Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Kontext der Unterrichtseinheit
2.1 Analyse der Lerngruppe
2.2 Festlegung des Lehransatzes
2.3. Didaktische Methoden, Techniken und Strategien
2.4 Bestimmung der Lernziele
2.5 Lehrmaterialien und Hilfsmittel
3. Gliederung der Unterrichtseinheit
4. Evaluation
5. Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Unterricht ist grundsätzlich immer auch eine Expedition mit einem in vielerlei Hinsicht unbekannten Ausgang – egal wer ihn mit wie viel Erfahrung plant und realisiert“.[1]
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, eine mögliche Umsetzung landeskundlicher und fachspezifischer Themen des Tourismus-Bereichs im Deutschunterricht einer Klasse des Istituto Tecnico per il Turismo „Andrea Gritti“ von Mestre vorzuschlagen, bei dem ich meinen Vorbereitungsdienst im Rahmen des Referendariats abgeleistet habe.
Die Entscheidung, mich mit diesen Themen zu beschäftigen, beruht auf zwei Gründen. Zunächst arbeite ich seit vielen Jahren als Rezeptionsleiterin in einem 4-sternigen Hotel und verfüge daher über eine umfangreiche Erfahrung im touristischen Bereich, die mir sehr geholfen hat, eine zielgerichtete Unterrichtseinheit aufzubauen, die vor allem der Förderung von im Hotelfach grundlegenden Schlüsselqualifikationen, etwa Kooperationsbereitschaft, Teamarbeit, Selbstständigkeit, Selbstwertgefühl und Unvoreingenommenheit dient. Der zweite Grund, der mich dazu veranlasst hat, diese Entscheidung zu treffen, ist der Schulkontext. Ich habe nämlich meinen Vorbereitungsdienst in einer Fachoberschule mit zwei unterschiedlichen Fachrichtungen durchlaufen: wirtschaftliche und touristische Fachrichtung. Die Klassen, in denen ich sowohl die Hospitationsphase als auch die Unterrichtsstunden unter Anleitung meiner Mentorin gemacht habe, gehören alle zur touristischen Fachrichtung.
Ein weiteres Element, das meine Entscheidung wesentlich beeinflusst hat, machen die Interessen der Lerngruppe aus. Die SchülerInnen sind im Laufe meiner Hospitationsphase aufgefordert worden, eine Tabelle mit einer Reihe von Bereichen zu ergänzen, in denen sie die deutsche Sprache benutzen möchten. Die Mehrheit hat folgenden Aspekten Priorität eingeräumt:
- Arbeit (an erster Stelle das Hotelfach)
- Freizeit (vor allem das Reisen)
- Lernen (mit Schwerpunkt auf Kommunikation)
- Alltag (mit Deutschsprechern in alltäglichen und konkreten Kommunikationssituationen interagieren).
Anhand der von den Lernenden aufgelisteten Elemente ist die unten beschriebene Unterrichtssequenz ausgearbeitet worden.
2. Kontext der Unterrichtseinheit
2.1 Analyse der Lerngruppe
Die vorgeschlagene Unterrichtseinheit ist in einer 4. Klasse des Istituto Tecnico per il turismo „Andrea Gritti“ von Mestre durchgeführt worden. Die Klasse besteht aus 25 Schülern, von denen nur 15 (12 Mädchen und 3 Jungen) Deutsch als dritte Fremdsprache lernen. Die Lerngruppe besitzt ein ziemlich heterogenes Sprachniveau. Einige Lernende zeigen großes Interesse für die Sprache und streben an, zu immer besseren Ergebnissen zu kommen. Sie befinden sich auf einem B1+ Sprachniveau nach dem GER[2]. Andere SchülerInnen, die im Laufe der vorigen Jahrgänge durchgefallen worden sind oder mehrere DeutschlehrerInnen gehabt haben, verfügen hingegen über eine ungenügende Vorbereitung und erbringen mittelmäßige oder mangelhafte Leistungen. Diese SchülerInnen besitzen ein A2-B1 Sprachniveau entsprechend dem GER. In der Lerngruppe sind ferner die Aufmerksamkeit und die aktive Beteiligung der SchülerInnen an den angebotenen Aktivitäten nicht regelmäßig und ändern sich je nach Fach. Daher ist es von wesentlicher Bedeutung, den Klassenverband durch mitreißende Aktivitäten mit einzubeziehen, damit die Lernenden während des ganzen Lernprozesses eine aktive Rolle übernehmen. Zur Lerngruppe gehört auch ein Schüler (Francesco), der an einem leichtem geistigem Zurückbleiben leidet. Eine Zusatzlehrkraft betreut ihn 10 Stunden pro Woche. Im PEI (Piano Educativo Individualizzato) ist nach sorgfältiger Abwägung den kognitiven, sprachlichen und affektiven Bereichen Priorität eingeräumt worden. Francesco kann auf ein A2-Sprachniveau nach dem GER eingestuft werden. Die Lehrtätigkeiten, bei denen sein Potenzial am besten hervorkommt, sind diejenige, die seine Kreativität und seine Fantasie anregen, beispielsweise Zeichnen und Spielen. In den Aktivitäten, die eine größere kognitive Anstrengung verlangen, wie z. B. Lesen, Schreiben und Rechnen, weist Francesco besondere Schwierigkeiten auf.
Aufgrund der stark heterogenen Lernsituation hat es sich als notwendig erwiesen, eine ständige Binnendifferenzierung innerhalb der Zielgruppe vorzunehmen, die erlaubt, den unterschiedlichen Sprachhandlungs- und Lernbedürfnissen, Vorkenntnissen und Erfahrungen, Erwartungen, Interessen, Lernvoraussetzungen und Einstellungen Rechnung zu tragen. Auch wenn die Heterogenität der Lernergruppe erhebliche Anforderungen an die Kursleitung stellt, ist sie eine Bereicherung für den Unterricht.
„Heterogenität – die Tatsache, dass die Mitglieder der Gruppe jeweils anders sind – bedeutet nicht nur ein Lernhindernis (Langweile, Überforderung), sondern auch einen Anreiz, miteinander zu reden, sich gegenseitig zu helfen, anderen aufmerksam zuzuhören, sich überlegen zu fühlen, seine Fortschritte deutlich zu sehen. Also ist Leistungsheterogenität nicht nur ein Fall für Einstufungstests und Kleingruppenarbeit, sondern möglicherweise auch ein Vorteil für die Lerngruppe, in der diese Heterogenität besteht. Diese Möglichkeit, das Heterogenität ein Vorteil ist, wird dadurch verstärkt, dass durchaus die Leistungsschwächeren an Kenntnissen allgemeiner Art, an Lebenserfahrung, an Phantasie stärker sein können als die Leistungsstarken“.[3]
Zu den Vorteilen der Binnendifferenzierung zählen die Förderung der Lernselbstständigkeit, der Einbezug aller Lernenden, das Schaffen eines positiven und konstruktiven Lernklimas, die Belebung und Effektivierung der Lernprozesse, die Stabilisierung der Lerngruppe und das Bewältigen von Konflikten.[4] Um eine sinnvolle Binnendifferenzierung innerhalb der Zielgruppe vorzunehmen, ist im Laufe der Hospitationsstunden mithilfe von Beobachtungsbögen eine sorgfältige Erhebung des Verhaltens der einzelnen SchülerInnen im Klassenverband, ihrer Bedürfnisse, Antriebe, Motivationen und Interessen angestellt worden. Die Binnendifferenzierung in der Zielgruppe erfolgt in Form von zusätzlichen Aufgaben für die leistungsstärkeren Lernenden, durch das Bereitstellen von Übungen in verschiedenen Schwierigkeitsstufen, den Einsatz unterschiedlicher Materialien und Methoden in den Gruppen, durch das Fördern der individuellen Lernstile/Intelligenzen und vor allem durch den Austausch mit anderen Lernenden in Partner- und Gruppenarbeit. Diesbezüglich behauptet Beate Wischer:
„Partner- und Gruppenarbeit ermöglichen nicht nur eine Differenzierung der Lernprozesse, indem z. B. einzelnen Gruppen Aufgaben auf unterschiedlichem Niveau angeboten werden oder die Mitglieder einer Gruppe jeweils für sie passende Teilaufgaben lösen, sondern die pädagogischen Hoffnungen sind darauf gerichtet, dass sich die SchülerInnen bei heterogener Zusammensetzung gegenseitig unterstützen“.[5]
Außerdem ist Aktivitäten und Aufgaben genügend Raum gegeben, die die Kompetenzen und Spracherwerbstrategien von Francesco, einschließlich seiner eigenen Absichten und Lernstile ausbauen. In Anbetracht seiner Neigung zum visuellen Lernstil statt des verbalen Lernstiles sind viele Abbildungen eingesetzt worden, um das Verständnis von schriftlichen Texten und den Erwerb des Wortschatzes zu erleichtern. Birgit Meerholz-Härle betont folgendermaßen die grundlegende Funktion visueller Hilfsmittel und Techniken im Fremdsprachenunterricht:
„Visuelle Elemente bieten den Vorteil, dass sie normalerweise sowohl von leistungsstarken als auch von leistungsschwächeren Lernenden verstanden werden können. Bildliche Darstellungen, wie auch unterstützende Gestik und Mimik können helfen, wenn Sprache nur eingeschränkt zur Verfügung steht. Außerdem werden durch den Einsatz visueller Mittel langatmige und komplizierte Erklärungen vermieden. So kann der Redeanteil der Lehrkraft entscheidend verringert werden, da die visuellen Hilfen Informationen kurz und prägnant übermitteln. Sie sind oft einprägsamer als lange Kommentare und motivieren die Lernenden, selbst nachzudenken und eigene, für sie persönlich verständliche Erklärungen abzuleiten. Um ihrer Funktion als zusätzliches Kommunikationsmittel aber gerecht zu werden, müssen visuelle Elemente leicht verständlich und eindeutig sein, sowie einen klaren Bezug zum sprachlichen Input aufweisen. Nur so können sie als gemeinsames Referenzfeld für stärkere und schwächere Lernende genutzt werden und die Kommunikation unterstützend begleiten“.[6]
Des Weiteren sind Spielaktivitäten in die Unterrichtseinheit eingeführt worden. Eine Vorstellungskraft anregende Verwendung der Fremdsprache zu spielerischen Zwecken spielt eine wichtige Rolle beim Sprachenlernen, weil sie nicht nur dem Training einer Summe von sprachlichen Fertigkeiten dient, sondern auch der Förderung von übergreifenden Schlüsselqualifikationen, etwa Kooperationsbereitschaft, Teamarbeit, Selbstständigkeit, Selbstwertgefühl und Unvoreingenommenheit dient. Zudem tragen Spiele zum ganzheitlichen Lernen bei, ermöglichen den Spracherwerb in Alltagssprechsituationen, weil sie gestatten, „sich von sich selbst und seiner sozialen Rolle so zu distanzieren und probehandelnd zu agieren. Hierbei werden Fähigkeiten und Fertigkeiten erprobt, die in realen Situationen hilfreich sein können“.[7]
Um den affektiven Bereich zu entwickeln und die sozialen Kompetenzen zu fördern, ist die Methode des kooperativen Lernens angewandt worden, welche eine vornehmlich dem Abbau von Vorurteilen und der gemeinsamen Wissenserzeugung dienende positive Interdependenz und eine konstruktive Interaktion zwischen den SchülerInnen fördert. Kooperatives Lernen erlaubt die Überwindung des Individualismus, die Verminderung des Konkurrenzdenkens innerhalb der Lerngruppe und fördert daneben die gegenseitige Anerkennung.
2.2 Festlegung des Lehransatzes
Im Rahmen der angebotenen Unterrichtseinheit ist der im GER und in den „Indicazioni nazionali per il curricolo“ bestimmte handlungsorientierte und kommunikative Ansatz angewandt worden.
„Der handlungsorientierte Ansatz betrachtet Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d. h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche. Der handlungsorientierte Ansatz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen.“[8]
Dewey stellt fest, dass „learning by doing“ eine Bereicherungsquelle für den Unterricht sei, weil es eine auf die selbstständige Entdeckung der Wirklichkeit gegründete induktive Methode fördere. Außerdem rückt die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden in den Vordergrund, die sie durch ein aufgabenorientiertes Lernen („task-based learning“) veranlasst, miteinander in authentischen Alltagssituationen zu interagieren. Auf dieser Weise werden die SchülerInnen insofern aktive und eigenständige Sprachhandelnde, als sie mit ihren Sinneswahrnehmungen, Interessen und individuellen Lernstilen angesprochen und einbezogen werden.
„Der Lerngegenstand Sprache ist demnach an der Realität der Lerner zu orientieren. Themen, Inhalte und Sprachmaterial müssen unter dem Gesichtspunkt ihrer unmittelbaren Bedeutung und Verwertbarkeit für den Alltag der Lerner ausgewählt werden. Vorrangiges Auswahlkriterium ist also der Bezug zu den Interessen und Bedürfnissen der Lerner, nicht die sprachliche Beschaffenheit eines Textes als Demonstrationsobjekt für grammatische Lernpensen. Dies schließt die Auswahl aktueller Themen mit Bezug zur Lebenswirklichkeit der Lerner ein, auch wenn diese nicht in die linguistische Progression des Unterrichts passen sollten“.[9]
Im Rahmen des angewandten Ansatzes wird der Lehr- und Lernprozess nicht mehr als systematische Vermittlung grammatikalischer Regeln seitens einer allwissenden Autoritätsfigur (Grammatik-Übersetzungs-Methode) gedeutet. Infolge des Durchbruchs der Sozialpsychologie und der Pragmalinguistik in den 70er Jahren kommt man allmählich zu einer neuen Auffassung von Sprache als grundlegendes Werkzeug der Kommunikation.
Aufgrund der Lernerorientierung zielt der handlungszentrierte und kommunikative Ansatz darauf ab, das „Lernen lernen“[10] und damit die Selbstständigkeit der SchülerInnen durch ein bewusstes Herangehen ans Lernen auszubauen. Bei der Planung der Unterrichtseinheit hat man sich als wichtiges Ziel gesetzt, das Vorgehen beim Lernen durch die Vermittlung und Reflexion von Lernstrategien bewusst zu machen.
„Das Bewusstsein über Lernvorgänge (welches im Unterricht vermittelt bzw. erarbeitet wird) macht aus dem ungesteuerten Lernen (keine Anleitung, kein Sprachlernbewusstsein) selbstgesteuertes Lernen (wenige, begleitende Anleitung, hohes Maß an Lernbewusstsein). […] Eine der wichtigsten Aufgaben des Unterrichts ist es […], das selbstgesteuerte Lernen zu ermöglichen und zu begleiten“.[11]
Grundlegendes Ziel des angewandten kommunikativen Ansatzes ist auch die Förderung eines interkulturellen Lernens und einer interdisziplinären Perspektive, mithilfe deren die SchülerInnen den sprachlichen und kulturellen Pluralismus wahrnehmen und schätzen lernen.
„In unserer Welt gibt es keine klaren, eindeutigen Zugehörigkeiten mehr, Grenzen sind brüchig und kurzlebig geworden. Die ganze Welt, der Alltag scheint aus permanenten Übergängen, Neubildungen, Anpassungen, Übernahmen zu bestehen, weil die Begegnungen zwischen Menschen, zwischen fremden Menschen zu einer Selbstverständigkeit geworden sind. Es wäre zu einfach, wenn man jemanden als zu einer Kultur zugehörig identifizieren könnte und dann die entsprechenden Verhaltensregister zieht, nach dem Motto: Du kommst aus Bayern, also bekommst Du jeden zweiten Tag Weißwürste, oder: Du bist Christ, also bekommst Du freitags kein Fleisch“.[12]
Im Laufe der Unterrichtseinheit wird den Lernenden durch zielgerichtete Lernaktivitäten die Gelegenheit geboten, die Differenzen zwischen der eigenen und der Zielkultur zu erkennen und zu reflektieren.
Die Begegnung und der Austausch zwischen den Kulturen soll auch motivierend wirken. Die intrinsische Motivation ist nämlich ein entscheidendes Element für einen erfolgreichen Lehr- und Lernprozess. Um die SchülerInnen anzuregen und einzubeziehen, sind bei der Gestaltung der einzelnen Lehrtätigkeiten fünf Aspekte beachtet worden, die nach dem englischen Didaktiker Earl W. Stevick die Einstellung der Lernenden zum Lernen stark beeinflussen: die Neuheit oder die Vertrautheit mit dem neuen Stimulus, die Anziehungskraft der angebotenen Aktivitäten, das Bereitstellen einer positiven Lernatmosphäre, die Übereinstimmung mit den eigenen Zielen und Interessen und schließlich die Leistungsangemessenheit der Aufgaben.[13]
2.3 Didaktische Methoden, Techniken und Strategien
Zu den didaktischen Methoden, die in der Unterrichtseinheit eingesetzt worden sind, ist kooperatives Lernen in Form von Lernstationen zu zählen. Damit werden die Hilfsbereitschaft und der gegenseitige Respekt zwischen den Lernenden gesteigert und ihre Sprachkompetenz erweitert. Mithilfe dieser Methode werden alle SchülerInnen gleichmäßig angeregt, zum fruchtbaren Austausch innerhalb der Gruppe beizutragen. Der/die Lehrer/in verzichtet auf einen autoritären Führungsstil und auf ein bewertendes Verhalten, tritt zurück und übernimmt die Rolle des Moderators, indem er den Lernprozess begleitet und unterstützt.
Kooperatives Lernen fördert auch die Selbstständigkeit der Lernenden, weil sie dazu veranlasst sind, nicht mehr nur auf die Hilfe der Lehrkraft zu zählen, sondern auch eigenständig zu handeln. Die Förderung der Lernerautonomie durch die zunehmende Übernahme von Verantwortung seitens der Lernenden ist auch vom Wechsel der Sozialformen innerhalb der Lernstationen gewährleistet, der erlaubt, den individuellen Lernstilen gerecht zu werden und damit die Binnendifferenzierung ermöglicht.
„Unterschiedliche Sozialformen und Aktivitäten tragen wesentlich zu einem effizienten Unterricht bei: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit lassen sich nicht nur im Klassenunterricht einsetzen, sondern auch gezielt bei Lernszenarien, Projektarbeit, Rollenspielen, Sketchen, Theaterspielen, Videos und beim Erforschen des engeren und weiteren Unterrichtsumfeldes“.[14]
Der Unterrichtseinheit liegt eine induktive Methode zugrunde, die das im 18. Jahrhundert vom Schweizer Pädagoge Johann H. Pestalozzi geforderte „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ durch ganzheitliche Aufgaben[15] und die Einbeziehung aller Sinne ermöglichen soll.
Die ganze Unterrichtseinheit ist unter Berücksichtigung des Abstufungs- und Progressionsprinzips gestaltet worden, um optimal das Lernvermögen der SchülerInnen zu entfalten. Das allmähliche Anwachsen der zielsprachlichen Kompetenz erfolgt durch von einem zunehmenden Schwierigkeitsgrad gekennzeichnete Lehrtätigkeiten, die auf die Entwicklung aller grundlegenden sprachlichen Fertigkeiten ausgerichtet sind: Es werden zunächst Aufgaben für die Förderung der rezeptiven Fertigkeiten (Hör- und Leseverstehen) und dann Aktivitäten angeboten, die dem Üben der produktiven Fertigkeiten (schriftliche und mündliche Produktion) dienen.
Um das Lernen zu optimieren, sind die von den SchülerInnen bereits benutzten Lernstrategien verfeinert und erweitert worden, indem sie über ihren Nutzen reflektieren und sie an vergleichbare Aufgaben adaptieren können. Es sind verschiedene Lernstrategien eingesetzt worden, etwa metakognitive Strategien, die zur Steuerung des eigenen Lernens dienen (mit den Lernenden Lernziele bestimmen, Arbeitszeiten festlegen, Materialien und Hilfsmittel auswählen und die Ergebnisse der Lernaktivitäten anhand der festgelegten Kriterien überprüfen); affektive Lernstrategien, die zur Selbstermutigung und zur Reduzierung von Stress und Angst beitragen und Lernhemmungen verhindern (Entspannungsübungen, Mimik und Gestik, Einsatz von Musik, Spielaktivitäten, Relativierung von Fehlern, Verbalisierung positiver Erfahrungen und Vergleich aktueller mit früheren Lernergebnissen); Kommunikationsstrategien, die die sprachlichen Fertigkeiten der Lernenden entfalten (interessante Gesprächsanlässe anbieten, immer eine positive Rückmeldung zu Äußerungen der SchülerInnen geben, das Vorwissen aktivieren und eine Erwartungshaltung gegenüber einem Text aufbauen, unbekannte Wörter mithilfe von Inferierungstechniken aus dem Kontext erschließen, sich Notizen zu Kerngedanken oder bestimmten gesuchten Informationen machen, Textstellen oder Wörter markieren oder mit Symbolen versehen, den Inhalt eines Textes zusammenfassen).[16]
[...]
[1] Mühlhausen, Ulf: Überraschungen im Unterricht. Situative Unterrichtsplanung. Beltz, Weinheim, 1994.
[2] Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt KG, Berlin München, 2001.
[3] Göbel, Richard: Verschiedenheit und gemeinsames Lernen. Kooperative Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht. Königstein/Ts.: Scriptor, 1981, S. 29.
[4] Kaufmann, Susan: Heterogenität und Binnendifferenzierung im DaZ-Unterricht. In: Fortbildung für DaZ-Kursleitende. Band 1. Hueber 2007. S. 186 – 214.
[5] Wischer, Beate: Binnendifferenzierung ist ein Wort für das schlechte Gewissen des Lehrers. In: Erziehung und Unterricht, 2008/9-10, S. 714-722. Online verfügbar unter: http://www.oebv.at/sixcms/media.php/504/wischer.pdf (2010-10-21).
[6] Meerholz-Härle, Birgit: Visualisierung im DaZ-Unterricht. In: Fortbildung für DaZ-Kursleitende. Band 3. Hueber 2007. S. 101-121.
[7] Grätz, Roland: Vom Spielen, Leben, Lernen. In: Fremdsprache Deutsch Heft 25, 2001, S. 5-8.
[8] Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt KG, Berlin München, 2001, S. 21.
[9] Buhlmann, Rosemarie: Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften Deutsch als Zweitsprache, 2005. In: Fortbildung für Kursleitende DaZ. Band 4, S. 46.
[10] Das „Lernen lernen“ oder Lernkompetenz stellt eine der Schlüsselkompetenzen der EU-Bildungspolitik dar und spielt eine wichtige Rolle in der Wachstumsstrategie ET 2020, indem es zur Verwirklichung von lebenslangem Lernen beiträgt.
[11] von der Handt, Gerhard: Was ist Deutsch als Zweitsprache? In: Deutsch als Zweitsprache 1/2003, S. 2.
[12] Uzarewicz, Charlotte: Kultur und Bildung – Lernen in einer transkulturellen Welt. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn, 2003.
[13] Stevick, Earl W: Affect in Learning and Memory. In: Arnold, Jane (Hrsg.): Affect in Language Learning (Cambridge language Teaching Library). Cambridge: CUP, S. 43-57.
[14] Buhlmann, Rosemarie, a. a. O., S. 10.
[15] Häussermann und Piepho definieren eine Ganzaufgabe folgendermaßen: „Unter Ganzaufgaben verstehen wir freiere sprachliche Aufgaben, die mehrere Sozial- und Arbeitsformen und Tätigkeitsebenen verknüpfen. Die Lernenden werden nicht partiell als Leser oder Hörer oder Schreibende oder Vortragende oder Gesprächsteilnehmer gefordert, sondern ihre Persönlichkeit als Ganzes wird engagiert“. In Häussermann, Ulrich; Piepho, Hans-Eberhard: Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache- Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München, 1996: iudicium.
[16] Bimmel, Peter; Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin. München, Langenscheidt, 2000.