Vergleich zwischen den sächsischen Lehrplänen der Altenpflege und Heilerziehungspflege in Bezug auf die pflegerische Handlungskompetenz


Wissenschaftliche Studie, 2010
73 Seiten

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Hintergrund/ Motivation
1.2. Erkenntnisinteresse und Recherche
1.3. Vorgehensweise

2. Gesellschaftliche und berufspädagogische Herausforderungen
2.1. Gesellschaftliche Anforderungen
2.2. Rahmenbedingungen
2.3. Lernfeldansatz
2.4. Curricula

3. Berufsbilder Alten- und Heilerziehungspflege
3.1. Altenpflege (-ausbildung)
3.2. Heilerziehungspflege (-ausbildung)
3.3. Zwischenbilanz

4. Pflegerische Handlungskompetenz - Begriffsbestimmungen
4.1. Was ist Pflege?
4.1.1. Deskriptive Annäherungen
4.1.2. Diskursive Annährungen
4.2. Kompetenzbegriff
4.3. Pflegerische Handlungskompetenz

5. Inhaltsanalyse als methodisches Vorgehen

6. Darstellung der Ergebnisse
6.1. Quantitative Analyse
6.2. Qualitative Analyse Lehrplan Altenpflege
6.3. Qualitative Analyse Lehrplan Heilerziehungspflege
6.4. Vergleich Heilerziehungspflege und Altenpflege

7. Schluss/ Ausblick

8. Literaturverzeichnis
8.1. Monographien und Sammelbände/ Materialien
8.2. Zeitschriften
8.3. Gesetze
8.4. Internet

9. Abkürzungsverzeichnis

10. Anlage

1. Einleitung

1.1. Hintergrund/ Motivation

In einer Zeit, in welcher das Wort „Kompetenzen“ vor allem im erziehungswissenschaftlichen Kontext in aller Munde ist, soll mit der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit der Versuch unternommen werden, sich dem Begriff der „pflegerischen Handlungskompetenz“ anzunähern.

Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen dabei die beiden sächsischen Lehrpläne für die Ausbildungsberufe der Altenpflege sowie der Heilerziehungspflege. Diese Auswahl erfolgte ganz bewusst, da der Autor in seinem Arbeitsfeld mit beiden Berufsbildern und damit auch mit beiden Ausbildungswegen konfrontiert ist.

Einhergehend mit dem sich vollziehenden Paradigmenwechsel in der Behindertenhilfe[1] macht sich eine Neuverortung der Berufsinhalte und –ziele erforderlich. Aufgrund der steigenden Zahl an älterwerdenden behinderten Menschen in der Bundesrepublik[2] scheint eine Neuausrichtung der Heilerziehungspflegeausbildung unumgänglich. Die bislang rein pädagogisch geprägten Zieldimensionen bzw. Inhalte müssen um pflegerische Schwerpunkte ergänzt werden. Insofern zeigt sich bereits in der Praxis, dass ein stetiger Austausch zwischen Altenpfleger- und Heilerziehungspfleger/innen gerade in Bezug auf die Betreuung von älteren Behinderten in institutionalisierten Wohnformen sehr hilfreich sein kann.[3]

Im Hinblick auf Modellversuche, welche sich mit einer Verschränkung der Ausbildungen in der Kranken- und Gesundheitspflege sowie der Altenpflege beschäftigen[4], lag es nahe, den Fokus auf die Gemeinsamkeiten zwischen der Altenpflege- und Heilerziehungspflegeausbildung zu legen. Im Rahmen der Recherchen zu dieser Arbeit traf man bereits auf einzelne innovative und zukunftsweisende Ausbildungsprojekte, so auch in Form einer integrierten Altenpflege- und Heilerziehungspflegeausbildung (HEPAP).[5]

Bei der Bearbeitung des Themas stehen drei Fragestellungen im Mittelpunkt. Als erstes soll herausgefunden werden, wie sich die Berufe „Altenpfleger/in“ bzw. „Heilerziehungspfleger/in“ entwickelt haben und welche (rechtliche) Stellung diese heute einnehmen. Dann ist es wichtig zu erfahren, inwiefern „Pflege“ bzw. „pflegen“ ein verbindendes Moment zwischen den beiden Berufen darstellt. Zum dritten geht es um die Parallelen zwischen den sächsischen Lehrplänen für die Ausbildung zum Heilerziehungspflege und Altenpfleger in Bezug auf die pflegerische Handlungskompetenz.

Grundsätzlich ist es das Ansinnen dieser Arbeit, die Forschungsstände aus Berufspädagogik und Pflegewissenschaft zu verbinden und daraus Antworten auf die oben formulierten Fragen zu abzuleiten.

1.2. Erkenntnisinteresse und Recherche

Die vorliegende Abhandlung hat ein doppeltes Erkenntnisinteresse. In den einleitenden Gedanken wurden die verschiedenen Forschungsanliegen genannt, die zu einer Lösung geführt werden sollen. Um dies zu erreichen, wird auf zwei Ebenen vorgegangen. In Bezug auf die berufspädagogischen Herausforderungen und einer Gegenüberstellung der beiden Berufe einschließlich ihrer Ausbildungen soll empirisch- analytisch gearbeitet werden. Der Vergleich der Lehrpläne erfolgt auf hermeneutische Art und Weise. Beide Herangehensweisen haben ihre Berechtigung und können sich in Bezug auf die Themenstellung gegenseitig ergänzen. Während die Publikationen zur Berufs- und Kompetenzentwicklung sowie zur Verortung pflegerischen Handelns mittlerweile zahlreich sind, gibt es zu den Altenpflege- und Heilerziehungspflegeausbildungen im Freistaat Sachsen noch keine Veröffentlichungen. Hier wird sich der Autor selbständig, fragendentwickelnd auf die Suche nach Antworten begeben.

So wie die Erkenntnisentwicklung auf zwei Wegen erfolgt, verhielt es sich bei der Literaturbeschaffung. Neben dem „klassischen“ Rückgriff auf Printmedien spielte das Internet eine wichtige Rolle. Die computergestützte Recherche stützte sich vor allem auf die bekannten Suchmaschinen wie google.de sowie die Onlinepräsentationen der Kultusministerkonferenz bzw. des Freistaates Sachsen, hier besonders des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport. Bei den Fachzeitschriften wurden die beiden Magazine „Pflegewissenschaft“ (vormals „PrInternet“) und „PADUA“ zwischen 2005 (bzw. seit Gründung) und 2010 ausgewertet. Die Wortsuche konzentrierte sich auf „Pflegekompetenz“, „pflegerische Handlungskompetenz“ und „Heilerziehungspflege“. Im Druckbereich wurden aktuelle Publikationen zur Pflegepädagogik bzw. Pflegewissenschaft seit 2000 herangezogen. Weiterhin erfolgte die Sichtung der Referenzlisten ausgewählter Artikel per Hand. So ergab sich vor allem zum Thema „Kompetenz“ respektive „Pflegekompetenz“ eine große Anzahl an Publikationen. Im Rahmen der bei dieser wissenschaftlichen Arbeit zur Verfügung stehenden Zeit und Ressourcen konnte ein „vollständiger“ Literaturbestand im Sinne einer systematischen Literaturanalyse nicht realisiert werden.[6] Weiterhin war eine Recherche in Datenbanken nur eingeschränkt möglich, da ein Zugriff auf die Datenbank CareLit® an Sachsens öffentlichen Bibliotheken nicht möglich ist.

1.3. Vorgehensweise

Eingeleitet werden soll der inhaltliche Teil mit einem Blick auf die gesellschaftlichen und berufspädagogischen Herausforderungen. Da in diesen Kontext die gesamte Arbeit eingebettet ist, scheint es erforderlich, dies an den Anfang zu stellen und auf zwei wichtige Determinanten des ausbildungspolitischen Diskurses einzugehen: dem Lernfeldansatz und der Curriculumtheorie. Dann sollen die beiden Berufsbilder Altenpflege und Heilerziehungspflege vorgestellt werden. Neben einem historischen Abriss der Genese beider Professionen geht es um die aktuelle Ausbildungssituation. Danach wird der Versuch unternommen, den Begriff der „Pflegerischen Handlungskompetenz“ zu bestimmen. Über mehrere Einzelschritte wird sich diesem angenähert, um eine Arbeitsdefinition zu entwickeln, welche als Folie für die weitere Analyse dient. Im darauffolgenden Abschnitt wird die Methodik zur Analyse der Lehrpläne vorgestellt bevor im sechsten Kapitel die Auseinandersetzung mit den beiden Kompendien der Altenpflege- und der Heilerziehungspflegeausbildung erfolgt. Abgeschlossen mit die vorliegende wissenschaftliche Arbeit mit einer Reflektion der Ergebnisse.

2. Gesellschaftliche und berufspädagogische Herausforderungen

Bevor sich im nächsten Kapitel inhaltlich mit der Frage der „pflegerischen Handlungskompetenz“ auseinandergesetzt wird, stehen zuerst die strukturellen Grundlagen im Mittelpunkt. Es sollen in diesem Abschnitt zum einen die aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen und zum anderen der berufspädagogische Rahmen sowie die allgemeinen Ziele von Ausbildung vorgestellt und Ausbildungsstrukturen einschließlich des Lernfeldansatzes genauer betrachtet werden.

2.1. Gesellschaftliche Anforderungen

Wenn man sich mit den Grundlagen der beruflichen Bildung befasst, so kommt man an den geänderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen einschließlich den Forderungen nach vertikaler und horizontaler Mobilität, auch im Zuge der Europäisierung, nicht vorbei. Die Zeit schreitet fort, die in unserem Land bzw. auf unserem Kontinent lebenden Menschen verändern sich und man muss sich gewissen Anpassungen stellen. Auch vor der Bildung macht dieser Wandel keinen Halt und dieses als „Modernisierung“ beschriebene Phänomen begegnet der Gesellschaft in verschiedenen Formen, die sich mit den Schlagworten Differenzierung, Rationalisierung, Individualisierung und Domestizierung zusammenfassen lassen.[7] Damit muss sich die Pädagogik auseinandersetzen und neue Wege finden. Dass Schule, und damit sind an dieser Stelle der allgemein- wie auch der berufsbildende Bereich gemeint, diesbezüglich Nachholbedarf hat und hatte, wird an vielen Stellen deutlich. Ein Unterricht, der sich auf die klassischen instruktionalen Ansätze stützt, erreicht unter den heutigen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen immer weniger sein Ziel. Es wird eine stärkere Beteiligung der Lernenden gefordert, um die „gravierende [n] Defizite von Lernenden, die nicht dazu in der Lage sind, das gelernte Wissen zu abstrahieren und in den jeweiligen Arbeits- und Berufskontext einzubinden“ zu verhindern.[8] Unterstützend kann hierzu die veränderte Arbeits- und Berufswelt angeführt werden. Im Zuge von Rationalisierungs- und Spezialisierungsprozessen kam es zu einer Zergliederung des gesamten Arbeitsprozesses. Diese Entwicklung verhält sich kontraproduktiv zu den Forderungen unserer Dienstleistungsgesellschaft, die im Bereich Gesundheit und Pflege auf Patienten – bzw. Klientenorientierung abzielt. Insofern darf nicht mehr das Faktenwissen im Mittelpunkt von Aneignungsprozessen stehen, sondern sogenanntes „Handlungswissen“. Dieses zeichnet sich durch Begründungs-, Kontext- und Transferwissen aus.[9] KRAMMERS fasst diesen Balanceakt zwischen den Qualifikationsanforderungen des jeweiligen Arbeitsplatzes und der eigenen Verantwortung für sich selbst sowie gegenüber der Gesellschaft als „reflektierte Meisterschaft“ zusammen. Zu dieser sollten zukünftige Berufstätige hingeführt werden, damit wird sie zum vorrangigen Ziel beruflicher Bildung.[10] Insofern bezeichnen es HUISINGA et al. im Vorwort zu ihrem Buch „Lernfeldorientierung“ als durchweg positiv, dass die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) mit ihrer ersten Veröffentlichung einer Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen im Jahr 1996 auf die aktuellen Fragen reagiert hat.[11] Bereits an dieser Stelle kann vorweg genommen werden, dass die „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ nicht unumstritten ist, aber gerade deshalb für eine breitere didaktische öffentliche Diskussion gesorgt hat.[12] Auf die Kritikpunkte soll im nächsten Abschnitt näher eingegangen werden.

2.2. Rahmenbedingungen

Umfassend geregelt wurde die (duale) berufliche Ausbildung in der Bundesrepublik erstmals mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) 1969. Grundlegend überarbeitet wurde dieses im Jahr 2005, unter anderem auch, um den geänderten Anforderungen der Arbeitswelt – vgl. vorhergehender Abschnitt – besser zu entsprechen.[13] Mit dieser Novelle des BBiG wurde die bislang strikte Trennung zwischen dualer und reiner Vollzeitausbildung mit allen Folgen auf dem Arbeitsmarkt etwas abgeschwächt.[14] Der Vollständigkeit halber soll an dieser Stelle die Berufsbildung in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) nicht außer Acht gelassen werden. Innerhalb der Forschung ist umstritten, ob man dieses als „dual“ bezeichnen kann.[15] Gesetzlich normiert war die Berufsausbildung in der DDR über das Bildungssetz von 1965 sowie das Arbeitsgesetzbuch von 1977. Die Durchführung der Ausbildung wurde vom Staat an die Betriebe und entsprechende Einrichtungen der Berufsausbildung delegiert. Inhalte, Organisation und Methoden der Ausbildung wurden zentral festgelegt und waren damit für alle Beteiligten verbindlich.[16]

Mit der Wiedervereinigung setzt nunmehr das Berufsbildungsgesetz den Rahmen für sämtliche Ausbildungsvorgaben an den Lernorten Betrieb und Berufsschule. Ergänzt wird dieses durch die Schulgesetze der Länder und ggf. der Handwerksordnung. Die konkrete Umsetzung der Ausbildung in den Unternehmen (Lernort Betrieb) wird durch den Bund mittels der Ausbildungsordnung geregelt. Für den Lernort Schule erstellt die KMK einen Rahmenlehrplan. Da die berufsbildende Schule auf einen allgemeinbildenden Schulabschluss aufbaut und gleichzeitig auf die Berufstätigkeit vorbereiten soll, gehört es zu ihrer Aufgabe, einerseits die berufliche Grund- und Fachbildung zu vermitteln und andererseits die Allgemeinbildung zu erweitern. Mit diesem doppelten Anspruch „will die Berufsschule zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen.“[17] Diese Aspekte werden von den Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht aufgegriffen und es wird versucht, sie mit einer speziellen Struktur von Lernfeldern umzusetzen. Auf das Konstrukt der Lernfelder wird explizit im nächsten Abschnitt eingegangen. Die Rahmenlehrpläne setzen grundsätzlich am Niveau des Hauptschulabschlusses an. In Bezug auf die später im Fokus stehenden Lehrpläne der Heilerziehungs- und Altenpflege ist anzumerken, dass im Freistaat Sachsen für beide Ausbildungen in der Regel der Realschul- bzw. Mittelschulabschluss Voraussetzung ist.[18] Die Hauptfunktion der Rahmenlehrpläne besteht in der Festschreibung von Mindestanforderungen im Bereich der Ziele und Inhalte. So sind selbständiges und verantwortungsbewusstes Denken verbindlicher Teil des didaktischen Gesamtkonzeptes.[19] Hinsichtlich der Methoden werden Elemente favorisiert, welche die Handlungskompetenz unmittelbar fördern. Aufbauend auf die grundsätzlichen Ziele der Berufsschule[20] muss der Unterricht durch einen handlungsorientierten Ansatz bestimmt sein und unter Berücksichtigung von gewissen beruflichen Spezialisierungen berufs-, aber auch berufsfeldübergreifende Qualifikationen vermitteln. Mit Blick auf eine selbstverantwortliche Berufs- und Lebensplanung sollen die Auszubildenden einen Einblick in die verschiedensten Beschäftigungsformen einschließlich der Tätigkeit als selbständiger Unternehmer erhalten sowie auf die mit der Berufsausübung in Zusammenhang stehenden Unfallgefahren hingewiesen und zu deren Vermeidung befähigt werden. Darüber hinaus soll sich die Berufsschule den gesellschaftlichen Fragen und Herausforderungen unserer Zeit stellen und im allgemeinen sowie - wenn möglich - im berufsbezogenen Unterricht auf Themen wie Arbeitslosigkeit, Frieden, Erhalt der Natur und Gewährung der Menschenrechte eingehen. Entsprechend der KMK-Handreichung sind diese Ziele auf die Entwicklung von Handlungskompetenz ausgerichtet. Die KMK definiert diese als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“.[21] Mit diesem Verständnis entfaltet sich die Handlungskompetenz auf die Ebenen der Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Auf eine genaue Analyse und Diskussion der Fachtermini soll an dieser Stelle mit dem Verweis auf die Begriffsdefinition in Kapitel drei verzichtet werden.

Im Bereich der didaktischen Grundsätze orientieren sich die Rahmenlehrpläne an der Befähigung der Auszubildenden zum selbständigen Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufträgen in ihrem Beruf. Somit ist Lernen an der Berufsschule zum einen durch konkretes berufliches Handeln und zum anderen durch vielfältige Gedankenprozesse, so auch das kognitive Nachvollziehen von Handlungen, bestimmt. Dieses Lernen ist an die Reflektion der vollständigen Handlung mit Plan, Durchführung und Ergebnis gebunden. Mittels dieser gedanklichen Durchdringung von Arbeitsschritten bzw. –prozessen wird die Grundlage für das Lernen „in und aus der Arbeit“ hergestellt. Aus diesem Grund müssen die Ziele und die Inhaltsauswahl im Rahmenlehrplan berufsbezogen erfolgen. Mit dieser Erkenntnis gibt die KMK-Handreichung verschiedene Orientierungspunkte für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts vor, die an dieser Stelle kurz vorgestellt werden.

Situationen, die für die jeweilige Berufstätigkeit signifikant sind, sollen didaktische Bezugspunkte sein („Lernen für Handeln“). Des Weiteren beginnt Lernen an Handlungen, die selbst ausgeführt oder zumindest gedanklich nachvollzogen werden („Lernen durch Handeln“). Diese Handlungen sollten in allen Schritten, von Planung bzw. bis zur Auswertung und ggf. Korrektur, von den Lernenden möglichst selbständig durchgeführt werden. Über diese Handlungen erfassen die Auszubildenden im Idealfall die Ganzheitlichkeit der Berufswirklichkeit mit den verschiedensten Aspekten, wie zum Beispiel Technik, Recht, Ökologie oder Ökonomie. Alle Handlungen müssen in die Erfahrungen der Auszubildenden integriert werden und dabei gleichzeitig soziale Prozesse einschließlich der Konfliktbewältigung einbeziehen. Bei aller Komplexität, welche die oben genannten Vorgaben für die jeweiligen Berufe bedeuten, kommt ergänzend hinzu, dass sich die Lernenden in der Institution Berufsschule in Bezug auf ihre Vorbildung, ihren kulturellen wie sozialen Hintergrund und den divergierenden Erfahrungen aus den Ausbildungsbetrieben unterscheiden. Ausbildung kann also nur erfolgreich sein, wenn sie diese Unterschiede beachtet und auf die individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen bzw. Erwachsenen eingeht.[22]

2.3. Lernfeldansatz

In diesem Unterabschnitt soll näher auf den Lernfeldansatz[23] eingegangen werden. Auf die diesbezügliche Konzeption der Kultusministerkonferenz folgt eine kritische Auseinandersetzung unter Rückgriff auf verschiedene Autoren.

Unter „Lernfeldern“ versteht die KMK „durch Ziel, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsfeldern orientiert sind und den Arbeits- und Geschäftsprozess reflektieren.“[24] Im Gegensatz zum vorher fächerstrukturierten Unterricht stellen damit die Lernfelder für die Auszubildenden eine veränderte Perspektive dar. Mit dem neuen Ansatz der KMK dienen typische berufliche Handlungsfelder als Bezugspunkte für die Lehrplanentwicklung.[25] Es ist das erklärte Ziel der KMK, dass die beruflichen Handlungsfelder in den Lernfeldern didaktisch aufbereitet werden. Die beruflichen Handlungsfelder sind das dem Beruf Eigene, d.h. zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen und lebens- bzw. gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen. Diese verknüpfen stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander und sind deshalb mehrdimensional.[26] Um Missverständnissen vorzubeugen, ist zu betonen, dass die beruflichen Handlungsfelder nicht deckungsgleich mit den betrieblichen Handlungsfeldern in Form von Arbeitsprozessen sind. Denn die beruflichen Handlungsfelder sollen nicht nur die gegenwärtigen sondern auch die zukünftigen Herausforderungen und Aspekte eines Berufes berücksichtigen.[27] ERTL-SCHMUCK zufolge ergibt sich über den Bildungsauftrag der berufsbildenden Schule die Differenz zwischen Handlungsfeld und Lernfeld.[28] Ähnlich argumentiert SCHNEIDER, wenn sie betont, dass sich berufliche Bildung nicht ausschließlich an Arbeitsprozessen, sondern vor allem auch an gesellschaftlichen Schlüsselproblemen orientiert.[29] Den Lernfeldern nachgelagert sind die Lernsituationen, die als „exemplarische curriculare Bausteine“[30] fachtheoretische Inhalte in einen Anwendungszusammenhang bringen sollen. Mit ihnen will man die Vorgaben der Lernfelder in Lehr-/ Lernarrangements weiter konkretisieren und gleichzeitig die Ziele des jeweiligen Lernfeldes abdecken. Die Lernsituationen stehen unter dem Anspruch, die Handlungsorientierung zu fördern[31] und bieten die Möglichkeit, gegebenenfalls regionale Spezifika in die Ausbildung aufzunehmen. Mit Blick auf die Aufgabenverteilung ist an dieser Stelle die Zuständigkeit der KMK bereits überschritten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 1 (aus: Schneider et al (2005), S. 87)

Der von der KMK verantwortete Rahmenlehrplan beschränkt sich auf die Entwicklung und Abstimmung der Lernfelder. Alle darüber hinausgehenden didaktischen Entwicklungen, wie zum Beispiel die Ableitung von Curricula[32], liegt in den Händen der Lehrerteams in den Berufs(fach-)schulen bzw. bei den Bildungsbehörden der Länder. D.h. der Rahmenlehrplan enthält schlussendlich kurze aber dennoch aussagekräftig gehaltene Lernfelder, welche durch angemessen differenzierte Ziele und Inhalte näher bestimmt werden. Bei der Zielformulierung schränkt sich die KMK in ihrer Handreichung selbst ein, wenn diese schreibt, dass bei der „Formulierung des Zieles ein angemessenes Abstraktionsniveau eingehalten“[33] werden soll. Dennoch soll mit dem Ziel die am Ende des Unterrichts/ der Ausbildung in einem Lernfeld zu erreichende Handlungskompetenz umfassend beschrieben werden. Wie bereits erwähnt, werden die einzelnen Lernfelder neben dem Ziel durch Inhalte bestimmt, welche das Ziel konkretisieren und eine inhaltliche Abstimmung mit der Ausbildungsordnung unterstützen sollen. Mit Rücksicht auf den Lernort Schule, ist bei der Erstellung der Rahmenlehrpläne, eine didaktisch begründete Auswahl der berufsfachlichen Inhalte zu treffen. Diese sollen jeweils den Mindestumfang abbilden, der zur Erreichung des Ausbildungsziels im Lernfeld erforderlich ist. Eine fachsystematische Vollständigkeit wird dabei abgelehnt. Nichts desto trotz muss in den Rahmenplänen ein sachlogischer Aufbau der berufsfachlichen Inhalte innerhalb der einzelnen Lernfelder sowie in der Vollständigkeit über alle Lernfelder eingehalten werden. Wie dieser „sachlogische Aufbau“ definiert ist bzw. worauf sich dieser gründet, lässt die KMK offen. Neben Ziel und Inhalten ist als dritter Punkt der Zeitrichtwert über den Rahmenplan vorgegeben. Die jeweiligen Zeitangaben sind sogenannte „Bruttowerte“, d.h. diese berücksichtigen die verschiedenen Schuljahreslängen, Leistungsmessungen und andere organisatorische Besonderheiten. Die KMK orientiert sich daran, dass die Inhaltsangaben in den Rahmenplänen 80 Prozent des Bruttowertes nicht überschreiten und aus schulorganisatorischen Gründen jeweils durch 20 teilbar sind. Worauf die KMK nicht explizit eingeht, aber in Bezug auf die Zeitrichtwerte wichtig erscheint, ist das Übergreifen von Lernfeldern auf mehrere Schuljahre. In diesen Fällen ist dann für jedes Jahr ein separater Zeitrichtwert anzugeben.[34] An dieser Stelle ist noch ein formaler Aspekt der Umsetzung bzw. des Transfers auf Länderebene zu erwähnen. In der Anlage 3 ihrer Handreichung schreibt die KMK fest, dass die Länder die vorliegenden Rahmenpläne in eigener Verantwortung für die Berufs(fach-)schulen unmittelbar übernehmen oder aber in eigene Lehrpläne umsetzen. In letzterem Fall müssen dann die Länder sicherstellen, dass die zeitlichen wie auch inhaltlichen Ergebnisse aus Rahmenplan und Ausbildungsordnung erhalten bleiben.[35]

An dieser Stelle scheint es erforderlich auf die Sonderrollen der Altenpflege- wie auch der Heilerziehungspflegeausbildungen einzugehen. Diese beiden dem pflegerischen bzw. sozialpflegerischen Bereich zugeordneten Berufe lassen sich nicht so ohne weiteres in das Berufsbildungssystem der Bundesrepublik einordnen. Aus diesem Grund weicht die Erstellung von Rahmenlehrplänen etwas von der eben beschriebenen Verfahrensweise ab. Die Altenpflegeausbildung fällt seit der Verabschiedung des Bundesaltenpflegegesetzes (AltPflG) im Jahr 2003 unter die sogenannten Berufszulassungsgesetze und steht damit auf der gleichen Ebene wie die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege.[36] Dies hat zur Konsequenz, dass im Wesentlichen die Ausbildungsziele und die Inhalte in Form von Lernfeldern durch die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (AltPflAPrV) geregelt sind.[37] Für die praktische Ebene bedeutet dies die Erstellung eines Rahmenlehrplanes für die Altenpflegeausbildung durch den Freistaat Sachsen, der sich an den Rahmenvorgaben der KMK und dem AltPflG sowie der AltPflAPrV orientiert. Im Gegensatz dazu fehlen für die Ausbildung in der Heilerziehungspflege bundeseinheitliche Vorgaben. Es gibt weder ein Bundesgesetz noch einen bundeseinheitlichen Rahmenlehrplan für dieses Berufsbild. Nichts desto trotz hat sich der Freistaat Sachsen auch hier an den KMK- Handreichungen orientiert und einen eigenen Lehrplan für die Fachschule erstellt.[38]

Ausgehend von den oben dargelegten administrativen Vorgaben der KMK in Bezug auf die Lernfelder, sollen diese einer kritischen Reflektion unterzogen werden. Ingrid LISOP, die zur Frankfurter Schule der Arbeitsorientierten Exemplarik zuzurechnen ist, geht es vor allem um die didaktische Aufbereitung komplexer Inhalte sowie die Verschränkung arbeits- und subjektbezogener Gesichtspunkte. So ist es LISOP s erster Kritikpunkt, dass die KMK-Handreichung vorrangig ordnungspolitische Aspekte betont, die bereits seit mehreren Jahrzehnten selbstverständlich sein sollten. Im Gegenzug fehlen ihr die Klarstellung der wichtigsten didaktischen Kategorien, welche wiederum zur Herstellung einer curriculumtheoretischen und wissenschaftlich tragfähigen Basis in der Umsetzung unabdingbar sind. Gerade in einer Zeit, in welcher sich die Berufsausbildung im Umbruch befindet und sich neuen Herausforderungen stellen muss, erscheint ihr eine „bloße“ Lernfeldorientierung, die mehr Praxisnähe und damit eine bessere Motivierung der Auszubildenden verspricht, nicht substantiell genug. So fehlen für die Neuorientierung der Curricula an den Lernfeldern zum Beispiel Aussagen zu technisch-ökonomischen Veränderungen oder auch die bildungspolitischen Konsequenzen der europäischen Einigung.[39] LISOP reflektiert die Zielstellung bzw. den Ansatz der KMK. Dabei kommt sie zu der Feststellung, dass die KMK lediglich die Anpassung an veränderte Qualifikationsanforderungen und die „Entwicklung von Handlungskompetenz“ als explizites Ziel der Lernfeldorientierung benennt.[40] Darüber hinaus arbeitet LISOP mehrere implizite Zielstellungen heraus, um im direkten Anschluss nach dem „bildungspolitischen, curriculumtheoretischen und didaktischen Modernitätsgrad“ zu fragen.[41] Aus ihrer Sicht hat die Neuordnung der Ausbildungsberufe seit 1986[42] bereits neues Denken und damit auch die Ebene des Reflexiven in die Schulen gebracht. LISOP stützt sich dabei auf ein Gutachten von HUISINGA, der für die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages bestätigte, dass „die neuen Konzepte und Methoden der Ausbildung analog zur Neuorganisation der Arbeitsprozesse und der Arbeitsorganisation eingeführt worden sind.“[43] Somit bleibt für LISOP als wirklich einzig neues, aber grundsätzlich implizites, Ziel in der KMK-Handreichung die stärkere Gewichtung der Prozesse beruflicher Tätigkeit. Dies hat jedoch bei vielen Rezipienten des KMK-Textes dazu geführt, dass diese darunter verstanden, in den Schulen eine Kopie der Betriebe zu schaffen. Daraus ergibt sich der Hauptkritikpunkt von LISOP an der KMK-Handreichung: „…was allenthalben als wirklich neu angesehen wird, nämlich die curriculare Entwicklung von Lernfeldern mittels Tätigkeitsfeldern des Berufs, wird von der KMK weder erklärt noch geklärt.“[44] Diese Konzentration auf die Handlungsorientierung ohne nähere Erläuterungen führt zu, so LISOP, einem „berufspädagogisches Alltagsverständnis“, welches die Grenzen zwischen Schule und Betrieb im Wesentlichen aufhebt.

ZUMBROCK vertritt in seinem Handbuchartikel die Auffassung, dass beim Lernfeldkonzept für jeden Ausbildungsberuf ein Anforderungsprofil mit funktions- und tätigkeitsbezogenen Handlungsfeldern zu erstellen ist. Im Rahmen der didaktischen Jahresplanung an den Schulen leiten die daran Beteiligten aus diesen Anforderungsprofilen die berufstypischen und repräsentativen Herausforderungen der Praxis des jeweiligen Berufs ab.[45] Damit zielt ZUMBROCK direkt auf eine Intensivierung des wechselseitigen Theorie-Praxis-Bezugs von betrieblichem und schulischem Lernen. Den Aspekt der gesellschaftlichen Schlüsselprobleme ignoriert er bei seiner Beschreibung jedoch. Bei einer genauen Reflektion des wörtlich betonten „Theorie-Praxis-Bezugs“ bei ZUMBROCK wird deutlich, dass die KMK-Handreichung das für die Pflege mittlerweile bestimmende „Theorie-Praxis-Problem“[46] nicht anspricht. Auch jenseits der Berufe in den Bereichen Pflege und Gesundheit gibt es sicherlich Ausbildungen mit ähnlichen Widersprüchen und Transferherausforderungen zwischen Theorie (Schule) und Praxis (Berufsalltag).

ERTL-SCHMUCK, die den Lernfeldansatz als „pragmatisch curricularen Ansatz“ betrachtet, kritisiert ebenso wie LISOP, die unklaren Definitionen der zentralen Begriffe in der KMK-Handreichung und den Verzicht auf eine Angabe von Referenztheorien. Eine Gefahr sieht ERTL-SCHMUCK bei der ausnahmslosen Anwendung von Lernfeldern, wenn die beruflichen Handlungsfelder ausschließlich oder überwiegend von funktionalen Qualifikationsanforderungen bestimmt sind. Bei einer solchen funktionalistischen Einengung bleibt das in der Pflege notwendige Orientierungswissen weitestgehend unberücksichtigt.[47] Wie ERTL-SCHMUCK in ihrer jüngsten Veröffentlichung feststellt, wurde der Lernfeldansatz in der Pflege, auch ohne gesetzliche Vorschrift, weitestgehend übernommen.[48] Auch die beiden später zu analysierenden Lehrpläne folgen dem Lernfeldansatz. Gerade deshalb erscheint es ihr besonders wichtig, dass die den Lernfeldern zugrunde liegenden Handlungsfelder auch gesellschaftliche, ethisch-soziale, wissenschaftliche und subjektbezogene Aspekte berücksichtigen. So kann einer Funktionalisierung der beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufe vorgebeugt werden. Erst dann ist der Weg frei, um mit allen Beteiligten aus Theorie und Praxis ein Bildungskonzept zu formulieren. Hierin sieht ERTL-SCHMUCK die Chance des Lernfeldansatzes. Er ermöglicht den Schulen sich von starren Vorgaben bzw. eingefahrenen Wegen zu lösen und die curricularen Spielräume zu nutzen. Ganz optimistisch zeigt sich ERTL-SCHMUCK in der Einschätzung, dass sich die Schulen „in Richtung einer teamorientierten Organisationskultur verändern.“[49] Im Rahmen ihrer Begriffsbestimmung von Pflegedidaktik als eigener Disziplin hinterfragen ERTL-SCHMUCK und FICHTMÜLLER den Begriff des „Arbeits- und Geschäftsprozesses“, wie er sich explizit in der KMK-Handreichung[50] wiederfindet. Für die beiden Autorinnen hat dieser Begriff seinen Ursprung in den gewerblich-technischen Berufen und bildet den auf Beziehungsprozessen gründenden pflegerisch-betreuenden Arbeitsprozess nicht hinreichend ab.[51] Wenn man dies für den Lernfeldansatz richtig interpretiert, gerät an dieser Stelle die KMK-Handreichung für das Lernen in den Berufsfeldern Gesundheit und Pflege an ihre theoretischen Grenzen.[52] In Anlehnung an LISOP hat jedoch ERTL-SCHMUCK bereits 2003, wie sie es nennt, Grundbedingungen formuliert, die bei der Übernahme des Lernfeldansatzes in die Pflegeausbildung von Bedeutung sind. Diese „Prüfbausteine“ für den Lernfeldansatz im Bereich der Pflege sollen an dieser Stelle kurz wiedergegeben werden. Als bildungstheoretischen Rahmen trägt „Bildung als Subjektentwicklung“. Hier stehen die Selbstbestimmung und das Angewiesensein auf andere im Mittelpunkt mit dem Ziel, die Person zu stärken und etwaige Abhängigkeiten zu reduzieren. Weiterhin ist ein interdisziplinärer Bezug zwischen den Wissenschaften und ethischen Fragestellungen verbindlich. Dabei geht es vor allem um das Reflektieren von Spannungen und Widersprüchen zwischen Fachwissenschaft und Ethik. Neben der Berücksichtigung von aktuellen Forschungsergebnissen und daraus resultierenden Dissensen soll der Lernfeldansatz im Bereich Pflege unbedingt den Bezug zu konkreten Arbeitswelten herstellen und dabei das Erfahrungswissen reflektieren. Obligater Bestandteil sind darüber hinaus die Strukturen des Pflegehandelns selbst. Unter subjekttheoretischer Perspektive[53] gibt es mehrere konstitutive Merkmale zu berücksichtigen, wobei exemplarisch an dieser Stelle die Aushandlungsprozesse erwähnt seien. Bei diesen geht es um das Verstehen des anderen und der Situation, was wiederum nur durch Verständigung möglich ist. Eine weitere Grundbedingung für den Lernfeldansatz in der Pflege stellt der Bezug zu gesellschaftlichen wie gesundheitspolitischen Entwicklungen und Anpassungsleistungen dar. Geht man hier auf die oben von ERTL-SCHMUCK und FICHTMÜLLER erwähnte Kritik an den „Arbeits- und Geschäftsprozessen“ zurück, so wird spätestens an dieser Stelle deutlich, dass eine reine Adaption der KMK-Handreichung, die historisch in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wurzelt, für die Pflege (und Gesundheit) nicht ausreicht. Als letzten wichtigen Aspekt formuliert ERTL-SCHMUCK die exemplarische Inhaltsauswahl. Damit ist die Verdeutlichung des Grundprinzips als strukturgebendes Moment in der Komplexität gemeint: Ausgehend von authentischen Situationen mit ihrer „unstrukturierten Wirklichkeit“ sollen die Auszubildenden die entsprechenden Einzelaspekte kennenlernen, um diese danach wieder in den Gesamtzusammenhang bringen und beurteilen zu können.[54] Wie bereits angedeutet, braucht es für eine erfolgreiche Umsetzung sowie mittlerweile Fortentwicklung des Lernfeldansatzes in Gesundheit und Pflege grundlegende Veränderungen auf allen Ebenen. Neben den angepassten Strukturen[55] wird aber auch, und dies scheint als erster Schritt viel wichtiger, eine tragfähige Bildungstheorie benötigt. ERTL-SCHMUCK plädiert in dieser Frage für eine „kritische Bildungstheorie als übergeordnete normative Kategorie einer Pflegedidaktik“. Sie fordert damit „ein aufgeklärtes Bewusstsein über pflegerisch relevante Prozesse und gesellschaftliche Zusammenhänge.“[56]

Im Rahmen ihrer Kritik an den KMK-Handreichungen befasst sich LISOP mit einer Begriffsanalyse. Diese Interpretationsarbeit scheint für sie aufgrund der vage umschriebenen Termini erforderlich. Dass sich die Lernfelder durch Ziele und Inhalte bestimmen, wie in der Beschreibung der KMK-Handreichungen oben herausgestellt, ist für die Wissenschaftlerin eine „Platitüde“. Für sie sind dies obligate Bestandteile eines Lehrplanes. Mit Rückgriff auf die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates zur Neuordnung der Sekundarstufe II[57] aus dem Jahr 1974 begibt sich LISOP auf die Suche nach einer curriculumtheoretischen Basis.

2.4. Curricula

Im vorhergehenden Abschnitt stand bereits öfters die Frage nach „Curricula“ oder „curricularen Ansätzen“. Nunmehr soll in diesem Gliederungspunkt darauf eingegangen und der Zusammenhang zwischen Lernfeld und Curriculum dargestellt werden. Bevor dies erfolgen kann, steht am Anfang der Versuch einer Definition des Begriffs „Curriculum“[58]. Für GRÖNER und FUCHS- BRÜNINGHOFF hat er eine zweifache Bedeutung: Zum einen ist es eine Theorie des Lehr- und Lernablaufs und zum anderen eine Art Lehrplan bzw. Lehrprogramm. Mitte der 1970er Jahre kam die Bezeichnung „Curriculum“ in die deutsche Pädagogik zurück und sollte die eher stofforientierten und in einem festen Fächerkanon verwurzelten traditionellen Lehrpläne ablösen. „Curricula betonen demgegenüber die Lernanforderungen der Lebenswelt(en), die gewünschten Kompetenzen der Lernenden und ihre Aneignungsfähigkeiten.“[59] Damit steht die Curriculumentwicklung nach wie vor im Spannungsfeld von zu starker Operationalisierung bzw. Standardisierung einerseits und Selbstorganisation sowie Selbststeuerung andererseits. Der Berufs- und Wirtschaftspädagoge JONGEBLOED betont die Unschärfe des Curriculumbegriffs, sieht aber gleichzeitig in ihm und mit ihm einen, wie bereits in der Definition bei GRÖNER und FUCHS- BRÜNINGHOFF deutlich wurde, Wechsel in den Perspektiven. So verbindet JONGEBLOED mit Curriculum eine Dynamik. Er betrachtet beispielweise die Entstehung und Wirkung eines Curriculums als Prozess. Der zweite Wechsel vollzieht sich im Übergang vom Lehren zum Lernen. Vom Lehrer bislang verantwortete Inhaltskataloge werden zu Lernzielkatalogen der Schüler. Ein dritter Wechsel besteht für JONGEBLOED im Übergang vom Bildungs- zum Qualifikationsbegriff. Mit dieser Sichtweise steht der Pädagogikprofessor jedoch im Widerspruch zu der im vorherigen Abschnitt herausgearbeiteten Position mit der Forderung nach einer eindeutigen Bildungstheorie, zumindest im Berufsfeld Gesundheit und Pflege. Vor allem seine diesbezüglichen Erläuterungen „[…] Konsequenz ist die Abkehr von einer primären Orientierung an Persönlichkeitsentwicklung zugunsten einer deutlichen Orientierung zur Anpassung an konkrete Verwendungssituationen“[60] verdeutlichen das konträre Verständnis. Der letzte Wechsel besteht für den Wissenschaftler im Ersetzen der subjektiven Kompetenz durch objektive Vergleichbarkeit. Gerade diese letzten beiden Punkte von JONGEBLOED s Curriculums- Begriff können für das Curriculumverständnis in der Pflege nicht unhinterfragt übernommen werden. Hier wird erneut die bereits durch ERTL-SCHMUCK und FICHTMÜLLER aufgezeigte Differenz zwischen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als bestimmende Disziplin in der beruflichen Bildung sowie der im Finden und Wachsen begriffenen Pflegepädagogik deutlich.

[...]


[1] Vgl. BMAS (2009), S. 7f und Haas/ Treber (2009), S. 4f..

[2] Diese steigende Anzahl an älteren und damit oftmals pflegebedürftigen behinderten Menschen resultiert, neben dem Einfluss der heutigen modernen Medizin insbesondere die Fortschritte in der Geburtsmedizin, aus der traurigen deutschen Geschichte in den 1930er bis 1940er Jahren. Im Rahmen des „Euthanasie-Programms“ wurden behinderte Menschen getötet, so dass wir erst seit den letzten zehn Jahren mit der ersten größeren Anzahl an älteren Behinderten konfrontiert sind. Andere Nationen in Europa haben schon viel längere Praxiserfahrung in der Betreuung und Pflege von älteren Behinderten. Vgl. dazu Schäfer (2009), S. 172.

[3] Der Autor stützt sich hier auf seine über zweijährige Berufserfahrung als Qualitätsmanagementbeauftragter einer kommunalen Gesellschaft, welche sich schwerpunktmäßig mit der Betreuung und Pflege von Senioren wie auch behinderten Menschen beschäftigt. Gerade in komplexen Fallbesprechungen profitiert man von der Fachlichkeit der jeweils anderen Berufsgruppe.

[4] Vgl. das Modellvorhaben „Pflegeausbildung in Bewegung“ zur Weiterentwicklung der Pflegeberufe durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend von 2004 bis 2008. Die Ergebnisse sind dokumentiert in einem Schlussbericht: BFSFJ (2008).

[5] Eine solche HEPAP wird seit 1.9.2009 am Ökumenischen Institut für Pflegeberufe in Offenburg in Kooperation mit einer weiteren Schule durchgeführt. Vgl. dazu: Anton/ Mutschler-Prater (2009), S. 52 – 55.

[6] Dies kann man als Schwäche dieser Arbeit interpretieren, gleichsam ist aber damit ein Ansatzpunkt aufgezeigt, an denen Folgestudien anknüpfen können.

[7] Kaiser/ Kaiser (2005), S. 56f. Zur Debatte um den „Bildungsbegriff“ und die aktuellen Herausforderungen vgl. auch Gudjons (1999), S. 104-108.

[8] Poser/ Schneider (2005), S. 169.

[9] Vgl. Schneider et al. (2005), S. 83-84.

[10] Vgl. Krammers (2000), zitiert bei Schneider et al. (2005), S. 84.

[11] Vgl. Huisinga et al. (1999), S. 7. Nach der Erstveröffentlichung der KMK-Handreichungen 1996 folgten in den Jahren 1999, 2000 und 2007 weitere Überarbeitungen bzw. Anpassungen.

[12] Vgl. u.a. Ertl-Schmuck (2003), S. 66f und Lisop (1999), S. 15f.

[13] Vgl. BBiG (2005), § 1 (3).

[14] Vgl. Internetdarstellung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Reform der Berufsbildung (Internetressource: http://www.bmbf.de/de/1644.php). Dieser Aspekt ist für diese Arbeit vor allem deshalb interessant, da die Altenpflegeausbildung in Sachsen angelehnt an das duale System erfolgt, während die Heilerziehungspflege als vollzeitschulische Ausbildung organisiert ist.

[15] Vgl. dazu Biermann (1990), S. 46 und S. 50f.

[16] Vgl. ebd., S. 55-56. Zur besseren Nachvollziehbarkeit der Berufsausbildung in der Bundesrepublik wie auch der Deutschen Demokratischen Republik sei im selben Buch auf eine tabellarische Gegenüberstellung auf den Seiten 122 - 123 verwiesen.

[17] KMK (2007), S. 4.

[18] Vgl. AltPflG (2003), § 6 sowie die Internetpräsentation des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Heilerziehungspflegeausbildung (http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/4981.htm, abgerufen am 2.02.2010).

[19] Bereits an dieser Stelle ist die KMK-Handreichung in ihren Aussagen zu hinterfragen, da die Hintergründe der festgeschriebenen Aspekte nicht explizit gemacht werden. Eine breite diskursive Kritik soll dazu jedoch im nächsten Abschnitt erfolgen.

[20] Vgl. KMK (2007), S. 9.

[21] KMK (2007), S. 10.

[22] Vgl. KMK (2007), S. 12f.

[23] Im Rahmen dieser Arbeit wurde bewusst der Begriff „Lernfeldansatz“ gewählt. Das Wort „Lernfeldkonzept“ im Gegensatz symbolisiert bereits im Sinne von Plan/ Programm etwas sehr feststehendes. Dies ist es jedoch, vor allem mit dem Fokus auf die Berufe im Bereich Gesundheit und Pflege, noch nicht. Es besteht keine Klarheit und wird durch verschiedene Autoren anders interpretiert. Insofern lässt der Begriff „Lernfeldansatz“ Interpretations- und weiteren Aushandlungsspielraum.

[24] KMK (2007), S. 17.

[25] Vgl. Walther (2008), S. 56.

[26] Vgl. Geppert et al. (2005), S. 55 und Kaiser/Pätzold (2006), S. 350f.

[27] Vgl. Schneider et al. (2005), S. 86.

[28] Vgl. Ertl-Schmuck (2003), S. 65.

[29] Vgl. Schneider et al. (2005), S. 86.

[30] KMK (2007), S. 18.

[31] So können zum Beispiel in den Lernsituationen eingegrenzte pflegerische Problemstellungen bzw. Fragen handlungsorientiert bearbeitet werden (vgl. Ertl-Schmuck (2003), S. 65).

[32] Auf die Bedeutung und Erstellung von Curricula wird im folgenden Abschnitt näher eingegangen.

[33] KMK (2007), S. 19.

[34] Vgl. Kaiser/ Pätzold (2006), S. 351.

[35] Vgl. KMK (2007), S. 38.

[36] Vgl. Meifort (2004).

[37] Vgl. AltPflAPrV (2002), Anlage 1 zu § 1(1).

[38] Detaillierter zur Situation der Ausbildungen und der Lehrpläne in Sachsen siehe Kapitel 3.

[39] Vgl. Lisop (1999), S. 16 - 17.

[40] Vgl. Lisop (1999), S. 19.

[41] Lisop (1999), S. 20.

[42] Im Bereich der Krankenpflege gab es bereits seit 1985 (alte Bundesrepublik) ein angepasstes Krankenpflegegesetz sowie eine novellierte Ausbildungs- und Prüfungsverordnung.

[43] Huisinga (1990), zitiert bei Lisop (1999), S. 20.

[44] Lisop (1999), S. 22.

[45] Vgl. Kaiser/ Pätzold (2006), S. 352.

[46] Vgl. Fichtmüller/ Walter (2007), S. 529f.

[47] Vgl. Ertl-Schmuck (2003), S. 66 - 67. In Bezug auf die Funktionalisierung von Ausbildung in der Pflege sei an dieser Stelle exemplarisch auf die klar medizindominierte Qualifizierung von Lehrpersonal (Diplom-Medizinpädagogen) in der ehemaligen DDR verwiesen (vgl. dazu auch Meifort, (2004)).

[48] Vgl. Ertl-Schmuck/ Fichtmüller (2009), S. 43.

[49] Vgl. Ertl-Schmuck (2003), S. 67.

[50] Vgl. KMK (2007), S. 17/ 18, vgl. dazu auch Schneider et al. (2005), S. 85.

[51] Vgl. Ertl-Schmuck/ Fichtmüller (2009), S. 43 - 44.

[52] Darüber hinaus wird die pflegewissenschaftlich bislang nach wie vor undeutlich oder verschieden beantwortete Frage „Was ist Pflege?“ bzw. „Was macht pflegerisches Handeln aus?“ im Fortgang dieser wissenschaftlichen Arbeit immer wieder von Bedeutung sein. Eine Auseinandersetzung damit soll im Kapitel 3 erfolgen.

[53] Ertl-Schmuck vertritt einen subjettheoretischen Ansatz in der Pflegedidaktik, vgl. Ertl-Schmuck (2000).

[54] Vgl. Ertl-Schmuck (2003), S. 68, u.a. in Rückgriff auf Lisop (1999), S. 41 – 44, unter dem Titel „Der Kriterienkatalog der Lernfeldstrukturierung“.

[55] Eine gute Zusammenfassung notwendiger organisatorischer Konsequenzen gibt Lisop (1999), S. 44f in ihrem Aufsatz.

[56] Ertl-Schmuck (2003), S. 69.

[57] Dessen Untertitel trug die Bezeichnung: „Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen.“

[58] In Erinnerung auf das eingangs dargestellte Erkenntnisinteresse kann dies nur ein Versuch sein, eine Idee zu entwickeln, bzw. wie es Ertl-Schmuck und Fichtmüller (2009), S. 47, formulieren, einen Deutungs- und Ordnungsversuch zu unternehmen.

[59] Gröner/ Fuchs-Brüninghof (2004), S. 123f.

[60] Kaiser/ Pätzold (2006), S. 210.

Ende der Leseprobe aus 73 Seiten

Details

Titel
Vergleich zwischen den sächsischen Lehrplänen der Altenpflege und Heilerziehungspflege in Bezug auf die pflegerische Handlungskompetenz
Hochschule
Technische Universität Dresden
Autor
Jahr
2010
Seiten
73
Katalognummer
V231715
ISBN (eBook)
9783656502746
ISBN (Buch)
9783656503224
Dateigröße
1399 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vergleich, lehrplänen, altenpflege, heilerziehungspflege, bezug, handlungskompetenz
Arbeit zitieren
Diplom-Berufspädagoge Stefan Vogler (Autor), 2010, Vergleich zwischen den sächsischen Lehrplänen der Altenpflege und Heilerziehungspflege in Bezug auf die pflegerische Handlungskompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231715

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