Eine gesundheitsfördernde Schule für alle: Chancengleichheit von Grundschulkindern mit Behinderung

INHALTSVERZEICHNIS

TEIL I EINLEITUNG
1 Einfuhrung in die Thematik
2 Thematische Einbettung der Arbeit und Forschungsfragen

TEIL II THEORETISCHE GRUNDLAGEN
1 Gesundheit und Behinderung - (k)ein Widerspruch
1.1 Von der Vielfalt der Begrifflichkeiten und Problematik der Abgrenzung
1.2 Die Behinderungsklassifikation der WHO - Teilhabe als Brucke zwischen Gesundheit und Behinderung
1.3 Gesundheitsforderung und Behinderung
1.4 Behinderung und Public Health-Relevanz
1.5 Fazit und Relevanz fur diese Arbeit
2 Die gesundheitsfordernde Schule
2.1 Schule und deren Einfluss auf die Gesundheit der Schulerschaft
2.2 Der Setting-Ansatz der Gesundheitsforderung in der Schule
2.3 Das Projekt Gesund Leben Lernen
2.4 Der Deutsche Praventionspreis 2009
2.5 Fazit und Relevanz fur diese Arbeit
3 Heterogenitat in der Grundschule - oder: eine Schule fur alle
3.1 Von der Integration zur Inklusion
3.2 Rahmenbedingungen und schulische Wirklichkeit
3.3 Studien zum Gemeinsamen Unterricht und zur Forderschule
3.4 Ein Blick uber den Tellerrand - Inklusion in anderen Landern
3.5 Okonomische Aspekte fur ein inklusives Bildungssystem
3.6 Fazit und Relevanz fur diese Arbeit
4 Eine gesundheitsfordernde Schule fur alle
4.1 Herausforderungen fur die Umsetzung von Gesundheitsforderung und Inklusion
4.2 Gesundheit von Lehrkraften
4.3 Politische und rechtliche Rahmenbedingungen
4.4 Fazit und Relevanz fur diese Arbeit

TEIL III ANLAGE DER EIGENEN EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
1 Darstellung und Diskussion der theoretischen und forschungsmethodischen Begriffe
1.1 Theoretischer Begriffsrahmen
1.2 Grundlagen der Forschungsmethodik: Die qualitative Forschung
1.3 Darstellung und Begrundung der Erhebungsmethode: Das leitfadengestutzte Telefoninterview
1.4 Aufbereitungsverfahren: Transkription und Textverwaltung in MAXQDA
1.5 Auswertungstechnik: Kategorienbasierte strukturierende Inhaltsanalyse qualitativen Materials
1.6 Zusammenfassung und Bezug zur eigenen Untersuchung
2 Planung, Durchfuhrung und Auswertung der eigenen Untersuchung
2.1 Festlegung der Stichprobe und deren Begrundung
2.2 Fragebogenkonstruktion
2.3 Kontaktaufnahme zu den Schulleiterinnen und Schulleitern
2.4 Pretest-, Interviewdurchfuhrung sowie eigene Erfahrungen
2.5 Erstellung des Kategoriensystems und Interviewcodierung

TEIL IV AUSWERTUNG UND DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE
1 Demografische Angaben und Behinderungsdefinition
2 Gesundheitsfordernde Grundschulen - Schulalltag, beteiligte Akteure und Erfolgsfaktoren
2.1 Arbeitsaufgaben der Schulleitung und Lehrergesundheit
2.2 Prevention und Gesundheitsforderung in der Praxis
2.3 Kurzfristige und langfristige Effekte
2.4 Beteiligte Akteure und Unterstutzungswunsche
2.5 Hemmende Faktoren versus Erfolgsfaktoren
3 Subjektive Vorstellungen von Gesundheit sowie Thematisierung des VN-Ubereinkommens
3.1 Gesundheit bei Kindern mit Behinderung
3.2 Inklusion - ein Definitionsversuch
3.3 Wissen um das VN-Ubereinkommen
3.4 Bewertung des VN-Ubereinkommens aus Sicht der Befragten
4 Gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung an gesundheitsfordernden Grundschulen
4.1 Stattfinden gemeinsamer Beschulung
4.2 Gemeinsame Beschulung in der Praxis - Fordernde und hemmende Faktoren
4.3 Voraussetzungen fur die Teilhabe an gesundheitsfordernden Programmen fur Kinder mit Behinderung
4.4 Zusammenarbeit und Unterstutzungssysteme
4.5 Bereitschaft zur Ausweitung gemeinsamer Beschulung und ihre Grenzen
5 Eine gesundheitsfordernde Schule fur alle
5.1 Vor- und Nachteile aus Sicht der Befragten
5.2 Barrieren fur die Umsetzung aus Sicht der Befragten
5.3 Herausforderungen und Empfehlungen fur die Umsetzung

TEIL V DISKUSSION ZENTRALER ERGEBNISSE
1 Beantwortung der Forschungsfragen und Diskussion zentraler
Ergebnisse
2 Perspektiven fur Forschung, Praxis und Politik

TEIL VI FAZIT UND AUSBLICK

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKURZUNGSVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

TEIL I EINLEITUNG

„Jede/r soil eine faire Chance haben, ihre/seine Gesundheitspotenziale voll auszuschopfen, d. h. alle vermeidbaren Hemmnisse zur Errei- chung dieses Potenzials sollen beseitigt wer- den.“ (Whitehead 1991, ubers. u. zit. n. Mielck 2000, 305).

1 Einfuhrung in die Thematik

Was hat Behinderung mit Gesundheit zu tun? Was haben Chancengleichheit und Teilhabe von Menschen mit Behinderung mit Gesundheit zu tun? Was hat die ge- meinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung mit Chancengleich­heit und damit mit Gesundheit zu tun? Die vorliegende Arbeit soll diese Fragen be- antworten.

Gesundheit und Behinderung scheinen auf den ersten Blick „weit“ auseinander zu liegen und keinerlei Verbindungen aufzuweisen. Behinderung wird sowohl im Ar- beitsfeld der Gesundheitswissenschaften (Public Health) als auch in der Gesund- heitsberichterstattung wenig thematisiert und fuhrt in der Offentlichkeit eher ein Schattendasein. Ein Grund dafur konnte sein, dass der in den vergangenen Jahren unter dem Stichwort ,Paradigmenwechsel‘ stattgefundene Diskurs zur Neubestim- mung des Behinderungsbegriffs, d. h. von der Defizitorientierung zu einer ressour- cenorientierten Perspektive, vorrangig innerhalb der Heil-, Behinderten- und Son- derpadagogik gefuhrt wurde (vgl. Gembris-Nubel 2005, 14). Da Public Health ein interdisziplinares Forschungsgebiet mit den Arbeitsbereichen Praventions- und Ge- sundheitsforschung, Gesundheitssystem- sowie Versorgungsforschung darstellt, sind die Handlungsfelder Heil-, Sonder-, Behindertenpadagogik, Erziehungswissen- schaft und Behindertenpolitik bedeutende Aufgabengebiete mit Public Health- Relevanz.

Beachtung findet die Thematik Behinderung in der gesundheitswissenschaftlichen Forschung insbesondere dann, wenn der Blick auf die Rehabilitation von Menschen mit chronischen Erkrankungen oder Behinderungen gerichtet und der Zusammen- hang zwischen Pravention und Rehabilitation erortert wird. „Pravention und Rehabili­tation weisen vielfaltige Uberschneidungen bei in einigen Feldern ahnlichen, in an- deren unterschiedlichen Rahmenbedingungen auf“ (Walter et al. 2008, 383). Die oft getrennte Sichtweise dieser beiden Bereiche wird den Bedurfnissen der Menschen nach ganzheitlicher und individueller Betrachtungsweise nicht gerecht.

Praventive MaGnahmen sollen Gesundheitsrisiken, Krankheitseintritte, Krankheits- verlaufe oder Behinderungen verringern oder vermeiden (vgl. Slesina 2007, 46). Durch Rehabilitation soll einem Fortschreiten von Krankheiten oder Behinderungen entgegengewirkt und bestimmte Funktionsfahigkeiten aufrechterhalten oder wieder- erlangt werden (vgl. Walter et al. 2008, 383), wodurch Integration und die Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft gewahrleistet wird. Dieser wenig diskutierte Aspekt der Teilhabe soll im Theorieteil der vorliegenden Arbeit aufgegriffen werden.

Rehabilitation wird der Tertiarpravention zugeordnet oder mit ihr gleichgesetzt (vgl. Slesina 2007, 46). Praventive Inhalte in der Rehabilitation werden bei einer ganz- heitlichen rehabilitativen Ausrichtung deutlich. Das Zusammenarbeiten interdiszipli- narer und multiprofessioneller Teams aus unterschiedlichsten Berufsfeldern, wie u. a. der Medizin, Psychologie, Physiotherapie, Ergotherapie, Sprachtherapie, Sozial- arbeit und Rehabilitationspadagogik, veranschaulicht den praventiven Ansatz im Sinne von Verhutung bzw. Reduzierung von Gesundheitsrisiken, Krankheitsver- schlechterung oder Ruckfallen bei Menschen mit chronischen Erkrankungen oder Behinderungen (vgl. ebd.).

Um chancengleich und selbstbestimmt am Leben in der Gesellschaft teilhaben zu konnen, sind viele Menschen mit Behinderung auf medizinische, padagogische, psychologische oder therapeutische Hilfen und/oder Hilfsmittel angewiesen. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat 1998 die globale Strategie „Gesundheit fur alle im 21. Jahrhundert“ verabschiedet. Drei der 10 globalen Ziele dieser Strategie sind mehr gesundheitliche Chancengleichheit, die Verbesserung der Lebensqualitat sowie die Forderung gesunder Lebensweisen. Menschen mit Behinderung haben das Recht auf gesundheitliche Chancengleichheit. Das Recht auf Chancengleichheit ist, wie auch das Recht auf Bildung und das Recht auf Gesundheit, ein Grundrecht. Es bezeichnet eine gerechte Verteilung von Gutern und Lebenschancen, wonach niemand aufgrund von zugeschriebenen Merkmalen oder Eigenschaften, wie Ge- schlecht, Hautfarbe, Nationalitat, oder aufgrund seines sozialen Status in Bezug auf Bildung, Beruf oder Einkommen oder wegen seines Glaubens, seiner religiosen oder politischen Anschauung benachteiligt oder bevorzugt werden darf (vgl. Art. 3 Abs. 3 Satz 1 GG). „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG).

Jeder Mensch hat bereits im Sauglingsalter den intrinsischen Wunsch, seine Umwelt zu erforschen, zu lernen und sich weiterzuentwickeln. Dieses Bestreben ist eng ver- bunden mit dem Grundbedurfnis und der Motivation nach Kommunikation (vgl. Grimm 2003), sozialer Integritat und Teilhabe am Leben in der Gesellschaft bzw. Gemeinschaft. In Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan sind sowohl diese angeborenen psychischen Bedurfnisse als auch die grundlegen- den Fahigkeiten und Interessen des Individuums von grundlegender Bedeutung (Deci & Ryan 1993, 223 ff.). Fur das Lernen sind drei wesentliche angeborene psy- chische Grundbedurfnisse fur die Autoren besonders relevant: Das Bedurfnis nach Wirksamkeit bzw. Kompetenz, das Bedurfnis nach Selbstbestimmung¹ und das Be- durfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehorigkeit bzw. Partizipation (vgl. ebd.; Prosetzky 2009, 91). Die Befriedung dieser Bedurfnisse wirken sich posi- tiv auf die Gesundheit, die Lernmotivation und damit auf die Qualitat des Lernens aus (vgl. ebd.). Das Integriert-Sein in unsere Gesellschaft nimmt einen hohen Stel- lenwert ein und tragt entschieden zur Lebensqualitat und damit zur Gesundheit je- des einzelnen Menschen bei. Unter Gesundheitsforderung sind primar die Starkung personaler und sozialer Ressourcen sowie Partizipation zu verstehen, d. h. die Chance am Leben der Gesellschaft moglichst in allen Lebensbereichen uneinge- schrankt teilhaben zu konnen und das moglichst von Geburt an.

Die soziale Zugehorigkeit und Partizipation raumt Kindern mit Behinderung das Recht ein, sowohl im Elementarbereich als auch in der Schule in einer Regeleinrich- tung, im Regelkindergarten und in der Regelgrundschule, beschult zu werden. In­tegration bzw. Inklusion sind die Schlagworte, die derzeit in den Medien, in der Be- hinderten- und Sozialpolitik sowie in der Erziehungs-, Rehabilitationswissenschaft sowie Heil- und Sonderpadagogik diskutiert werden. Die vorliegende Arbeit greift diese Diskussion auf und erweitert sie um die gesundheitswissenschaftliche Per- spektive.

Wer zur Gruppe der Menschen mit Behinderung gezahlt wird und wer nicht, ist „vom Kontext gesellschaftlicher Normvorstellungen, von Zuschreibungen, Moglichkeiten der Hilfesysteme, diagnostischen Entwicklungen, vom Gesetzgeber und von Perso-nen, die Definitionen vorgeben, abhangig“ (Pfafflin & Pold-Kramer 2003, 661). Die Abgrenzungsschwierigkeiten in Richtung zu chronisch kranken Menschen oder zu Menschen mit langer andauernden sozialen Problemen veranschaulichen die Defini- tionsproblematik (vgl. ebd.).

Im Allgemeinen ist Behinderung eine dauerhafte und sichtbare Abweichung von ei- ner wie auch immer definierten Norm bzw. von einem fur das Lebensalter typischen Zustand korperlicher, geistiger oder seelischer Art (vgl. Cloerkes 1997, 6). „,Dauer- haftigkeit‘ unterscheidet Behinderung von Krankheit. ,Sichtbarkeit‘ ist im weitesten Sinne das ,Wissen‘ anderer Menschen um die Abweichung. Ein Mensch ist ,behin- dert‘, wenn erstens eine unerwunschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn nega- tiv ist“ (ebd.).

Wer als „behindert“ gilt, hangt von verschiedenen Aspekten ab, woruber Behinde­rung definiert werden kann:

- Teilhabe: Ob ein Mensch als behindert gilt, hangt davon ab, inwieweit die „unmit- telbaren Lebensverrichtungen oder Teilhabe am Leben der Gesellschaft er- schwert werden“ (Bleidick & Hagemeister 1992, 12). Wird „Behinderung“ uber den Teilhabeaspekt definiert, so liegt eine Behinderung vor, wenn ein Mensch mit einer Schadigung oder Leistungsminderung ungenugend in sein vielschichti- ges Mensch-Umwelt-System integriert ist. So ist beispielsweise ein Kind im Roll- stuhl nur dann behindert, wenn es aufgrund von mangelnder Barrierefreiheit nicht am Leben in der Gesellschaft teilhaben kann. Die gleiche Lahmung kann in ei­nem Fall bei ungunstiger Hilfe zur dauernden Erwerbsunfahigkeit und im anderen Fall zu einer gelungenen beruflichen Rehabilitation fuhren (vgl. Haeberlin 1992, 27). Brillentragerinnen und Brillentrager oder Menschen mit einem Horgerat gel- ten nicht als behindert solange sie mit Unterstutzung der Seh- bzw. Horhilfe am Leben in der Gesellschaft uneingeschrankt teilhaben konnen.

- Wahrnehmung der sozialen Umwelt: Die Abgrenzung der Schweregrade einer Behinderung kann von Bezugspersonen abhangig sein. Dieselbe Schwere einer Lernbehinderung bei einem Kind kann beispielsweise von einer Familie mit ho- hem Bildungsabschluss und hohen Leistungsanforderungen als schwerwiegend empfunden werden. Eine andere Familie mag eine Lernbehinderung nicht als ei- ne solche wahrnehmen (vgl. ebd.).

- Wahrnehmung durch die betroffene Person selbst: Eine geistige Behinderung kann von dem Kind aufgrund des fehlenden Bewusstseins fur die Beeintrachti- gung als weniger schwer eingestuft werden als von einem lernbehinderten Kind, das sich z. B. mit Gleichaltrigen misst (vgl. ebd., 28).

- Lebensbereich: Ein Kind, das im Unterricht in der Schule wegen Lernschwierig- keiten und Verhaltensstorungen auffallig ist, muss nicht unbedingt auch in der Freizeit, wenn es mit Gleichaltrigen spielt, auffallig sein (vgl. ebd.).

Die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) schrittweise entwickelte ICF- Klassifikation (International Classification of Functioning, Disability and Health) von Behinderung richtet in der aktuellsten Fassung von 2001 den Fokus insbesondere auf soziale und gesellschaftliche Aspekte von Behinderung (Gembris-Nubel 2005, 77; vgl. u. a. Dederich 2009, 16) und berucksichtigt damit den gesamten Lebenshin- tergrund der betroffenen Person (vgl. DIMDI, 2005, 4). Gunstige oder ungunstige Kontextbedingungen konnen im Hinblick auf ihre Auswirkungen bei der individuellen Person die Behinderung entweder verstarken, reduzieren oder als keine solche sichtbar werden lassen. (vgl. ebd.). Eine Folge von Partizipationsproblemen²konnen Gesundheitsprobleme sein.

Bei systematischer Vorgehensweise sind verschiedene Erscheinungsformen von Behinderungen zu unterscheiden. Behinderungen konnen einerseits von der Geburt an lebenslang existieren, z. B. in Form einer Korperbehinderung aufgrund einer Ze- rebralparese oder einer Wachstumsstorung oder in Form einer geistigen Einschran- kung, wie bei der Trisomie 21 (Down-Syndrom). Andererseits konnen Behinderun­gen erworben werden, beispielsweise durch einen Schlaganfall oder Hirntumor.

Der empirische Teil dieser Arbeit beschaftigt sich mit der Frage, ob und wenn ja, wie Schulerinnen und Schuler mit Behinderung gemeinsam mit Kindern ohne Behinde- rung in gesundheitsfordernden Grundschulen beschult werden. Der Fokus richtet sich dabei auf Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen. Daher soll vorab Behin­derung bei Schulerinnen und Schulern, die im Interview zur Sprache kommen, trotz der oben genannten Schwierigkeit, Behinderung systematisch zu erfassen, definiert werden. In der Verordnung zur Feststellung des sonderpadagogischen Forderbe- darfs bei Schulerinnen und Schulern mit Behinderung des Schulministeriums Nord­rhein-Westfalen³werden folgende Behinderungsarten aufgefuhrt (Schulministerium NRW 2009, 2 ff.):

- Korperbehinderung: „liegt vor bei erheblichen Funktionsstorungen des Stutz- und Bewegungssystems, Schadigungen von Gehirn, Ruckenmark, Muskulatur oder Knochengerust, Fehlfunktion von Organen oder schwerwiegenden psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens“ (§ 7).

- Sprachbehinderung: „liegt vor, wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig ge- stort und mit erheblichem subjektiven Storungsbewusstsein sowie Beeintrachti- gungen in der Kommunikation verbunden ist, so dass sie durch schulbegleitende oder zeitlich begrenzte stationare MaGnahmen nicht behebbar ist.“ (§ 5 (2)).

- Lernbehinderung: „liegt vor, wenn die Lern- und Leistungsausfalle schwerwie- gender, umfanglicher und langdauernder Art sind und durch Ruckstand der kog- nitiven Funktionen oder der sprachlichen Entwicklung oder des Sozialverhaltens verstarkt werden.“ (§ 5 (1)).

- Geistige Behinderung: „liegt vor bei hochgradigen Beeintrachtigungen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersonlichkeit und wenn hinreichende Anhaltspunkte dafur sprechen, dass die Schulerin oder der Schuler zur selbststandigen Lebensfuhrung voraussichtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benotigt.“ (§ 6).

- Horbehinderung: „(1) Gehorlosigkeit liegt vor, wenn lautsprachliche Informatio- nen der Umwelt nicht uber das Gehor aufgenommen werden konnen. (2) Schwerhorigkeit liegt vor, wenn trotz apparativer Versorgung lautsprachliche In- formationen der Umwelt nur begrenzt aufgenommen werden konnen und wenn erhebliche Beeintrachtigungen in der Entwicklung des Sprechens und der Spra­che oder im kommunikativen Verhalten oder im Lernverhalten auftreten oder wenn eine erhebliche Storung der zentralen Verarbeitung der Horeindrucke be- steht.“ (§ 8).

- Sehschadigung: (1) Blindheit liegt vor, wenn das Sehvermogen so stark herab- gesetzt ist, dass die Betroffenen auch nach optischer Korrektur ihrer Umwelt uberwiegend nicht visuell begegnen. Schulerinnen und Schuler, die mit Erblin- dung rechnen mussen, werden bei der Feststellung des sonderpadagogischen Forderbedarfs Blinden gleichgestellt. (2) Eine Sehbehinderung liegt vor, wenn auch nach optischer Korrektur Teilfunktionen des Sehens, wie Fern- oder Nahvi- sus, Gesichtsfeld, Kontrast, Farbe, Blendung und Bewegung erheblich einge- schrankt sind oder wenn eine erhebliche Storung der zentralen Verarbeitung der Seheindrucke besteht. (§ 9).

- Erziehungsschwierigkeit: „liegt vor, wenn sich eine Schulerin oder ein Schuler der Erziehung so nachhaltig verschlieGt oder widersetzt, dass sie oder er im Un- terricht nicht oder nicht hinreichend gefordert werden kann und die eigene Ent- wicklung oder die der Mitschulerinnen und Mitschuler erheblich gestort oder ge- fahrdet ist.“ (§ 5 (3)).

- Kinder mit Autismus: „(1) Autismus als eine tief greifende Entwicklungsstorung liegt vor, wenn die Beziehungs- und Kommunikationsfahigkeit schwer beeintrach- tigt und das Repertoire von Verhaltensmustern, Aktivitaten und Interessen deut- lich eingeschrankt und verandert ist. (2) Die Schulaufsichtsbehorde ordnet die Schulerin oder den Schuler mit Autismus einem Forderschwerpunkt zu. Der Un- terricht fuhrt zu den Abschlussen der allgemeinen Schulen, des Forderschwer- punkts Lernen und des Forderschwerpunkts Geistige Entwicklung. (3) Das Minis- terium erlasst erganzende Richtlinien fur die Forderung von Schulerinnen und Schuler mit Autismus.“ (§ 36).

- Schwerbehinderung: „(1) Als schwerstbehindert gelten Schulerinnen und Schu­ler, a) deren geistige Behinderung, Korperbehinderung oder Erziehungsschwie­rigkeit erheblich uber die ublichen Erscheinungsformen hinausgeht oder b) bei denen zwei oder mehr der Behinderungen Blindheit, Gehorlosigkeit, anhaltend hochgradige Erziehungsschwierigkeit, geistige Behinderung und hochgradige Korperbehinderung vorliegen. (2) Feststellungen nach dem Neunten Buch des Sozialgesetzbuches sind fur die Entscheidung der Schulaufsichtsbehorde gemaG Absatz 1 nicht maGgeblich.“ (§ 10).

Aus padagogischer Sicht gelten alle Kinder und Jugendlichen als behindert, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fahigkeiten soweit beeintrachtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft und insbesondere in der Schule wesentlich erschwert ist. Deshalb bedurfen sie sonderpadagogischer Forderung. Diese kann sowohl in der Forderschule als auch in der Regelschule im Gemeinsamen Unterricht stattfinden. Kinder mit chronischen Erkrankungen und Kinder aus Familien mit Migrationshinter- grund mit fehlenden Kenntnissen der deutschen Sprache alleine begrunden keinen sonderpadagogischen Forderbedarf. Allerdings weisen meist Kinder mit den oben geschilderten Behinderungsarten zusatzlich chronische Erkrankungen, Verhaltens- storungen, wie ADHS, Teilleistungsstorungen, wie Dyskalkulie oder Legasthenie, oder geringe Deutschkenntnisse aufgrund eines Migrationshintergrundes auf.

Zusammenfassend ist festzuhalten: Ob ein Mensch als behindert gilt, ist von den gesellschaftlichen Bedingungen und den vorherrschenden Norm- und Wertvorstel- lungen abhangig. Es gibt keine endgultige, allgemein anerkannte Definition daruber, ab wann ein Mensch als behindert gilt (vgl. Bleidick 1993, 12). Streng genommen gibt es nicht „die Behinderung“. Behinderung ist vielmehr „als ein disziplinubergrei- fendes multidimensionales Phanomen zu betrachten“ (s. Teil II, Kap. 1.1 dieser Ar­beit und vgl. Gembris-Nubel 2005, 14).

2 Thematische Einbettung der Arbeit und Forschungsfragen

„In den Arbeitsfeldern Prevention, Gesundheit und Erziehung sind theoretische und strukturel- le Weiterentwicklungen oder praktische Fort- schritte nicht mehr denkbar, ohne dass partizi- pative Elemente [...] mitgedacht werden“ (Se- ckinger 2006, 7).

Die Erziehung der Kinder zur maximalen Selbststandigkeit, Identitatsbildung, Sozial- kompetenz und Leistungsfahigkeit sind Ziele der heutigen Gesellschaftsform. Die Gesundheit und eine ganzheitliche Entwicklung von Kindern zu einem verantwor- tungsbewussten, selbstbestimmten und gesundheitsbezogenen handelnden Men- schen entsprechen dem Verstandnis und der Notwendigkeit von Gesundheitsforde- rung.

Doch nicht alle Kinder haben die Chance, diese Gesellschaftsideale zu erreichen oder von Gesundheitsforderung Gebrauch zu machen. Soziale Ungleichheit spielt dabei eine wesentliche Rolle. Menschen mit Behinderung haben oftmals keine Chance, einen Arbeitsplatz auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu bekommen, da sie uberwiegend in Forderschulen unterrichtet werden, meist lediglich einen Forder- o­der Hauptschulabschluss erlangen und ihre Ressourcen der Offentlichkeit wenig prasent sind. Behinderung wird als negative Eigenschaft betrachtet. Chancenun- gleichheit von Menschen mit Behinderung zeigt sich, indem viele Kinder mit Behin- derungen schon fruhzeitig in „Sondereinrichtungen“ erzogen und unterrichtet wer­den. In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf diese Kinder gerichtet.

Um gesundheitsschadigende Folgeerscheinungen von Partizipationsproblemen ent- gegenzuwirken und (gesundheitliche) Chancengleichheit bei Menschen mit Behinde­rung zu erreichen, ist das fruhestmogliche Einbeziehen von Kindern mit Behinde­rung in die Gesellschaft unabdingbar. Mit dem Wissen, dass die Ausbildung eines starken oder schwachen Koharenzgefuhls in Anlehnung an Antonovsky von sozialen Gegebenheiten in der Kindheit und Jugend abhangt (vgl. Prosetzky 2009, 91), sind ein moglichst fruhzeitiger Ansatz von Pravention und Gesundheitsforderung bei Kin- dern mit und ohne Behinderung notwendig. „Wirklich wirksame Pravention [und Ge- sundheitsforderung setzen] an belastenden und krank machenden Lebensverhalt- nissen an. Sie intervenier[en] dort, wo Menschen zusammen lernen, arbeiten, spie- len und sich erholen. Sie [sind] erfolgreich, wenn sie nicht fur sondern mit den Ziel- gruppen organisiert [werden] und deren Bedurfnisse und Lebenslagen ernst [neh- men]“ (mod. u. erw. n. Rosenbrock 2007, 4). Mittels des Settingansatzes haben Um- setzungsstrategien im Bereich Gesundheitsforderung Erfolge. Gesundheit soll im Alltag integriert werden und der Settingansatz ermoglicht es, Zielgruppen und Akteu- re genau zu bestimmen und entsprechende Zugangswege sowie Ressourcen auf- zuzeigen und zu nutzen (vgl. Altgeld & Kolip 2007, 45). Durch das Setting Schule als Bildungseinrichtung konnen auch sozial benachteiligte Kinder erreicht werden.

Die vorliegende Arbeit soll zwei Stromungen, die auf das Schulsystem einwirken und bislang als scheinbar zwei voneinander unabhangige Saulen gesehen wurden, zu- sammenbringen. Zum einen betrifft es die Gesundheitswissenschaft mit den For- schungsschwerpunkten Versorgungsforschung, Gesundheitsmanagement in der Grundschule sowie Gesundheitsforderung und Pravention und zum anderen die Re­habilitations- und Erziehungswissenschaft mit dem Forschungsschwerpunkt der Be- hinderten- bzw. Integrationspadagogik.

Die Gesundheitsforderung hat seit Ende der 90er Jahre im Rahmen der gesund- heitspolitischen Reformdiskussionen einen neuen Stellenwert erlangt, insbesondere im Bereich der Kindergesundheit. Ziel ist es, Pravention und Gesundheitsforderung gleichberechtigt neben Kuration und Rehabilitation zu etablieren (vgl. Altgeld & Kolip 2007, 48). In der Realitat wird jedoch dies noch nicht flachendeckend umgesetzt. „Schule als soziales System mit seinen positiven wie negativen Auswirkungen auf die Gesundheit der dort lernenden und arbeitenden Menschen [...] ist durch den Settingansatz starker in das Blickfeld geraten“ (Altgeld & Kolip 2007, 47). Entwick- lungsprozesse von Schulen sollen vorangetrieben werden, die diesen Ort gesund- heitsfordernd gestalten. Sowohl Schulerinnen und Schuler, Lehrerinnen und Lehrer, als auch das nicht unterrichtende Personal sowie Eltern und Erziehungsberechtigte sollen genauso einbezogen werden, wie das gesamte kommunale Umfeld der Schu- le (vgl. ebd.). Die WHO hat bereits 1991 aufgrund der Empfehlung des Europarates von 1988 mit dem Auf- und Ausbau eines europaweiten Netzwerkes gesundheits- fordernder Schulen begonnen (vgl. ebd.). Gesundheitsfordernde Schulen erkennen die Definition des Schweizerischen Netzwerks gesundheitsfordernder Schulen (SNGS) an. Eine gesundheitsfordernde Schule initiiert Programme zur Verbesse- rung der Schul- und Bildungsqualitat und zur Entfaltung und Forderung der Gesund­heit und des Wohlbefindens aller, die am Schulprozess beteiligt sind. Dabei orien- tiert sich eine gesundheitsfordernde Schule an einem ganzheitlichen Gesundheits- begriff und richtet ihre Arbeit nach den Prinzipien der Gesundheitsforderung gemaG der Ottawa Charta aus: Partizipation, Selbstbestimmung, Chancengleichheit, Res- sourcenorientierung und Nachhaltigkeit (vgl. Teil II, Kap. 1.3).

Deutschlandweit gibt es Schulen, die Pravention und Gesundheitsforderung betrei- ben und das Prinzip der gesundheitsfordernden Schule im Arbeits- und Lernalltag integriert haben. 2009 wurden bundesweit 12 Grundschulen mit dem Praventions- preis vom Bundesministerium fur Gesundheit (BMG) und der Bundeszentrale fur gesundheitliche Aufklarung (BZgA) ausgezeichnet. Dennoch ist langst noch keine Flachendeckung gesundheitsfordernder Grundschulen in Deutschland erreicht.

Mit einem Paradigmenwechsel in der Behindertenhilfe von dem Fursorgemodell hin zu einem Leitbild eines sich selbst bestimmenden und eigenverantwortlich handeln- den Menschen mit Behinderung oder chronischer Erkrankung fordern die Integrati- onspadagogik sowie Behindertenverbande und -vereine zunehmend mehr Rechte fur diese Zielgruppe. Fur die Bildung bedeutet dies nicht nur ein Umdenken in der Sonderpadagogik, sondern auch eine Umstrukturierung der allgemeinen Padagogik. Lediglich 15,7 Prozent der Kinder mit Behinderung werden an allgemeinbildenden Schulen⁴integriert (vgl. KMK 2008; Eberwein & Knauer 2009a, 13). Die Beschulung von Kindern mit Auffalligkeiten in der Forderschule mit den entsprechenden Forder- schwerpunkten dominiert.

Nicht mehr das medizinische Modell, die Defizitorientierung⁵, sondern die soziale, interaktionale und padagogische Perspektive soll mit dem Perspektivwechsel im Vordergrund der Betrachtung stehen (vgl. Eberwein & Knauer 2009b, 19). In der Praxis bedeutet es Selbstbestimmung, Teilhabe und Inklusion anstelle von Ausson- derung und Fremdbestimmung. Der Begriff „Integrationspadagogik“, die Theorie und Praxis des gemeinsamen Lernens, steht fur eine neue Sichtweise zur Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit Behinderung. Er erweitert und vertieft das bisherige padagogische Handlungsverstandnis (vgl. Eberwein & Knauer 2009b, 17). Die Integ- rationspadagogik hat die „Uberwindung aussondernder Einrichtungen sowie deren padagogischer Konzeptionen zu Gunsten gemeinsamen Lernens und Lebens“ (ebd.) als Ziel. Gefordert werden grundlegende Veranderungen im Schul- und Bil- dungswesen und eine dadurch entstehende Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderung.

Wie aus der Einfuhrung in die Thematik ersichtlich, sind Behinderung und Gesund- heit keine sich gegenseitig ausschlieGenden Begriffe. Mit der Ratifikation des Uber- einkommens der Vereinten Nationen uber die Rechte von Menschen mit Behinde­rung und deren Verbindlichkeit seit dem 26. Marz 2009 steht die Bundesrepublik Deutschland als Vertragsstaat vor der Herausforderung seiner Umsetzung. „MaGge- bend ist der Leitgedanke der Inklusion⁶behinderter Menschen. [...] Inklusion hat ihren Ursprung in der Anerkennung der Menschenwurde des Einzelnen, die die For- derung der Gleichbehandlung nach sich zieht“ (Pagel 2009, 7). Das Ubereinkommen zielt darauf ab, die Menschen mit Behinderung in der Einzigartigkeit wahrzunehmen und verfolgt den Empowerment-Ansatz. Es wird nach Moglichkeiten gefragt, wie die Befahigung von Menschen zu einer selbstbestimmten Lebensfuhrung gestarkt wer- den kann (vgl. ebd.). Die „Padagogik der Vielfalt“ (Prengel 2009a, 140) wird als lei- tendes Konzept der Inklusion im Allgemeinen und fur die integrative Beschulung im Speziellen gesehen. Das Thema dieser Magisterarbeit ist in Kooperation mit dem Bundesministerium fur Arbeit und Soziales entstanden, das im Rahmen eines Prak- tikums im Fachreferat „Gleichstellung behinderter Menschen, Grundsatzfragen der Behindertenpolitik der Unterabteilung „Pravention, Rehabilitation und Behinderten- politik“ angestoGen wurde.

Die vorliegende Arbeit fokussiert insbesondere die Artikel 24, Bildung, und 25, Ge- sundheit, des VN-Ubereinkommens. Befragt werden Schulleiterinnen und Schuleiter bzw. Lehrkrafte aus Grundschulen, die den Deutschen Praventionspreis 2009 erhal- ten haben und/oder an dem Projekt Gesund Leben Lernen (GLL) der Landesverei- nigung fur Gesundheit Niedersachsen teilnehmen. Die Grundschulen der Befragten sind fur Pravention und Gesundheitsforderung bereits sensibilisiert und haben ent- sprechende MaGnahmen im schulischen Alltag etabliert. Dies wird als gute Voraus- setzung dafur gesehen, auch Kinder mit Behinderung an allgemeinbildenden Grund­schulen zu etablieren (zur Zielgruppenbestimmung s. Teil III, Kapitel 2.1). Ob und wie die befragten Schulen Kinder mit Behinderung integrieren, soll in dem empiri- schen Teil der Arbeit untersucht werden.

Die Arbeit verfolgt folgende Ziele:

1. Die Gesundheitswissenschaft soll fur die Thematik Inklusion bzw. Integration von Kindern mit Behinderung an allgemeinbildenden Grundschulen und die damit verbundene Chancengleichheit sowie die Notwendigkeit von Gesundheitsforde- rung bei Kindern mit und ohne Behinderung sensibilisiert werden.

2. Die folgende Untersuchung soll die bisherigen Forschungsarbeiten um die Sichtweise von Behinderung und Gesundheit erweitern sowie die Frage nach Umsetzungsmoglichkeiten von Inklusion von Grundschulkindern mit Behinderung aufgreifen, indem die Sichtweisen des Lehrpersonals betrachtet werden.

3. Die VN-Konvention richtet sich insbesondere mit dem Artikel 24, Bildung, an all- gemeinbildende Schulen. Die Aussage eines Madchens mit einer Sehbehinde- rung, das integrativ beschult wurde, verdeutlicht die allgegenwartige Situation von Schulerinnen und Schuler mit Behinderung: „Es mussten Lehrer gefunden werden, die bereit waren, mich zu unterrichten“ (Schulz & Becker-Schwering 1997, 169). Von daher sind die Erforschung der Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrer dieses Schultyps und der Umsetzungsmoglichkeiten des Uberein- kommens, aber auch der Barrieren, Voraussetzungen, um konkrete Ansatzpunk- te fur die Umsetzung bereitzustellen. Wie bereits erwahnt, muss nicht nur ein Umdenken in der Sonderpadagogik, sondern insbesondere in der allgemeinen Padagogik stattfinden. Die Arbeit nimmt daher die allgemeinbildende Grundschu- le in ihren Fokus.

4. Viele praventions- und gesundheitsfordernde MaGnahmen aber auch MaGnah- men zur gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung und die Nichtaussonderung von Menschen mit Beeintrachtigung oder Benachteili- gung als sozial- und schulpolitisches Ziel sind aufgrund der festgelegten Lander- zustandigkeit fur das Bildungswesen (Kulturhoheit der Lander) wenig bundes- landubergreifend angelegt. Die Forderung der Gesundheitswissenschaften nach gesundheitsfordernden Schulen und die Forderung der Integrationspadagogik nach einer Schule fur alle Kinder, hat die Autorin dieser Arbeit dazu veranlasst, diese beiden Perspektiven zu verbinden, Schnittstellen zwischen Gesundheits- und Behindertenhilfe⁷aufzuzeigen und eine Untersuchung anzustellen, wie eine gesundheitsfordernde Schule fur alle aus Sicht von Lehrpersonen in gesund­heitsfordernden Grundschulen etabliert werden kann.

Der Titel dieser Arbeit lautet demnach: „Eine gesundheitsfordernde Schule fur alle. Chancengleichheit und Teilhabe von Grundschulkindern mit Behinderung - eine qua­litative Analyse uber Herausforderungen und Umsetzungsmoglichkeiten aus Sicht von Schulleitern“.

Folgende Forschungsfragen werden beantwortet:

1. Was zeichnet die Grundschulen aus in Bezug auf Programme zur Prevention und Gesundheitsforderung, die den Praventionspreis 2009 gewonnen haben oder am Projekt Gesund Leben Lernen teilnehmen? Welche Erfolgsfaktoren gibt es?

2. Welche Akteure sind bei der Umsetzung der gesundheitsfordernden Schule betei- ligt?

3. Welche subjektiven Vorstellungen haben Grundschulleiterinnen und -leiter von Gesundheit bei Menschen mit Behinderung?

4. Kennen die Schulleiterinnen und Schulleiter das VN-Ubereinkommen uber die Rechte von Menschen mit Behinderung? Wie bewerten sie Artikel 24 und 25?

5. Inwieweit wird Inklusion (oder Integration) an den Grundschulen bereits umge- setzt? Welche Kinder mit Behinderung werden inkludiert (integriert)?

6. Inwieweit konnen sich die Schulleiterinnen und Schulleiter vorstellen, Kinder mit Behinderungen in ihrer Schule zu inkludieren?

7. Welche Herausforderungen, Probleme und fordernde Faktoren sehen die Lehr- personen aus allgemeinbildenden gesundheitsfordernden Grundschulen fur die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung und damit fur die Umsetzung des VN-Ubereinkommens in der Praxis?

8. Welche Empfehlungen sollte eine langfristige Strategie der Bundesregierung zur Umsetzung des VN-Ubereinkommens aus Sicht der Schulleiterinnen und Schul­leiter bzw. Lehrerinnen und Lehrer fur die Grundschulen aussprechen? (Politikbe- ratung)

Die empirische Untersuchung (s. Teil III) verfolgt folgende Absichten:

- Die Erhebung des Ist-Zustandes bei gesundheitsfordernden Grundschulen in Be- zug auf deren praventiven und gesundheitsfordernden Projekte sowie deren Ein- bindung von Kindern mit Behinderung.

- Die Abfrage des Wissens uber das VN-Ubereinkommen sowie deren Einstellung und Realisierbarkeit fur dessen Umsetzung in der Praxis.

- Die Antworten der Grundschulleiterinnen und Grundschulleiter auf die gestellten Fragen ermoglichen es, Konzepte zur Inklusion von Kindern mit Behinderung auf die Bedurfnisse der Befragten abzustimmen.

- Die Ergebnisse der Studie konnen zum einen in die Empfehlungen einflieGen, die von der Bundesregierung in einem Aktionsplan zur Umsetzung der Artikel 24 und 25 des Ubereinkommens ausgesprochen werden. Zum anderen konnen die Er­gebnisse dazu beitragen, Ideen zu entwickeln, wie die Bundeszentrale fur ge- sundheitliche Aufklarung die Themenfelder Behinderung, Gesundheit und Inklusi­on aufgreifen kann.

TEIL II THEORETISCHE GRUNDLAGEN

„Alle Kinder und Jugendlichen brauchen die gleiche Chance, gesund aufwach- sen zu konnen. [...] Zusammenarbeit ist an vielen Stellen der Schlussel, auch bei den Hilfen fur behinderte Kinder und Jugendliche, fur die - je nach Art ihrer Behinderung - unterschiedliche Leistungssysteme verantwortlich sind. An den Schnittstellen gibt es daher in der Praxis nicht weniger Zuordnungsprobleme. [...] Nicht die Behinderung, sondern der junge Mensch mit seinem Recht auf Forderung muss im Vordergrund stehen.“ (Von der Leyen 2009a, 1).

1 Gesundheit und Behinderung - (k)ein Widerspruch

Es gibt viele gesunde Menschen oder viele, bei denen eine Erkrankung oder Behin­derung nicht offensichtliche ist. Menschen, die auf den ersten Blick eine Behinde­rung aufweisen sieht man im Verhaltnis selten und doch stechen sie aus der allge- meinen Bevolkerung oft heraus. Sie fallen auf, weil es Menschen sind, die von einer wie auch immer definierten Norm abweichen (s. Einleitung). Der ehemalige Bundes- prasident Richard von Weizsacker definierte in seiner Eroffnungsansprache einer Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe fur behinderte Menschen am 1. Juli 1993 in Bonn Behinderung als Verschiedenheit, die auch als solche aufgefasst wer- den muss, anstelle sie zu benachteiligen (vgl. Von Weizsacker 1993). „Es ist normal, verschieden zu sein. Es gibt keine Norm fur das Menschsein. [...] Um die Lage von Menschen mit Behinderung zu erleichtern, mussen Nichtbehinderte ihre Wahrneh- mung korrigieren“ (ebd.).

Ungefahr jeder zehnte Bundesburger bzw. jede zehnte -burgerin gilt als behindert (vgl. Wacker 2009b, 101). Im Jahr 2007 lebten nach Aussagen des Statistischen Bundesamtes in Deutschland 6,9 Millionen Menschen mit einer Schwerbehinderung. Bezogen auf die gesamte Bevolkerung war in Deutschland jeder zwolfte Einwohner bzw. jede zwolfte Einwohnerin (8,4%) schwerbehindert⁸. Eine genaue Zahl gibt es jedoch nicht. Die Dunkelziffer von Menschen mit „leichteren“ Behinderungen ist hoch. Auch die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen lasst sich nur schatzen. Das kann zum einen damit zusammenhangen, dass es keine Meldepflicht fur Behinderungen gibt (vgl. Wacker et al. 2009a, 105). Zum anderen wird Behinde­rung in verschiedenen Kontexten unterschiedlich definiert. Psychische Beeintrachti- gungen, Entwicklungsverzogerungen oder Sprachstorungen gelten erst in bestimm- ten Kontexten als „auffallig“, beispielsweise wenn Kinder im Kindergarten oder in der Schule „nicht mitkommen“ oder Verhaltensauffalligkeiten zeigen und daraufhin ein Verfahren zur Feststellung des sonderpadagogischen Forderbedarfs eingeleitet wird.

Nach den Ergebnissen der Studie des Robert Koch-Instituts zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen (KiGGS) haben 14 Prozent der Heranwachsenden einen speziellen Versorgungsbedarf (vgl. Scheidt-Nave et al. 2007, 752). Unter spezifi- schem Versorgungsbedarf sind alle Madchen und Jungen zu verstehen mit „[...] dauerhaften oder absehbar langerfristig bestehenden korperlichen gesundheitlichen Einschrankungen, Verhaltens- oder Entwicklungsstorungen“ (Scheidt-Nave et al. 2007, 751).

Die vorliegende Arbeit beschaftigt sich primar mit Kindern mit Behinderungen oder mit Kindern, denen eine solche droht. Aber auch chronische Erkrankungen flieGen in die Arbeit mit ein, da viele Kinder mit Behinderung auch eine chronische Erkrankung aufweisen. Die Klientel wird in dieser Arbeit auf ein Alter zwischen sechs und zwolf Jahren eingegrenzt, da sich die empirische Untersuchung auf die Grundschulzeit von Kindern bezieht und diese je nach Bundesland in ihrer Dauer variiert.

Wie in der Einleitung bereits erkennbar wurde, gibt es keine eindeutigen Definitionen von Gesundheit und Behinderung. Die Darlegung der Vielfalt und Multidimensionali- tat der Begriffe soll dieses Kapitel zum Ziel haben. Zudem bedarf es der Erklarung des Zusammenhangs zwischen Behinderung und Gesundheit sowie der Darstellung der Schnittmenge, abgeleitet von Theorien und Konzepten der Gesundheitswissen- schaft und Behindertenpadagogik. Der dieses Kapitel abschlieGende Abschnitt be- schaftigt sich mit der Frage nach der Public Health-Relevanz sowie der Relevanz fur die vorliegende Magisterarbeit.

1.1 Von der Vielfalt der Begrifflichkeiten und Problematik der Abgrenzung

Gesundheit wird gewunscht an Geburtstagen, Feiertagen, zu Weihnachten und zu Silvester fur das neue Jahr. „Hauptsache gesund“ sagen schwangere Frauen, wenn sie nach dem Geschlecht des Kindes gefragt werden. Mit Gesundheit werden in der heutigen Gesellschaft Leistungsfahigkeit, Korperfunktionen, (finanzielle) Sicherheit und Wohlbefinden verbunden. Gesundheit gilt im Volksmund als das hochste Gut des Menschen⁹, d. h. Gesundheit wird als Leitbegriff und als zu erstrebender und erhaltender Wert gesehen (vgl. Schwartz et al. 2003, 24). Gesundheit ist neben dem Recht auf Unversehrtheit auch ein Grundrecht in der Menschenrechtscharta der Vereinten Nationen (vgl. ebd.). Es existieren aber auch Angste vor Krankheiten und Behinderungen, die die Lebensqualitat und die Attraktivitat des Einzelnen mindern. Diese Angst beschreibt Schildmann als „Denormalisierungsangst“ (Schildmann 2009a, 206). In der Regel sei Normalitat die Orientierung an der „gesellschaftlichen Mitte (sprich: am statistischen Durchschnitt)“ (ebd.) und die damit verbundene Zu- gehorigkeit zur Gesellschaft. Die Grenze zwischen Normalitat und Anomalitat ist flieGend und wird in der Padagogik, Medizin oder im Sozialrecht immer wieder neu determiniert. Das „zentrale Basisnormfeld, auf dem Behinderung gesellschaftlich ,verhandelt‘ wird“ (Schildmann 2009a, 207), definiert sich uber Leistung. Leistung steht in der heutigen Gesellschaftsform als Oberbegriff fur Gesundheit, Intelligenz und Sexualitat (vgl. ebd.).

In den Medien werden taglich Gesundheits- oder Krankheitsthemen behandelt ohne jedoch die Begrifflichkeiten selbst zu erortern. Gesundheit und Krankheit bzw. Be­hinderung scheinen sich auf den ersten Blick gegenseitig auszuschlieGen. Insbe- sondere aus der medizinischen Perspektive scheint es z. B. fur die Diagnosestellung notwendig, zwischen krank und gesund zu unterscheiden (vgl. Schwartz et al. 2003, 27). Bei der Befragung von Menschen aus unterschiedlicher soziookonomischen Lage, mit unterschiedlichem Lebensalter oder mit verschiedenem Geschlecht nach ihrem subjektiven Gesundheitskonzept, variieren die Antworten stark (vgl. Schwartz et al. 2003, 25). Ein objektiver Befund von Fachleuten im Gesundheitswesen, z. B. durch eine Arztin oder einen Arzt oder eine Psychologin oder einen Psychologen, stimmt nicht zwangslaufig mit dem subjektiven Befinden des Patienten bzw. der Pa- tientin uberein. Gembris-Nubel verweist darauf, dass „Menschen mit [einer Sprach-, Korper- oder Lernbehinderung, mit] geistiger oder mehrfacher Behinderung [...] grundsatzlich keine Kranken [sind]; viele von ihnen erfreuen sich sogar guter Ge- sundheit“ (erw. n. Gembris-Nubel 2005, 14). Menschen mit ernsthaften gesundheitli- chen Beeintrachtigungen oder Behinderungen mussen sich nicht in ihrem Gesund- heitserleben beeintrachtigt fuhlen. Patientinnen und Patienten mit psychosomati- schen Erkrankungen hingegen haben haufig nur einen minimalen objektiven arztli- chen Befund, fuhlen sich jedoch sehr krank (vgl. Franke 2006, 20). Seelische Ge- sundheit ist folglich dafur verantwortlich, wie Menschen Stresssituation bewaltigen und darauf reagieren und inwieweit das gesundheitsbezogene Verhalten ausgepragt ist. Eine hohe Auspragung ist assoziiert mit einem hoheren Selbstwertgefuhl, korper- lichem Wohlbefinden oder Autonomie (vgl. Gembris-Nubel 2005, 29).

Wenn Expertinnen und Experten aus den Gesundheitswissenschaften in die Situati­on geraten, eine pragnante Beschreibung von Gesundheit aufzustellen, dann greifen sie auf die Definition der Weltgesundheitsorganisation von 1946 zuruck. Diese defi- niert Gesundheit als einen „Zustand vollstandigen korperlichen, geistigen und sozia- len Wohlbefindens und nicht nur die Abwesenheit von Krankheit und Gebrechen"¹⁰ (WHO 1946 zit. n. Schwartz et al. 2003, 26). Trotz vielfaltiger Kritik, dass Gesundheit kein Zustand, sondern ein dynamischer Prozess und vollstandiges Wohlbefinden als Utopie zu bezeichnen sei (vgl. Franke 1993, 17), hat die WHO-Gesundheitsdefinition Einzug in die nationale und internationale Politik und Wissenschaft gefunden (vgl. Schwartz et al. 2003, 26).

Krankheit ist ebenso wie Gesundheit ein relativer Begriff. Es gibt keine eindeutige Definition von Krankheit (Schwartz et al. 2003, 24; vgl. Franke 2006, 52). Franke fuhrt vier Kriterien auf, die Krankheit heute kennzeichnen: Das Vorhandensein eines objektiven Befundes, eine Storung des korperlichen, seelischen oder sozialen Wohl­befindens, Einschrankungen von Leistungsfahigkeit und die Notwendigkeit, sich in professioneller (medizinischer und/oder therapeutischer) Betreuung zu begeben (vgl. Franke 2006, 54). Akute Krankheiten beginnen, halten eine gewisse Zeit an Original: “Health is the complete state of physical, psychic and social wellbeing and not merely the absence of disease or infirmity.” oder verschlimmern sich und klingen dann wieder ab. Chronische Erkrankungen entwickeln sich meist langsam oder in Schuben und bleiben uber langere Zeit oder das ganze Leben lang bestehen. Aus gesundheitswissenschaftlicher Perspektive schlieGen sich Krankheit und Gesundheit jedoch nicht aus, sondern es sind zwei Pole zwischen denen sich das Individuum bewegt. Niemand ist nur krank und nie- mand ist ausschlieGlich gesund.

Behinderung ist ein Begriff, der im Themenfeld von Gesundheit und Krankheit zu definieren ist. Der Begriff Behinderung birgt jedoch die Gefahr der Diskriminierung und Stigmatisierung, da er im Volksmund als negative Eigenschaft gilt oder be- stimmte Behinderungsformen als beleidigende Schimpfworte („blindes Huhn“) be- nutzt werden. Mit der Einfuhrung des Art. 3 im Grundgesetz wurde das Verbot der Diskriminierung von Menschen mit Behinderung zum Staatsziel bestimmt (vgl. Pfafflin & Pold-Kramer 2003, 660).

Sozialrechtlich wird der Begriff Behinderung im SGB IX geregelt. Unter Behinderung ist demnach zu verstehen, dass die korperliche Funktion, geistige Fahigkeit oder seelische Gesundheit von Menschen „mit hoher Wahrscheinlichkeit langer als sechs Monate von dem fur das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeintrachtigt ist“ (SGB IX § 2 Abs. 1). „Sie [die Menschen] sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeintrachtigung zu erwar- ten ist“ (erw. n. ebd.).

Nach der Konvention der Vereinten Nationen uber die Rechte von Menschen mit Behinderung zahlen „zu den Menschen mit Behinderung [...] Menschen, die langfris- tige korperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeintrachtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern konnen“ (Art. 1, VN- Konvention 2007, 4).

Wenn Expertinnen und Experten der Rehabilitationssoziologie, Erziehungswissen- schaft, Medizin, Behindertenpadagogik, Heilpadagogik, Sonderpadagogik oder In- tegrationspadagogik gefragt werden, was sie unter Behinderung verstehen, wird er- lautert, dass von Behinderung in unterschiedlichen Zusammenhangen gesprochen wird und sich, wenn es sich um physische und/oder psychische Schadigungen han- delt, verschiedene Diskussionsstrange beobachten lassen.

Die medizinische Perspektive sieht Behinderung als Problem der jeweiligen Person, welches die Folge von Krankheit, einem Trauma oder aus einem anderen Gesund- heitsproblem entsteht. Nicht nur korperliche Beeintrachtigungen sondern auch psy­chische Erkrankungen konnen sich als Behinderung manifestieren.

In der allgemeinen Padagogik wird Behinderung mit einer Behinderung des Lernens oder der Erziehung verknupft. Aufgrund der Behinderung bedarf es anderer Erzie- hungs- und Lernvoraussetzungen. Das Problem dieser eigenschaftsorientierten Sichtweise besteht darin, dass von einer „Unveranderlichkeit des Phanomens“ (ebd., 118) Behinderung ausgegangen wird.

Das soziale Modell versteht Behinderung als relationalen Begriff. D. h. Behinderung ist ein gesellschaftlich verursachtes Problem, das Resultat einer Beziehung zwi- schen Individuum und Umwelt und somit eine Frage der Integration des Individuums in die Gemeinschaft (vgl. DIMDI 2005, 25; Walthes 2009, 118). Behinderung ist kein Merkmal einer Person, sondern das Resultat eines nicht gelungenen Umgangs mit Verschiedenheit bzw. Vielfalt (vgl. Dederich 2009, 16; Walthes 2009, 118). Soziales Handeln ist somit die Voraussetzung dafur, die Umwelt so zu gestalten, dass jeder Mensch mit Behinderung an alien Bereichen des sozialen Lebens teilhaben bzw. partizipieren kann (vgl. DIMDI 2005, 25).

Ein relationales Verstandnis von Behinderung sieht die „Heterogenitat von Men- schen als Normalitat, den vielfach geforderten Umgang mit Heterogenitat als Chan­ce, Behinderung nicht entstehen zu lassen und den gesellschaftlichen und padago- gischen Auftrag darin, Exklusion zu verhindern“ (Walthes 2009, 118). Die Ziele des relationalen Behinderungsverstandnisses sind thematisch mit dem ICF, der Behin- derungsklassifikation der WHO, identisch. Aus Sicht der Behindertenpadagogik exis- tiert keine allgemein anerkannte Definition fur Behinderung. Sie ist je nach Perspek- tive und Kontext, wie in den Ausfuhrungen hier deutlich wird, das Ergebnis eines Wahrnehmungs- und Deutungsprozesses (vgl. Dederich 2009, 37).

Zusammenfassend sind Gesundheit, Krankheit und Behinderung keine Begriffe, die isoliert voneinander zu betrachten sind. Sie bedingen sich gegenseitig und schlieGen einander nicht aus. „Gesundheit bildet einerseits einen zentralen Wert im Gefuge gesellschaftlicher Normen und individueller Lebensziele, andererseits sind Gesund­heit und Krankheit elementare Erfahrungsqualitaten menschlichen Lebens. Es fallt schwer, einen allgemein akzeptierten positiven Begriff von Gesundheit, aber auch von Krankheit zu entwickeln, da zwischen Gesundheit und Krankheit vielfaltige Ubergange und Zwischenstufen bestehen“ (Schwartz et al. 2003, 27). Gesundheits- forderung (US-amerikanischer Sprachgebrauch „health promotion ist als eine Schnittmenge von Gesundheit und Krankheit oder Behinderung bzw. von Gesund- heits- und Krankheitswissenschaften zu betrachten (vgl. Schnabel 2007, 18). Sie ist „im weiteren Sinne nicht nur auf Erkenntnisse daruber angewiesen, was Krankheit und Gesundheit als mehr oder weniger klar unterscheidbare alltagliche Erfahrungs- tatsachen ausmacht. Als einzige [...] Strategie, [...] ist Gesundheitsforderung auch auf Informationen daruber angewiesen, wie Gesundheit und Krankheit im Lebens- lauf eines Menschen zusammenhangen und sich gegenseitig beeinflussen“ (ebd., 19). Bei Menschen mit einer chronischen Erkrankung und/oder Behinderung verla- gert sich der Schwerpunkt von der Krankheitsbekampfung zur Starkung der Ge- sundheitsressourcen (vgl. Schwartz et al. 2003, 26). So wird „in der Prevention das soziale Handeln zum Ziel, das die Autonomie gegenuber Beschrankungen und Be- lastungen starkt“ (ebd.). Dem Zusammenhang von Gesundheitsforderung und Teil- habe (Partizipation) am Leben in der Gesellschaft, an die die Behinderungsdefinitio- nen den MaGstab fur Behinderung setzen, soll in dieser Arbeit ein eigenstandiges Kapitel gewidmet werden (s. Teil II, Kap. 1.2).

1.2 Die Behinderungsklassifikation der WHO - Teilhabe als Brucke zwischen Gesundheit und Behinderung

Mit der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)¹¹wur- de das defizitorientierte Modell der International Classification of Impairments, Disa­bilities and Handicaps (ICIDH) von 1980 neu uberarbeitet und in erweiterter Form dargelegt. Die ICF wurde als eine der sozialen Klassifikationen der Vereinten Natio- nen anerkannt. Die WHO hat sich zum Ziel gesetzt, fur alle Lander auf der Welt und fur alle, die im Gesundheits- oder Sozialwesen tatig sind, in einheitlicher und stan- dardisierter Form eine Sprache und einen Rahmen zur Beschreibung von Behinde­rung und Gesundheit festzulegen (vgl. DIMDI 2005, 9; vgl. Wacker 2009b, 105).

Die Klassifikation beinhaltet sowohl das medizinische als auch das soziale Modell, fugt beide Modelle zusammen und lasst so die Saulen nicht mehr nebeneinander stehen. Sie umfasst verschiedene Komponenten von Gesundheit und Wohlbefinden. Aber auch Auswirklungen von Krankheiten, Behinderungen oder anderen Gesund- heitsproblemen werden einbezogen. Die Beschreibung von Behinderungen¹¹erfolgt nach dem bio-psycho-soziales Modell der WHO auf drei Ebenen: Korperstrukturen und -funktionen, Aktivitaten und Teilhabe bzw. Partizipation. Dabei werden nicht, wie bei der alten ICIDH-Version, Behinderungen klassifiziert, sondern es werden Situati- onen einer Person Domanen der Gesundheit oder mit Domanen, die mit Gesundheit zusammenhangen, beschrieben. Diese Ebenen bilden eine ressourcenorientierte Sichtweise ab. Es wird beschrieben, was ein Mensch mit einer Behinderung „tat- sachlich tut oder tun kann“ (DIMDI 2005, 9). Bei der Beschreibung werden Umwelt- faktoren und personenbezogene Faktoren mit einbezogen (s. Abb. 1). Da der Be- hinderungsbegriff der ICF ein Oberbegriff zu jeder Beeintrachtigung der Funktions- fahigkeit eines Menschen darstellt, ist er damit umfassender als der Behinderungs- begriff des SGB IX (vgl. ebd., 4).

Die Komponenten der ICF sind immer im Kontext von Gesundheit zu betrachten. Dadurch wird die Verzahnung zwischen Behinderung und Gesundheit verdeutlicht. Korperstrukturen sind die anatomischen Teile des Korpers, wie Organe und Glied- maGen. Mit Korperfunktionen werden physiologischen und psychologischen Funkti­onen des Korpers bezeichnet, wie bspw. die Wahrnehmung oder der Stoffwechsel (vgl. DIMDI 2005, 16; Wacker 2009b, 105). Unter Aktivitaten werden Potentiale ver- standen, mit Hilfe derer Handlungen oder Aufgaben vom Menschen durchgefuhrt werden, wie das Lernen oder das Kommunizieren (vgl. Wacker 2009b, 105). Partizi­pation (Teilhabe) beschreibt das Einbezogensein im Leben der Gesellschaft. Alle Situationen und Settings, die Menschen wahrend ihres Lebens durchlaufen, werden unter den Teilhabeaspekt gefasst, u. a. Erziehung, Bildung, Arbeit, Mobilität, Recht oder Freizeit

[...]

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¹ Selbstbestimmung ist ein Gegenbegriff der Abhangigkeit, Fremdbestimmung und Bevormundung von Menschen. Selbstbestimmung heiGt nicht Selbststandigkeit, sondern trotz Hilfebedarf, Ent- scheidungen eigenverantwortlich, ohne strukturelle Zwange oder fremdbestimmende Fachleute, treffen zu konnen.

² „Partizipation ist weitgehend gleichbedeutend mit Integration" (Sander 2009, 106) und steht „im Sinne von Teilhabe und Teilnahme an Entscheidungsprozessen, Moglichkeiten des aktiven Gestal- tens und der aktiven Einflussnahme“ (Lenz 2006, 30).

³Aufgrund des Bildungsfoderalismus weichen die Forderschwerpunkte in den unterschiedlichen Bun- deslandern leicht voneinander ab.

⁴ Im Theorieteil wird von „allgemeinbildenden Grundschulen“, „Regelschulen“ oder „Grundschulen“ gesprochen, wenn hier uberwiegend Kinder ohne Behinderung unterrichtet werden. Von „allge- meinbildenden Forderschulen“ oder „Forderschulen mit dem jeweiligen Forderschwerpunkt“ wird gesprochen, wenn Schulen gemeint sind, in denen Kinder mit Beeintrachtigungen einer oder meh- rerer physischer oder psychischer Funktionen oder Behinderungen beschult werden.

⁵ Bezeichnet die Verallgemeinerung von vermeintlichen Gruppeneigenschaften auf die entsprechend eingeordneten Individuen ohne beim einzelnen Menschen zu untersuchen, welche kognitiven, sprachlichen, motorischen usw. Fahigkeiten und Einschrankungen diese Person hat sowie die Re- duzierung einer Person auf fehlende oder wenig gut ausgepragte Fahigkeiten im Vergleich zur all­gemeinen Bevolkerung.

⁶ Inklusion hat sich in den letzten Jahren als das neue Prinzip der Politik fur Menschen mit Behinde­rung entwickelt und den Begriff der Integration im politischen Diskurs abgelost (vgl. Pagel 2009, 7).

⁷ Mit Gesundheitshilfe soil im Folgenden die Gesundheitswissenschaft mit dem Fokus der Gesundheitsforde- rung und praventiven Dienste und mit Behindertenhilfe sollen die Heil-, Sonder-, Behinderten- und Rehabili- tationspadagogik angesprochen werden.

⁸Als schwerbehindert gelten Personen, denen ein Grad der Behinderung von 50 und mehr zugewie- sen wird.

⁹„Die Erhaltung der Gesundheit und der Unabhangigkeit wird von alten Menschen als eines der wich- tigsten Lebensziele genannt. Analysiert man uber die gesamte Lebensspanne die Bereiche, in die der Mensch investiert, so nimmt die Bedeutung der Gesundheit mit zunehmendem Alter zu.“ (Sach- verstandigenrat 2010, 609).

¹⁰Original: “Health is the complete state of physical, psychic and social wellbeing and not merely the absence of disease or infirmity.

¹¹Deutsch: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit