Zwischen 3 und 5 Prozent der Kinder und Jugendlichen der BRD leiden unter einer LRS, das bedeutet 200.000 Grundschulkinder können nicht ausreichend Lesen oder/und Rechtschreiben.^[1]

Doch was ist Lese-Rechtschreib-Schwäche genau und wie entsteht sie? Woran kann man erkennen, dass ein Kind in der Grundschule betroffen ist? Welche Bedeutungen und Folgen hat es für das Kind und das familiäre Umfeld? Kinder mit Lese-Rechtschreib-Problemen benötigen Hilfe von allen Seiten. Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit Lese-Rechtschreibschwäche bei Grundschulkindern. Zunächst sollen eine Definition und eine Begriffsabgrenzung der Legasthenie/Lese-Rechtschreibschwäche geschehen, um im Folgenden über mögliche Ursachen zu diskutieren. Neben der Abhandlung der Symptomatik und den Erscheinungsbildern im Grundschulalter werden dann kurz Therapie- und Fördermöglichkeiten aufgeführt.

Begriffsbestimmungen

Der Begriff „Legasthenie“ wurde 1916 durch den Pädagogen Ranschburg geprägt. Er definierte Legasthenie als eine „Minderwertigkeit des geistigen Apparates“,^[2] aus welchem Grund sich die Kinder im schulpflichtigen Alter, (trotz normaler Sinnesorgane) das Lesen nicht korrekt aneignen könnten. Für Ranschburg stand fest, dass Schüler mit Lernschwierigkeiten dieser Art, auf Hilfsschulen gehören – eine Tatsache, die bis in die siebziger Jahre bewirkte, dass diese Kinder auf eine solche Schule kamen. Auch heute noch sind die Thesen Ranschburgs das Verhängnis vieler Schüler. Viele Eltern, Lehrer und Mitschüler sind der Ansicht, Legastheniker könnten nicht das Gymnasium als weiterführende Schule besuchen.

In den folgenden Jahren entwickelten viele Pädagogen und Mediziner verschiedene Definitionen. In den 50er Jahren untersuchte Maria Linder legasthene Kinder und kam zu der Erkenntnis, dass sie – entgegengesetzt zu der Annahme Ranschburgs – durchschnittlich bis überdurchschnittlich intelligent seien. Legasthenie wurde definiert als „ spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbstständigen fehlerfreien Schreibens) bei sonst intakter – oder im Verhältnis zur Lesefertigkeit – relativ guter Intelligenz.“^[3] Diese Definition lenkt also nicht nur das Augenmerk auf beeinträchtige Schreibleistungen, sie zeigt auch, dass legasthene Kinder durchaus durchschnittlich intelligent sind und in anderen schulischen Bereichen nicht unbedingt negativ auffällig sein müssen. Renate Valtin brachte um das Jahr 1970 die Bedeutung des Milieus für die Entstehung der Legasthenie ins Gespräch. Sie wählte für einen Rechtschreibtest Schüler aus der zweiten und dritten Klasse aus, deren Leistungen den Noten 1 bis 5 entsprachen. Als Ursache für die auftretenden Lese-Rechtschreibprobleme fand sie Merkmale jener sozialen Schicht vor, die Kinder vernachlässigen. So schloss sie, dass neben endogener Disposition auch exogene Faktoren, wie zum Beispiel die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Schicht Legasthenie begünstigen.^[4] Dem widersprechen zwar Erkenntnisse aus der schulischen Praxis, doch trotzdem darf auch die Rolle des Milieus keine untergeordnete sein. Kinder aus höheren sozialen Schichten haben (durch mehr finanzielle Mittel) einfach mehr Chancen auf (private) Förderung.

Bis heute finden sich immer wieder neue Definitionsversuche der Lese-Rechtschreibschwäche, medizinisch orientierte, aber auch pädagogisch orientierte. Vor allem aber wird heutzutage Wert auf die Tatsache gelegt, dass es den „ klassischen“ Legastheniker nicht gibt.

Der Einfachheit und Offenheit wegen, werde ich mich der nun folgenden Definition anschließen: „ Legasthenie ist die Bezeichnung für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, die weder auf eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung, noch auf unzulänglichen Unterricht zurückgeführt werden können.“^[5] Neben der Bezeichnung „Legasthenie“ ist heute vor allem in Bezug auf den schulischen Bereich, auch der Begriff der „Lese-Rechtschreibschwäche“ zugegen. Der Begriff „Legasthenie“ wurde 1978 von der KMK (Kultusministerkonferenz) aus den Richtlinien gestrichen. Im Gegensatz zum medizinischen Begriff „Legasthenie“ impliziert der Begriff „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ die „Teilleistungsschwächen“ Lesestörung und Rechtschreibstörung. Außerdem wird deutlich, dass es sich um kein „Krankheit“ im medizinischen Sinne, sondern um eine „Schwäche“ oder sogar nur um „Schwierigkeiten“ handelt. Ich werde mich in meiner Hausarbeit aus diesen Gründen auf den Begriff der „Lese-Rechtschreibschwäche“, (im Folgenden abgekürzt als LRS) beschränken.

Ursachen der LRS

Es werden sehr viele verschiedene Ursachen der LRS angenommen. Zwischen den Fachdisziplinen wurde seit dem Beginn der Diskussion über LRS bis zum jetzigen Zeitpunkt anhaltend über die diagnostischen Begriffe und die Ursachen gestritten. Die Psychologische Forschung beschäftigte sich in den 70er Jahren vorwiegend mit kognitiven Funktionsschwächen. Eine Störung bestimmter kognitiver Funktionen wie zum Beispiel das Differenzieren, sollte die Ursache sein für ein „Versagen“ beim Lesen und Rechtschreiben. Auch der Aspekt einer sozial-kulturellen Verursachung darf nicht ganz ausgeschlossen werden, LRS kann durchaus auch mit dem Milieu zusammenhängen. Des Weiteren wurden in der LRS-Forschung mehrere medizinische Modelle dargestellt, die an dieser Stelle nicht ausführlich behandelt werden sollen. Allerdings kann der Annahme der medizinischen Forschung, dass eine Störung nur dann beseitigt werden kann wenn man die Ursache kennt, entgegengesetzt werden, dass nicht die Erforschung der Ursachen, sondern die Analyse des gestörten Prozesses (also des Lesen- und Schreibenlernens) hilfreich zur Erforschung der LRS ist. Mit dieser Tatsache beschäftigten sich vor allem Sprachwissenschaftler und Pädagogen. Sie erstellten Thesen über LRS im Vergleich zu dem „normalen“ Vorgang des Lesens und Rechtschreibens.

Man sollte eine möglichst offene und allgemeine Betrachtungsweise der Ursachen der LRS wählen, denn LRS lässt sich auf keinen Fall auf eine einzige Ursache zurückführen. Sie ist vielmehr das Ergebnis eines Zusammenwirkens mehrerer Faktoren aus den unterschiedlichen Bereichen.

Im weitesten Sinne neurologische Ursachen

Ursachenforschung hat immer den Grund, eine Schwäche besser beurteilen und behandeln zu können. Doch im Fall LRS kann nicht unbedingt von Ursachen im herkömmlichen Sinn gesprochen werden. Vor allem in der aktuelleren Literatur findet man widersprüchliche Angaben über die Ursachen einer LRS. Einige zeitgenössische Autoren sprechen deutlich von Wahrnehmungsstörungen im auditiven und visuellen Bereich, was andere Autoren wiederum verneinen (Schulte-Körne 2001; Naegele 1995). In einigen Eltern-Ratgebern zum Thema LRS sind sogar keine konkreten Angaben über mögliche Ursachen mehr aufgeführt, dafür aber Listen mit Annahmen die nicht als Ursachen gelten können. „Nach heutigen wissenschaftlichen Erkenntnissen sind „besondere Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten“: kein Problem, das überwiegend Linkshänder haben, keine Wahrnehmungsstörung, kein Ergebnis eines bestimmten Leselernverfahrens, (...), keine Raumlagelabilität des Gehirns.“^[6]

Wichtiger als die Ursachenforschung ist also der Bereich der Förderung. Die neurobiologisch orientierte Forschung der letzten Jahre hat allerdings zu einem deutlichen Erkenntnisgewinn in Bezug auf die zentralnervöse Bearbeitung von auditiven und visuellen Informationen geführt. So habe ich im Folgenden einige sehr allgemein gehaltene Faktoren aufgestellt.

Probleme bei der auditiven Wahrnehmung

Am Anfang eines jeden Lese- und Schreibenlernens steht die Erkenntnis, dass Buchstaben auf Laute verweisen, dass eine bestimmte Buchstabenfolge ein bestimmtes Wort ergibt. Viele Kinder sind bei der Einschulung noch gar nicht darauf vorbereitet, für sie haben Worte eine bloße Mitteilungsfunktion. Im Vordergrund der Forschung der letzten Jahre stand unter anderem die sogenannte „Phonologie-Defizit-Hypothese“, die besagt, dass bei LRS die Fähigkeit, lautliche Segmente der Sprache zu unterscheiden und zu speichern, gestört ist. Die Kinder haben Probleme, den einzelnen Buchstaben bestimmte Laute und umgekehrt den Lauten die Buchstaben zuzuordnen.

Probleme bei der visuellen Wahrnehmung

Ein entscheidender Faktor einer LRS sind Probleme bei der visuellen Wahrnehmung. Viele Kinder haben, vor allem im Anfangsunterricht der Grundschule, Probleme mit der Raumlage der Buchstaben, denn im Gegensatz zu Dingen des alltäglichen Lebens verändern Buchstaben bei unterschiedlicher Raumlage, Richtung, Größe etc. ihre Bedeutung. Ein weiteres Problem zeigt sich in Betrachtung der bedeutungsunterscheidenden Merkmale der Buchstaben. Die Kinder haben Schwierigkeiten, zu erkennen, wann aus einem „a“ ein „d“ wird, nämlich wenn man einen Strich etwas länger hochzieht. Manche Kinder sind in der Lage, isoliert stehende Buchstaben richtig zu erkennen, im Text haben sie allerdings Schwierigkeiten da die Buchstaben sich gegenseitig maskieren und das ganzheitliche Wortbild von den einzelnen ablenkt.^[7]

Probleme bei der visu-motorischen Koordination

Um visuelle Sinneseindrücke wie Figuren, Symbole oder Buchstaben auf Papier darzustellen, bedarf es einer Vorstellung, wie der motorische Bewegungsablauf für die entsprechende Figur aussieht. Die Probleme liegen vor allem darin, dass visuelle Sinneseindrücke nicht reproduziert werden können und die Umsetzung in entsprechende Bewegungsfolgen nur erschwert möglich ist.^[8]

Kongenitale Ursachen

Untersuchungen in den 40er Jahren ergaben, dass unter den von LRS betroffenen Personen einer Familie viele Schwachsinnige waren. Man nahm also eine für diese Erscheinung, besonders aber für den gemeinsam auftretenden Schwachsinn eine gemeinsame erbliche Grundlage an.^[9] Allerdings kann man heute noch nicht einmal davon ausgehen, dass mit einer ererbten niedrigen Intelligenz die Wahrscheinlichkeit steigt, dass bestimmte Begabungsbereiche geschädigt sind, die zum Erlernen des Lesens und Schreibens gebraucht werden. In den seltensten Fällen sind Grundschulkinder, die eine Lese-Rechtschreibschwäche aufweisen, unterdurchschnittlich intelligent.

Aktuelle Familienuntersuchungen in den USA, England und der BRD haben gezeigt, dass die Lese und Rechtschreibstörung familiär gehäuft auftritt.^[10] Das allein reicht allerdings noch nicht aus, um von einer genetischen Disposition zu sprechen. Erst Ergebnisse aus der Zwillingsforschung (Vergleich von eineiigen und zweieiigen Zwillingen) ermöglichen eine Abschätzung des genetischen Einflusses. Dieser liegt für die Rechtschreibstörung bei 60%, für die Lesestörung bei 50%.^[11] Allerdings kann man daraus nicht direkt ableiten, dass LRS zu 50% bzw. 60% vererbbar ist. Es ist die Disposition, die Veranlagung die vererbt wird. Wie bei anderen Vererbungsmerkmalen muss LRS somit nicht unbedingt zum Vorschein kommen und kann sogar durch andere günstige genetische Einflüsse zurückgedrängt werden.

Weitere Ursachen

Vor allem in der älteren Forschungsliteratur findet sich eine Vielzahl von weiteren Faktoren, die in einen ursächlichen Zusammenhang mit LRS gebracht werden. „Uneheliche Geburt des Kindes, kriminelle Eltern, Schulschwänzen und Streunen“^[12] wurden neben Linkshändigkeit, frühkindliche Hirnschädigung, Familiengröße, niedrigem Geburtsgewicht, Erziehungs-Schwierigkeiten und einem allgemein niedrigen sozioökonomischen Status als mitbestimmende Faktoren genannt.

Die moderne Forschung nimmt an, dass alle diese Faktoren keine Ursachen der LRS darstellen. Einzelne dieser Faktoren können jedoch den Verlauf der Störung beeinflussen. Vor allem Umgebungsfaktoren wie das Vorhandensein von Lese- und Rechtschreibproblemen bei den Eltern selbst, das Ausbildungsniveau der Eltern, die Unterstützung der Eltern bei den Hausaufgaben und die emotionale Unterstützung in der Familie können einen großen Einfluss auf den Verlauf einer LRS haben.

Erscheinungsbilder und Symptomatik

In einigen Eltern-Ratgebern^[13] erscheinen Listen mit Merkmalen, an denen Eltern erkennen sollen, ob ihr Kind „förderungsbedürftige Lese-Rechtschreibschwächen“ hat. Diese Merkmale können allerdings nur bedingt als Symptome gelten, denn genauso wie kein Kind dem anderen gleicht, gleicht auch kein Lese- oder Schreibprozess dem anderen. Legastheniker machen keine „typischen“ Fehler. Meist machen sie sogar einfach nur mehr Fehler als andere Kinder. Einige Kinder zeigen Auffälligkeiten in mehreren Bereichen, andere haben nur zeitweise und vereinzelt Probleme. Zudem besteht kein zwingender Zusammenhang zwischen Schwierigkeiten in manchen der aufgezeigten Bereichen und einer LRS. Sogenannte „Legasthenikerfehler“ machen alle Kinder im Laufe des Lesen- und Schreibenlernens irgendwann einmal. Man kann in vielen Fällen davon ausgehen, dass Kinder in ihrem Entwicklungsstadium einfach einige Fähigkeiten noch nicht erworben haben. Des Weiteren sind einige Auffälligkeiten durchaus auch auf andere neurologische Schwächen oder sogar Krankheiten zurückzuführen.

Eine LRS kann von einem Lehrer oder den Eltern meist nur vermutet werden, bestätigt wird sie aber mit Hilfe von diagnostischen Verfahren von einer anderen medizinischen oder/und psychologischen anerkannten Stelle (Erziehungs- oder Legasthenieberatungsstelle, Schulpsychologischer Dienst, Psychologische Praxis, Neurologische Klinik etc.). An dieser Stelle sollen trotzdem einige Merkmale aufgestellt werden, die darauf hinweisen können, dass ein Kind „besondere Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten“^[14] hat.

Im Vorschulalter

Lesen- und Schreibenlernen beginnt nicht erst in der Schule. Die Prozesse die sich vollziehen, sind durch mehrere Stufen gekennzeichnet. So werden schon im Kindergarten zahlreiche Fähigkeiten beobachtet und gemessen, die für den Schriftspracherwerb von Bedeutung sind.^[15]

Elementar sind Visuelle Fähigkeiten, wie zum Beispiel die Tatsache, ob ein Kind sich auf bestimmte Bildausschnitte konzentrieren kann. Auch die Frage ob ein Kind bestimmte Formen genau und sicher wahrnehmen kann, ist von einer grundlegenden Bedeutung. Motorische Fertigkeiten spielen vor allem beim Schreibenlernen eine große Rolle. Schon im Vorschulalter wird beobachtet, ob das Kind für seinen Alterstand sicher in der Grob- und Feinmotorik ist. Wichtig zur späteren phonologischen Umsetzung der gelernten Worte und Buchstaben sind auch auditiv-sprachliche Fähigkeiten. Auffälligkeiten im Bereich der Sprachwahrnehmung zeigen sich häufig im Unterscheiden ähnlich klingender Laute – zum Beispiel /m/ und /n/. Auch die Gedächtnisleistung spielt bei Kindern mit einer LRS eine große Rolle, da sie später Laute, Buchstaben etc. „speichern“ müssen.

Auffälligkeiten in diesen Bereichen müssen allerdings in keinem Fall ein „Vorbote“ für eine spätere LRS sein. Zu beachten ist immer, dass LRS eine „Schwäche“ und keine Krankheit ist, die an bestimmten Merkmalen und Ursachen festgemacht werden kann. Ein Risiko für eine LRS besteht höchstens, wenn ein Kind im Vorschulalter hinsichtlich eines bedeutenden Merkmals sehr starke Auffälligkeiten zeigt.

Im Grundschulalter

Wie bereits erwähnt wurde, existiert keine Liste mit eindeutigen Merkmalen zur Diagnose einer LRS. Doch gerade im Anfangsunterricht zeigen sich „charakteristische“ Fehler in verschiedenen Bereichen.

Schwierigkeiten bei der Graphem-Phonem Zuordnung

Eine notwendige Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen ist die Fähigkeit, graphische Zeichen in ihrer Struktur optisch richtig zu erfassen und graphomotorisch wiederzugeben. Treten hierbei Schwierigkeiten auf, wird die darauf aufbauende Tätigkeit des Lesens und des Schreibens, also die graphomotorische Realisierung, entsprechend beeinträchtigt. Konkret manifestieren sich Probleme bei dem Unterscheiden der Buchstaben (Druckschrift) a-o, d-a, m-n, f-t, i-l, und bei mangelndem Wahrnehmen von Details der Buchstaben (in Schreibschrift) h-k, d-a, f-l. Außerdem fallen Kinder auf, die Probleme bei Buchstaben haben, die sich nur durch eine andere Raumlage voneinander unterscheiden lassen: b-p-P, b-d, g-d, M-W, p-d, u-n, etc. Probleme dieser Art treten bereits kurz nach der Einschulung auf. Die Kinder können diese Laute zwar richtig nachsprechen, sie können sich allerdings die Buchstaben nicht richtig „merken“.^[16]

Probleme beim Zusammenschleifen von Phonemen

Wenige Kinder lesen von Anfang an „flüssig“. Für die meisten Kinder ist es allerdings nach einer gewissen Zeit kein Problem. Sie dehnen den Laut eines Wortes so lange, bis sie den nächsten Buchstaben (das Graphem) erkannt, und den dazugehörigen Laut (das Phonem) realisiert haben. Durch Übung verkürzt sich diese Lautierung in den meisten Fällen recht schnell, die Kinder lesen anstatt „Bbaaauuuum“ recht schnell „Baum“. Schwierigkeiten treten bei vielen Kindern bei den sogenannten „Verschlusslauten“ /b/, /d/, /g/, /k/, /p/, /t/ auf. Kinder mit einer LRS haben Probleme, da sie es oft nicht schaffen, den Verschlusslaut mit dem nächsten Laut in Verbindung zu setzen um den Lautierungsfluss nicht stoppen zu lassen. Ein Kind mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in diesem Bereich würde an den Verschlusslauten des Satzes „Es ist dunkel.“ hängen bleiben und lesen: „Es ist d-unk-el.“ Durch den unnatürlichen Klang der Worte ist es für LRS Betroffene oftmals sehr schwer, die Worte überhaupt zu erkennen, und somit bleibt diesen Kindern unter Umständen der Sinn eines Textes völlig verschlossen.^[17]

Schwierigkeiten bei der Phonem-Graphem- Beziehung

Erheblich schwieriger als das Lesen, also der Graphem-Phonem-Umsetzung, ist das Schreiben. Die Darstellung einer Phonemfolge (Wörter) durch Grapheme (Buchstaben) bereitet vielen Kindern Probleme. Als Hürden sind hier neben Dialekten und/oder undeutlicher Sprache im Elternhaus auch die Analyse der Lautfolge und die folgende Auflösung in Einzellaute zu sehen. Etwa am Ende der ersten Klasse gelingt es den meisten Schülern, Worte wenigstens lautgetreu aufzuschreiben. Doch Kindern mit Lese-Rechtschreibproblemen gelingt dies nicht immer. Sie schaffen es nicht, Laute innerhalb eines Wortes herauszuhören. Dieses Merkmal manifestiert sich dann in Verwechslung verschiedener, aber klangähnlicher Laute wie e-i, ü-i, ö-ü, a-ei, o-u, etc. Auch Konsonanten mit gleichem Entstehungsort werden oft verwechselt: d-t, g-k, p-b, r-ch, j-ch. So wird aus „Opa“ das Wort „Oba“, aus „ab“ wird „ap“ und aus „Huch“ wird „Hur“.^[18]

Schwierigkeiten beim Aufbau eines Sichtwortschatzes

Als „Sichtwortschatz“ gelten die Wörter, die sich die Kinder in den ersten Schulwochen so einprägen, dass sie sie wiedererkennen können ohne sie Buchstabe für Buchstabe zu lautieren. Die meisten Kinder können am Anfang der Schulzeit zumindest ihren eigenen Namen „schreiben“ und wiedererkennen, die Zeichenfolge des Wortes haben sie sich als Bild gemerkt. In der ersten Klasse sind es nur wenige Wörter, die die Kinder sich als Wortbild oder als Ansammlung spezifischer Merkmale einprägen. Es sind meist Namen und andere kurze Wörter (Mama, Papa, Oma, Opa, Anna, am, um, im etc.), die die Kinder nun „auf Anhieb“ erkennen können sollten. Probleme zeigen sich bei Schülern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Sie können diesen Sichtwortschatz nicht aufbauen, da sie nicht die Möglichkeit und Fähigkeit haben, sich die Worte zu „merken“. So müssen sie auch bekannte und oft wiederholte Wörter immer wieder lautierend erlesen.^[19]

Schwierigkeiten bei der Durchgliederung von Wörtern

Um der Aussprache einen natürlichen und fließenden Klang zu verleihen, müssen die Graphem-Ansammlungen des Wortes in Phonem-Ansammlungen gegliedert werden. Für Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ist es jedoch nicht ohne weiteres möglich, das Wort in kleinere Gruppen zu gliedern und sich diese als Bild zu merken. Es könnte zunächst der Vorwurf von Faulheit laut werden, wenn Kinder anstatt „klein“ „klar“ lesen, oder „Blätter“ statt „Blüten“. Der Grund für das „Erraten“ von Wörtern liegt jedoch meistens darin, dass die Kinder es einfach nicht schaffen, mehr als den Anfang des Wortes zu erkennen und so unter Druck stehen, dass sie den Rest des Wortes einfach erraten. Sprachbegabten Kindern gelingt es durchaus, aus dem Kontext und wenigen Merkmalen heraus die richtigen Wörter zu erraten. Bei weniger sprachbegabten Kindern hat diese Strategie keinen Erfolg, oft bleibt ihnen durch die falschen Wörter sogar der Sinn des ganzen Textes verschlossen. Manchmal versuchen sie dann, sich komplette Texte auswendig zu merken, um ihre Schwächen beim Vorlesen zu verstecken.^[20]

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^[1] Schulte-Körne 2001,301

^[2] Ranschburg 1928, 88

^[3] Graf 1994, 4

^[4] Angermaier 1970, 35

^[5] Graf 1994, 5

^[6] Schulte-Körne 2001; Naegele 1995

^[7] Nagele 1995, 88

^[8] Mann 2001, 86

^[9] Angermaier 100

^[10] Schule Körne 2002, 29

^[11] A.a.O., 32

^[12] Angermaier 1970, 103

^[13] Steltzer 1998, 55

^[14] Naegele 1995, 66

^[15] Küspert 2001, 71

^[16] Hofmann 2002, 14

^[17] Hofmann 1998, 15

^[18] Naegele 1995, 58

^[19] Hofmann 1998, 18

^[20] A.a.O., 19