Weiterbildungsaktivitäten fordern oft die freiwillige Initiative von Mitarbeitern in Unternehmen. Menschen, die heutzutage hoch motiviert sind zu lernen, werden vorrausichtlich in ihrem Arbeitsumfeld besser zu Recht kommen und auch die Organisationen profitieren mehr von ihrem Engagement, vor Allem in der Wettbewerbsfähigkeit. Doch welche Variablen führen dazu, dass Menschen motiviert werden zu lernen und sie sich in Weiterbildungsaktivitäten engagieren?
Diese Arbeit setzt sich mit dieser Thematik auseinander und versucht auf diese Fragestellung eine Antwort zu finden.
Gliederung
1. Einleitung
2. Methoden der Studien
3. Ergebnisse der zwei Studien
4. Fazit und Diskussion
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Weiterbildungsaktivitaten fordern oft die freiwillige Initiative von Mitarbeitern in Unterneh- men. Menschen, die heutzutage hoch motiviert sind zu lernen, werden vorrausichtlich in ih- rem Arbeitsumfeld besser zu Recht kommen und auch die Organisationen profitieren mehr von ihrem Engagement, vor Allem in der Wettbewerbsfahigkeit. Doch welche Variablen fuh- ren dazu, dass Menschen motiviert werden zu lernen und sie sich in Weiterbildungsaktivitaten engagieren?
Dieser Fragestellung soil auf Grundlage der Studien von Major, Debra A., Turner, Jonathan E. und Fletscher, Thomas D. (2006) und Colquitt, Jason A und LePine, Jeffrey A. (2000) auf den Grund gegangen werden.
In der Studie von Major et al. (2006) geht es um den Einfluss der Big Five und der proaktiven Personlichkeit auf die Motivation zu lernen und welche Auswirkungen dieses auf die Weiter- bildungsaktivitat von Mitarbeitern in mittelstandischen finanziellen Service Unternehmen hat. Sie stiitzen sich dabei vor allem auf die Metaanalyse von Barrick und Mount (1991), die sig- nifikante Effekte der Big Five auf die Arbeitsleistung und Trainingsfertigkeit aufzeigt. Die Big Five bestehen aus den Faktoren Neurotizismus, Offenheit, Vertraglichkeit, Gewissenhaf- tigkeit und Extraversion.
In der Studie von Major et al (2006) wird im Hinblick auf die Big Five untersucht, ob Ge- wissenhaftigkeit, Offenheit und Extraversion positiv mit der Motivation zu iernen korrelieren und Neurotizismus sich negativ auf die Motivation zu lernen auswirkt. Bei dem Big Five Fak- tor Vertraglichkeit erwartet man keinen Einfluss auf die Motivation zu lernen.
Bateman und Crant entwickelten 1993 das proaktive Personlichkeitskonzept, welche eine stabile, positive Beziehung zu den Big Five Faktoren Gewissenhaftigkeit und Extraversion zeigte. Es wurde daher vermutet, dass proaktive Personlichkeit einen direkten Effekt auf die Motivation zu Lernen hat. Motivation zu lernen undpProaktive Personlichkeit wurden als Pra- diktoren fur Weiterbildungsaktivitaten erwartet. Weiterhin stellte man sich die Frage, ob proaktive Personlichkeit einen direkten Einfluss und / oder einen indirekten Einfluss auf Weiterbildungsaktivitaten hat.
Auch in der Metaanalyse von Colquitt et al. (2000) geht es um die Einflusse von Person- lichkeitsvariablen auf die Motivation zu Lernen und Weiterbildungsaktivitaten. In der Metaanalyse wurde aber vor Allem der Faktor Gewissenhaftigkeit der Big Five unter Anderem genauer betrachtet und die Facette Angst, die man zu dem Big Five Faktor Neurotizismus zahlen kann. Aber auch andere Personlichkeitsvariablen, wie Selbstwirksamkeit und innere Kontrolluberzeugungen fanden genauere Betrachtung in dieser Metaanalyse. Neben den Personlichkeitsvariablen wurden in dieser Metaanalyse auch situative Variablen beriicksich- tigt, das Klima in Organisationen, Job und Karriereplane. Auch fragte man sich, welche Rolle das Alter spielte und welche Auswirkungen kognitive Fahigkeiten auf die Weiterbildungsaktivitaten haben. Aus diesem Grund versuchen Colquitt et al. (2000) ein integratives Modell der Variablen aufzustellen.
Die Metaanalyse von Colquitt et al. (2000) zeigt zwei Modelle auf, mit denen sie versuchen ein integratives Modell von situativen und Personlichkeitsvariablen aufzustellen. Es handelt sich hierbei einmal um ein vollstandiges, aufeinander aufbauendes Modell und ein- mal um ein eher verschachteltes Teilmodell.
Ahnlich wie in der Studie von Major et al. (2006) gehen auch Colquitt et al. (2000) davon aus, dass es Variablen gibt, die direkt auf Weiterbildungsaktivitaten wirken und Variablen, die indirekt durch die Motivation zu lernen auf die Weiterbildungsaktivitat wirken konnen.
In dem ersten Modell sind sowohl die Personlichkeitsvariablen, wie innere Kontrolluberzeugungen, Gewissenhaftigkeit, Angst und die situativen Variablen Klima und das Alter als eigenstandige Variable mit der Selbstwirksamkeit, Valenz und den Job/Karrierevariablen verbunden und diese konnen dann erst den Einfluss auf die Motivation zu Lernen ausuben. Das heifit in diesem Modell wird eher davon ausgegangen, dass Personlichkeitsvariablen und Situationsvariablen einen eher hintergrundigen Effekt auf die Motivation zu lernen haben. Die kognitiven Fahigkeiten konnen in diesem Modell entweder direkten Einfluss auf die Lernergebnisse (deklaratives Wissen, Fahigkeitserwerb, Reaktion, Selbstwirksamkeit nach dem Training) nehmen, oder einen indirekten Einfluss uber die Selbstwirksamkeit vor dem Training auf die Motivation zu lernen ausuben (Colquitt et al. 2000).
Das zweite Modell geht eher von direkten Einflussen der Personlichkeitsvariablen und situativen Variablen aus. Wie im ersten Modell konnen Selbstwirksamkeit vor dem Training,
Valenz und Job/Karriere-Variablen direkten Einfluss auf die Motivation zu lernen nehmen. Jedoch konnen die Personlichkeitsvariablen (Gewissenhaftigkeit, innere Kontrolluberzeu- gungen und Angst) auch direkten Einfluss auf die Motivation zu lernen haben. Sie konnen aber auch indirekten Einfluss auf die Motivation zu lernen nehmen, so wie im ersten Modell beschrieben. Ahnlich sieht es mit dem Alter und den situativen Variablen aus. Auch geht man davon aus. dass die Personlichkeitsvariablen, die situativen Variablen und das Alter direkten Einfluss auf die Lernergebnisse haben konnen (Colquitt et al. 2000).
2. Methoden
In der Studie von Major et al. (2006), wurden zwei internetbasierende Befragungen an 300 Arbeitnehmern aus mittleren finanziellen Service Unternehmen durchgefuhrt.
Es wurde eine randomisierte Auswahl von einer Trainingsdatenbank (NEO) durchgefuhrt. Die Befragung fand per E-Mail statt. Bei der ersten Befragung kamen 185 Antworten der elektronischen Befragung zuruck, bei der zweiten 183 Antworten. Dies entspricht einer Ruck- laufquote von 68 %. 59 % der Teilnehmer waren Frauen (Major et al. 2006).
Ethnisch waren uberwiegend hellhautige Menschen vertreten (94 %). 17 % der Teilnehmer waren unter 35 Jahre alt. 70 % waren zwischen 35 und 55 Jahre alt und 12 % waren liber 55 Jahre alt. Der Bildungsstand der Teilnehmer war unterschiedlich. 20 % der Teilnehmer hatten lediglich einen Elighschool Abschluss, 14 % einen Collegeabschluss, 46 % einen 4 Jahres Collegeabschluss und 20 % Universitare Abschliisse (Major et al. 2006).
In der Organisation hatten 16 % der Teilnehmer administrative Aufgaben, 17 % techni- sche Aufgaben, 30 % waren im Verkauf tatig und 37 % im Management. Die Durchschnitts- beschaftigungszeit der Mitarbeiter betrug 10 Jahre (Major et al. 2006).
Die Befragungen der Mitarbeiter fanden zu zwei Zeitpunkten statt. Am ersten Zeitpunkt wurden demographische Daten erhoben und die Proaktive Personlichkeit gemessen. Am zweiten Zeitpunkt wurde die Motivation zu lernen beurteilt. Jede Umfrage dauerte 15 Minuten und die Mitarbeiter konnten die Befragungen jederzeit wahrend der Arbeitszeit durchfuhren.
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- Citation du texte
- Maya Zika (Auteur), 2012, Der Einfluss von Persönlichkeitseigenschaften und Situationsvariablen auf die Motivation zu Lernen in der beruflichen Weiterbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231531
