Die Förderung hochbegabter SchülerInnen

Inhaltsverzeichnis

1 Relevanz des Themas und der Fragestellung

2 Hochbegabung, Intelligenz, IQ und wie man ihn testet

3 Schule als Schnittstelle zwischen LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern und den Förderungsmöglichkeiten

4 Anforderungen an die LehrerInnen
4.1 Bezogen auf den Schüler und den Unterricht
4.2 Bezogen auf die Eltern
4.3 Bezogen auf die Förderungsmöglichkeiten
4.4 Auswahl an Fortbildungsangeboten und Fördermöglichkeiten

5 Schon umgesetzte Maßnahmen zum Kompetenzerwerb des Erkennens und Förderns von hochbegabten Kindern und Jugendlichen als Teil der Lehrerausbildung an der WWU Münster

6 Fazit

Quellenangaben (in der Reihenfolge ihrer Nennung im Text)

Anhang

1 Relevanz des Themas und der Fragestellung

„Ob in Schule, Studium oder Beruf – die Förderung von Begabungen und Talenten ist eines der vorrangigen bildungspolitischen Ziele der Bundesregierung. Begabte und talentierte junge Menschen in unserem Land müssen bestmöglich unterstützt werden. Dabei gilt es, die Potenziale, die insbesondere in Kindern und Jugendlichen stecken, aufzuspüren und zu fördern, damit sich Deutschland zu einer international anerkannten Talentschmiede entwickeln kann.“ (Schavan 2010: o. S.)

“Begabungen erkennen und individuell fördern“ ist ein großes Thema in der Politik wie auch in den Medien. Denn der allseits beklagte Fachkräftemangel und die Ergebnisse der PISA-Studie 2003 haben die Bundesregierung gezwungen, Förderprogramme zu realisieren und das deutsche Bildungssystem zu verändern. Dabei fühlt sich auch die Wirtschaft angesprochen und gefordert. Unternehmerverbände, wie zum Beispiel „unternehmer nrw“, die Landesvereinigung der Unternehmerverbände Nordrhein-Westfalen e. v., tragen durch Projektinitiativen wie „MINT-Bildung in NRW“ dazu bei, die Situation zu verbessern, nicht zuletzt aus Eigeninteresse.

Kein Kind soll auf dem Weg in die Zukunft verloren gehen. Gefragt sind da vor allem diejenigen, die an der Bildung und Förderung des Kindes maßgeblich beteiligt sind: die Lehrerinnen und Lehrer. Diese gilt es nach den neuen Maßstäben auszubilden, damit sie lernen, Talente und Begabungen zu erkennen und zu fördern und das schon im Studium.

Im Mittelpunkt dieses Essays steht das hochbegabte Kind. Zu Beginn meiner Recherchen bin ich dem allgemein verbreiteten Irrglauben, 50% der Hochbegabten seien sogenannte Underachiever und entwickelten sich zu „Problemkindern“, erlegen. Dies wird durch das „Marburger Hochbegabtenprojekt“ (MHP) widerlegt. In dieser deutschen Studie, die seit 1987 läuft, wird die Entwicklung von hochbegabten und hochleistenden Kindern und Jugendlichen untersucht. Sie wird geleitet vom Marburger Psychologen Detlef H. Rost.

Auch wenn es nicht 50% sind, gibt es doch zu einem viel geringeren Prozentsatz die Underachiever – die “Minderleister“ – und “Sorgenkinder“ unter den Hochbegabten. Um diesen Prozentsatz so gering wie möglich ausfallen zu lassen, braucht es dafür gut ausgebildete LehrerInnen, die ihr Potenzial erkennen und fördern.

2 Hochbegabung, Intelligenz, IQ und wie man ihn testet

Personen, die bei einem Intelligenztest den Mittelwert um zwei Standardabweichungen übertreffen, erreichen einen IQ >130 und gelten damit als hochbegabt (vergl. Rost 2009.: 17).

In der Psychologie wird für die Hochbegabung schon immer

„eine besonders enge konzeptionelle Nähe von ‚Intelligenz’ und (kognitiver) ‚Begabung’ betont [...]. Süllwold verweist darauf, daß man ‚hinsichtlich der Intelligenz, wie sie konventionell definiert ist, ... von „einer hochgradig allgemeinen Begabung (Fähigkeit zum Lösen verschiedener Probleme)’, sprechen kann.“ (ebd: 16)

Der britische Psychologe Charles Edward Spearman (1865-1945) verschiedene Leistungstests mit Personen durch und stellte fest, wenn sie in einem Test gute Ergebnisse erzielten, waren sie auch in den anderen Tests erfolgreich. Deswegen ging er in seiner Zweifaktoren-Theorie von einer allgemeinen Intelligenz aus und legte für sie den Generalfaktor „g“ fest (vergl. Ebd.: 15 f.). Es blieb aber eine Varianz, die bei jedem Test unterschiedlich ausfiel und so nannte er diese den „s-factor“ (vergl. Kritische Psychologie Marburg (o.J.: o.S.); Rost (2009: 16).

Louis Leon Thurston (1887-1955) stellte mit seiner neuen Faktorenanalyse die Zweifaktoren-Theorie von Spearman in Frage und definierte sieben unabhängige Faktoren, die er als primäre Faktoren für Intelligenz definierte: Wortflüssigkeit, Sprachverständnis, räumliches Vorstellungsvermögen, mathematisches Verständnis, assoziatives Gedächtnis, Denken und Wahrnehmungs-Geschwindigkeit. Aufgrund von Studien bei einer intellektuell heterogenen Gruppe von Kindern fand er Beweise für Spearmans g-Faktor und entwickelte eine Theorie, die einen Kompromiss darstellt und berücksichtigt, das es sowohl einen allgemeinen Faktor als auch die sieben spezifischen Faktoren gibt. Damit legte er den Grundstein für zukünftige Wissenschaftler, die darauf aufbauend hierarchische Theorien und Theorien der multiplen Intelligenzen etablierten (vergl. Human Intelligence. Historical influences. Current controversies. Teaching resources. a (2012): o. S.).

Es reichte den Menschen jedoch nicht, nur zu beschreiben, was Intelligenz überhaupt ist, sondern vor allem wie und ob sie messbar ist.

Alfred Binet (1857-1911) „[...] gilt als Erfinder des weltweit ersten Intelligenztests [...].“ (Funke 2006: 23) Zusammen mit Theodore Simon (1873-1961) entwickelte und veröffentlichte er 1905 einen Test, um die geistigen Fähigkeiten in Bezug auf die Schulreife von Kindern messen zu können (vergl. ebd.: 26). Er erarbeitete dafür Aufgaben für verschiedene Altersgruppen, die aber, abgegrenzt nur von jeweils einer Altersgruppe zu lösen waren. Dieser wurde 1911 überarbeitet und es ergaben sich pro Altersgruppe 5 Aufgaben, welche, richtig gelöst, das volle Jahr erfüllten. Löste das Kind Aufgaben folgender Altersstufen, galt es als überdurchschnittlich begabt. Er leitete von den Ergebnissen das sogenannte “Intelligenzalter“ ab (vergl. ebd.: 27-34).

William Stern (1871-1938) entwickelte Binets Tests weiter. Er will allgemeingültigere Aussagen, die nicht nur aufs Alter bezogen sind. Sein Anliegen war es, Sorgenkinder und Hoffnungskinder zu erkennen, indem er das Intelligenzalter mit dem Lebensalter verglich, um ein gewisses Maß an Förderung zu bestimmen. Stern teilte das Intelligenzalter durch das Lebensalter, multiplizierte es mit dem Faktor 100 und nannte dieses Verhältnis den IQ (Intelligenzquotienten). Doch er sah den IQ nur als Annäherung an das, was einen Menschen ausmacht (vergl. Bock, Veronika/ Ulrich Biermann (2012); Jost o. J.: 7; vergl. Human Intelligence. Historical influences. Current controversies. Teaching resources. b (2012): o. S.)

3 Schule als Schnittstelle zwischen LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern und den Förderungsmöglichkeiten

In der Literatur und den Medien finden sich zahlreiche Listen mit Merkmalen einer Hochbegabung, die sowohl die Stärken, als auch die möglicherweise daraus resultierenden Verhaltensauffälligkeiten beschreiben. Diese reichen von innerer Unruhe, über hartnäckiges Fragen , geringes Schlafbedürfnis, hohes Maß an Energie bis zu hyperaktivem Verhalten (vergl. Rossi, 2001: 48). Angesichts einer möglichen Unterforderung in Freizeit und besonders Schule nicht verwunderlich, sind sie doch von Wissensdurst geleitet. Jedoch ähneln diese Verhaltensweisen denen der Kinder mit ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätssyndrom) (vergl. Stapf (2003): 6-11).

Nur 2,2% der Kinder und Jugendlichen erreichen in Deutschland schätzungsweise einen IQ von >130. Das sind ungefähr 300.000 Schüler (Jost o. J.: 1). Davon sind 15% sogenannte Underachiever (Minderleister), die weniger Leistung erbringen, als sie eigentlich könnten. Das sind immerhin ca. 45.000 SchülerInnen mit sehr individuellen Schicksalen, bei denen ein ausgesprochen starker Handlungsbedarf besteht (vergl. Brand 2001: o. S.).

Die Schule muss also eine Schnittstelle für LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern und den Förderungsmöglichkeiten sein, um das hochbegabte Kind individuell fördern zu können. Schulen sind verpflichtet, konkrete und umfassende Konzepte zur Begabungsförderung zu erstellen, die sich an den vorgegebenen Qualitätsstandards orientieren. Die Konzepte sind zu implementieren und in Zusammenarbeit mit den LehrerInnen weiterzuentwickeln (vergl. Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e. v. 2011: o. S.). Ihnen kommt dabei eine besondere Rolle zu, denn sie sind die, die mit dem Hochbegabten arbeiten. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen an die Lehrkräfte, um dies zu leisten.

4 Anforderungen an die LehrerInnen

4.1 Bezogen auf den Schüler und den Unterricht

Zunächst einmal gilt es, den hochbegabten Schüler als solchen zu erkennen. Dazu gehören die auch schon benannten Underachiever und ‚Problemkinder`, die unter Umständen Verhaltensauffälligkeiten haben, welche denen der Kinder mit einem ADHS sehr ähneln. Dies zu unterscheiden, sollte zu den Kompetenzen der LehrerInnen gehören.

Um Unterforderungssituationen zu vermeiden, insbesondere für Kinder mit deutlichen Entwicklungsvorsprüngen, müssen unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten Berücksichtigung finden.

Dem hochbegabten oder nur besonders wissbegierigem Kind, sollen nicht einfach nur mehr Aufgaben, sondern qualitativ andere Lernangebote gemacht werden (sogenanntes Enrichment), die das Kind herausfordern und es motivieren, sich intensiv mit einem Thema auseinanderzusetzen.

Um die Kreativität des Kindes zu fördern, ist das Finden eigener Lösungswege zu unterstützen und nicht bloß reproduzierendes Lernen. (vergl. ebd.: o. S.)

Wenn eine Verkürzung der Lernzeit durch Überspringen einer oder mehrerer Klassen nötig sein sollte, um der Lerngeschwindigkeit des Kindes gerecht zu werden, ist es Aufgabe der LehrerInnen, dies zu erkennen, die Eltern zu beraten und die Maßnahmen einzuleiten.

„Ziel der Begabungsförderung muss es sein, durch möglichst frühes Erkennen und Fördern angemessene Entwicklungsmöglichkeiten zu eröffnen sowie belastende Fehlwege und resignierendes Scheitern zu verhindern.“ (ebd.: o. S.)

4.2 Bezogen auf die Eltern

Fällt ein Kind in der Schule durch sein Verhalten auf, ist es unruhig, frustriert, stört es den Unterricht, kommen LehrerInnen und Eltern ins Gespräch. Vielleicht haben Eltern auch schon im häuslichen Umfeld ein ungewöhnliches Benehmen bemerkt. Wenn das Kind zum Beispiel qualitativ und quantitativ andere Fragen als seine Altersgenossen stellt, haben Eltern einen Beratungsbedarf. Dabei sind Lehrkräfte für Eltern die erste Anlaufstelle. Wenn ein Besuch bei der Schulpsychologischen Beratungsstelle ergibt, dass das Kind hochbegabt ist, ist es möglich, dass Eltern Schwierigkeiten mit der Diagnose Hochbegabung haben. Denn es sind möglicherweise auch Ängste damit verbunden, weil ein hochbegabtes Kind eine besondere Verantwortung bedeutet. Die Frage, wie diese zu erfüllen ist, sollten ihnen in erster Instanz LehrerInnen beantworten können. Dabei ist das soziale und intellektuelle Umfeld des Kindes zu beachten. Denn es ist durchaus denkbar, dass die Eltern aus einer bildungsfernen Schicht stammen. Das kann eine Überforderung für diese bedeuten, bei der sie Hilfe benötigen.

Das Kind ist nicht nur in der Schule auf eine besondere Förderung angewiesen, auch außerschulisch gibt es viele Maßnahmen, die LehrerInnen kennen und in Abstimmung auf die finanziellen und terminlichen Möglichkeiten der Eltern vorstellen und unter Umständen auch einleiten können.

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