Plurilingualität und Plurikulturalität als Lernökonomie im Französischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der plurilinguale Schüler als Ziel des Fremdsprachenunterrichts
2.1 Der monolinguale Habitus an deutschen Schulen
2.1.1 Die Entwicklung des monolingualen Habitus ab dem 19 Jh.
2.1.2 Auswirkungen des monolingualen Habitus
2.2 Plurilingualismus als Lernziel
2.3 Interkulturalität als Lernziel des Fremdsprachenunterrichts
2.3.1 Kulturwissenschaften
2.3.1.1 Die Definition von Kultur und Interkulturalität
2.3.1.1.1 Das Iceberg -Modell
2.3.1.2 Transkulturalität, Multikulturalität, Interkulturalität
2.3.1.2.1 Interkulturalität und Interkulturelles Lernen
2.3.1.3 Kultur und Sprache
2.4 Schülerschaft mit Migrationshintergrund
2.4.1 Hessen
2.4.1.1 Frankfurt
2.4.1.2 Herkunftssprachen
2.4.1.2.1 Türkisch als lebensweltliche Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen

3. Mehrsprachigkeitsdidaktik und transversale Didaktik
3.1 Vom Induktivismus zum Konstruktivismus
3.2 Theoretische Aspekte, Inferenz und Transfer
3.3 Anwendungsmöglichkeiten im Französischunterricht
3.3.1 Wortschatzarbeit
3.3.1.1 Deutsch-französische Wortschatzbeziehungen
3.3.1.2 Internationalismen
3.3.1.3 Französische Elemente im Türkischen
3.3.1.3.1 Der historische Ursprung

4. Interkulturelles und plurilinguales Lernen mit Musik
4.1 Konzept
4.2 Erläuterungen
4.3 Fazit

5. Schlusswort

6. Französische Zusammenfassung

7. Anhang

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ein Thema, das Europa zunehmend beschäftigt, ist Migration. Seit die Gren­zen in Europa immer mehr verschwinden, nimmt auch die Ein- und Auswande­rung von Bürgern europäischer Staaten zu. Viele dieser europäischen Staaten haben bereits einen hohen Anteil an Migranten als Folge von Kriegen und/oder aus Mangel an Arbeitnehmern zu Nachkriegszeiten, wie es vor allem in Deutschland und Frankreich der Fall ist. Das Ergebnis des Immigrierens und Emigrierens sind plurilinguale und interkulturelle Länder, in denen der Begriff Toleranz großgeschrieben werden sollte, um ein friedliches Miteinander zu gewährleisten. Der gesellschaftliche Wandel, der das Emigrieren und Immigrie­ren mittlerweile zu einer eigenen Kultur gemacht hat, stellt vor allem die Schulen vor eine neue Aufgabe und Herausforderung, nämlich sich um migrierte Kinder oder Kinder von Migranten aus erster, zweiter oder sogar dritter Generation und mehr zu kümmern. Dies erfordert allerdings nicht nur die Integration dieser Kinder in das System des jeweiligen Landes, sondern meines Erachtens auch die Wertschätzung ihrer Plurilingualität und Plurikultu­ralität im Unterricht. Aus diesem Grunde werde ich mich in dieser Arbeit mit didaktischen Theorien und eigenen Überlegungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht befassen und beziehe mich auf den Fremdsprachen­unterricht Französisch. Einer der Beweggründe, mich mit diesem Thema zu befassen, war mein eigenes mehrsprachiges Aufwachsen in Deutschland und der Rückblick auf meinen französischen Fremdspracherwerb in Zusammenhang mit meiner lebensweltlichen Mehrsprachigkeit. Ich betrachte Mehrsprachigkeit als eine eigenständige Kompetenz, die zwar in gewis­ser Hinsicht zu Bereicherungen, aber auch zu Benachteiligungen führen kann. Es soll zudem deutlich werden, dass jede Sprachkenntnis für den Erwerb einer weiteren Fremdsprache von Vorteil ist und somit auch migrationsbedingte Mehrsprachigkeit lernökonomisch gezielt in den Fremdsprachenunterricht integriert werden kann, denn wenn diese zusätzlichen bereichernden Kompetenzen migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht und vor allem im Fremdsprachenunterricht ignoriert oder außer Acht gelassen werden, kann ein Kind mit Migrationshinter­grund schnell benachteiligt sein. Es wäre daher oftmals auch mein Wunsch gewesen, dass Komponenten der migrationsbedingten mehrsprachigen Fähigkeiten, und dabei ist es ganz gleichgültig, um welche Sprachen es sich handelt, in der Schule mit berück­sichtigt worden wären. Das plurilinguale Wissen der migrationsbedingten mehrsprachigen Schüler kann nämlich auch einsprachige Schüler bereichern und zu einem Zuwachs an sozialem Wissen führen. Es stärkt zudem die Gemeinschaft einer Klasse und trägt zu einem toleranten Umgang mit verschiedenen Kulturen bei. An dieser Stelle sollen zudem vier Hypothesen aufgestellt werden, die ich Schritt für Schritt in der Arbeit diskutieren und überprüfen werde.

Hypothese 1:

Subjekt- und lernorientierter Unterricht beinhaltet den Zuschnitt auf die Klasse, was auch Ziel der Fremdsprachendidaktik ist. Daraus kann man ableiten, dass Französischunterricht je nach Ort und Klassenbeschaffenheit variiert.

Hypothese 2:

Fremdsprachenunterricht sollte der Ort sein, wo die Kultur der Zielsprache auch durch den Vergleich mit anderen Kulturen entdeckt werden kann und hier wieder Bezug auf migrationsbedingte Interkulturalität genommen werden kann.

Hypothese 3:

Unter Einbezug migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Französischunterricht wird die Motivation und das Interesse der Schüler gestärkt, da sie erkennen, dass sie eine Sprache nicht komplett neu entdecken müssen und ihre Vorkenntnisse ökonomisch nutzen können.

Hypothese 4 (Ergebnis aus Hypothesen 1, 2, 3): Es gibt sprachliche Konkordanzen zwischen dem Türkischen und dem Französischen und da es viele türkischsprachige Migranten in Deutschland gibt, kann dies in Französischklassen mit Schülern türkischer Herkunft nutzbar gemacht werden.

In dieser Arbeit liegt der Schwerpunk auf Didaktik und Unterrichtspraxis. Es stellt sich zunächst einmal die Frage, was Mehrsprachigkeit und Interkulturalität überhaupt bedeuten. In diesem Zusammenhang soll auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Anwendungsmöglichkeiten im Französischunterricht Bezug genommen werden. Das neue Kerncurriculum für Gymnasien in Hessen sieht als Ziel des Unterrichts moderner Fremdsprachen die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler durch Selbstwahrnehmung und ‑reflexion in Bezug auf die Gesellschaft vor. Hier steht:

Im Fremdsprachenunterricht stehen die Identität der Lernenden und deren kommunikative Auseinandersetzung mit der Welt im Mittelpunkt. Die persönliche Lebenswelt der Lernenden wird im Prozess des Fremdsprachenlernens erweitert. Daher erstrecken sich die Inhalte von der Sphäre des Individuums über die Gesellschaft bis hin zur globalisierten Welt. Mithilfe der Sprache findet der kommunikative Prozess zwischen dem Ich und der Außenwelt statt. Die Sprache prägt die Welt, die Welt prägt aber auch die Sprache.^[1]

Zudem gelten folgende Kompetenzentwicklungen als maßgebend:

- kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache,
- transkulturelle Kompetenz,
- Sprachlernkompetenz (ebd., S. 15).

Es geht also auch darum, den plurilingualen und plurikulturellen Schüler in den Unterricht bestmöglich zu integrieren. Doch die Vorgaben der Bildungsstandards sind meist sehr allgemein formuliert und ein eindeutiges „Rezept“ für die Vorgehensweisen im Unterricht gibt es nicht. Wir können daher in der Didaktik Beispiele für Vorgehensweisen mit dem Ziel der Förderung der Mehrsprachigkeitsdidaktik und dem Ziel der Förderung der transkulturellen Kompetenz liefern. Die Umsetzung liegt aber in der Hand des Lehrers und viele Lehrer sind oftmals nicht bereit, sich innovativen Unterrichtsformen zu öffnen. Der monolinguale Habitus der deutschen Schule spricht genau dieses Thema an und soll in die Arbeit miteinbezogen werden. Denn es ist wichtig zu wissen, welche Ansichten zum Thema Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen vorherrschen und wie derzeitige Umgangsformen auch mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit sind. Für die Hypothese 1 soll zudem herausgefunden werden, an welchen Orten sich besonders viele Schüler mit Migrationshintergrund befinden, ob sich ein Unterschied in der Wahl der Schulzweige erkenntlich macht und mit welchen Migrantensprachen wir es in Deutschland überwie­gend zu tun haben. In Kapitel 3 soll anschließend auf die Hypothesen 2 und 3 Bezug genommen werden, indem konkrete Bereiche der Mehrsprachigkeitsdidaktik und bereits vorherrschende Konzepte zum Umgang mit Plurilingualität und Plurikulturalität im Französischunterricht reflektiert werden. Im letzten Kapitel soll schließlich Hypothese 4 als Ergebnis der vorangegangen Hypothesen anhand einer konkreten Unterrichtspraxis empirisch belegt werden. Es soll nämlich darum gehen, die Anwendung von Mehrsprachigkeitsdidaktik im Französisch­unterricht anhand von Französismen im Türkischen zu erarbeiten. Ein Kapitel zu der Entstehung der Konkordanzen zwischen den beiden Sprachen soll ein Hintergrundwissen über das darauffolgende Unterrichtskonzept liefern und aufzeigen, dass es sehr viele thematische Möglichkeiten gibt, die türkische lebensweltliche Mehrsprachigkeit insbesondere im Französischunterricht zu nutzen. Im Unterrichtskonzept soll es außerdem darum gehen, eine Verknüpfung zwischen der Mehrsprachigkeitsdidaktik und dem Interkulturellen Lernen herzustellen. Es soll veranschaulicht wer­den, wie man mit internationalen Wörtern die Vorkenntnisse der Schüler aufgreifen und für den Französischunterricht effizient machen kann.

2. Der plurilinguale Schüler als Ziel des Fremdsprachenunterrichts

Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen gibt es genaue Richtlinien für den Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Didaktik. Hier wird der Begriff der „Mehrsprachigkeit“ folgendermaßen erklärt: Bei Mehrsprachigkeit sei es im Gegen­satz zur Vielsprachigkeit der Fall,

dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker. Diese Sprachen und Kulturen werden aber [im Gegensatz zur Viel­sprachigkeit] nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespei­chert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Erfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Bezie­hung stehen und interagieren.^[2]

Kurz gesagt: Plurilingualität und Plurikulturalität sind eng miteinander verknüpft, kennzeichnen gesonderte Qualifikationen und bringen gesonderte Kompetenzen für den Fremdsprachenunterricht mit sich. Im Französischunterricht können diese Kompetenzen gezielt und auf ökonomische Weise genutzt werden. Je mehr Sprachen ein Schüler beherrscht, desto höher ist nämlich sein Repertoire an Wortschatz und somit hat er eine höhere Rezeptionskompetenz. Anhand von Bewusstmachungsstrategien kann das „unbewusst gelernte Sprachwissen“ so zum Vorschein gebracht werden, dass die Schüler ihre mehrsprachigen Fähigkeiten ausbauen und lernen, ihren erweiter­ten Wortschatz gezielt in der Kommunikation zu verwenden. Mehrsprachige Menschen verfügen zudem über Kommunikationsstrategien, die sie sich im Laufe ihres Spracherwerbs der jeweils anderen Sprache angeeignet haben, und dies ebenfalls, ohne sich dessen bewusst zu sein. Ulrike Jessner zählt zu den Qualitäten eines multilingualen Sprechers sein verstärk­tes metalinguistisches Bewusstsein und metakognitive Strategien.^[3] Sie unterteilt die Kompetenzen von Mehrsprachigen in drei Bereiche: „Diese neuen Qualitäten der Mehrsprachigkeit beziehen sich auf Sprachlern-, Spracherhalt- und Sprachmanagementkompetenzen“ (Jessner 2003: 30).

Jessner formuliert in ihren Beiträgen, dass sie in plurilingualen Sprechern Potentiale wahrnimmt, die es bei monolingualen Sprechern nicht gäbe. Bei Mehrsprachigen sei nämlich der Spracherwerbsprozess wesentlich dynamischer. Die Folge dieser Sprachdynamik ist allerdings nicht nur die Entwicklung gesonderter Kompetenzen, sondern auch der damit verbundene höher auftretende Sprachabbau. Die Erkenntnisse ihrer Spracherwerbsforschung seien kurz genannt;

In ihrem Dynamic Model of Multilingualism (DMM) verstehen Herdina und Jessner (2002) das mehrsprachige System als ein komplexes und dynamisches System, welches aus mehreren in anderen Systemen eingebetteten Systemen besteht (d.h. die einzelnen Sprachsysteme, die eine Person beherrscht, sind in anderen Systemen eingebettet und voneinander abhängig). Sprachabbau wird als normaler und wesentlicher Teil der Sprachentwicklung gesehen. Die Entwicklung und Instandhaltung von Sprachsystemen erfordert Mühe und Aufmerksamkeit. Dies trifft ganz besonders bei Mehrsprachigen zu, weil in solchen Individuen mehrere Subsysteme um Zeit und kognitive Ressourcen konkurrieren müssen. Demnach wären mehrsprachige Individuen besonders anfällig für attrition. Andererseits glauben wir, dass mehrsprachige Individuen zusätzliche (kognitive) Fähigkeiten entwickeln, die weder bei einsprachigen noch in derselben Form bei zweisprachigen Menschen zu finden sind. Kollektiv werden diese emergenten Eigenschaften, die erst aus der dynamischen Interaktion des Systems hervorgehen (emergent properties), als M(ultilingualismus)-Faktor bezeichnet; hierzu zählen ein höher ausgebildetes metalinguistisches Bewusstsein, (prozedurale) Sprachlernstrategien und stärker ausgeprägte Monitorfunktionen.^[4]

Eine damit verbundene Hypothese könnte sein, dass ein plurilingualer Sprecher seine Informationen stärker filtert, um auf ökonomische Weise vorzugehen, und somit unwichtige Informationen aussortiert.

Im Fremdsprachenunterricht Französisch ist es kaum noch der Fall, dass monolinguale Sprecher aufzufinden sind, und aus diesem Grund dürfte es sich lohnen, die Erkenntnis der Mehrsprachigkeitsforschung für den Fremdspracherwerb nutzbar zu machen und Lernstrategien zu entwickeln, die die Sprachdynamik des plurilingualen Schülers berücksichtigen und sich zum Ziel des Unterrichts machen, die sprachlichen Vorkenntnisse der Schüler zu integrieren. Marie-Luise Volgger hat in ihrem Aufsatz: „Wenn man mehrere Sprachen kann, ist es leichter, eine weitere zu lernen ...“ Einblicke in die Mehrsprachigkeitsbewusstheit lebensweltlich mehrsprachiger FranzösischlernerInnen einen Beitrag dazu geliefert, inwiefern man die Mehrsprachigkeitsforschung in den Französischunterricht einfließen lassen kann. Hierzu war es für sie vonnöten, die Schülerperspektive zu reflektieren, da nur so Subjektorientiertheit gewährleistet werden kann. Sie fokussiert insbesondere den Aspekt der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit und stellt fest, dass Schüler im Fremdspracherwerb durchaus Sprachen miteinander vergleichen und sie in Verbindung mit ihrer migrationsbedingten Mehrsprachigkeit bringen. Da im Kerncurriculum und im GER Forderungen an die Lehrerschaft gestellt werden, die die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung der Schüler betreffen und auch Interkulturelles Lernen fester Bestandteil des Französischunterrichts ist, sollte der Aspekt der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit automatisch in diesen Bereich subkategorisiert werden. Volgger greift diesen Aspekt auf und spricht von lebensweltlicher Mehrsprachigkeit, die im Gegensatz zur schulischen Mehrsprachigkeit besonders auf Schüler mit Deutsch als Zweitsprache eingeht. Der Begriff der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit wurde von Gogolin (1988) eingeführt und soll das Besondere an der Sprach-Lebenssituation zwei- und mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher beschreiben.^[5] Volgger hebt außerdem den Aspekt der Bewusstmachung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit hervor, um hiervon Bewusstmachungsstrategien ableiten zu können und erläutert die Frage, inwieweit sich migrationsbedingte mehrsprachige Lerner ihrer Mehrsprachigkeit bewusst sind, wie sie die Aspekte ihrer Mehrsprachigkeit wahrnehmen und bewerten, und welchen Stellenwert sie ihrer Mehrsprachigkeit im Französischlernprozess einräumen (Volgger 2010: 170). Auf einzelne Theorien von Bewusstmachungsstrategien soll in einem gesonderten Abschnitt zur Mehrsprachigkeitsdidaktik Bezug genommen werden. Erwähnenswert bei Volgger hierzu ist ihre Anlehnung an Morkötter (2005), die „Sprachbewusstheit als ein individuelles dynamisches Gefüge von Kognitionen, Einstellungen und Emotionen einer Person zu Sprache(n) und zum Lernen und Lehren von Sprachen, als ein Mittel des Sprachlernens, sowie als Ziel an sich“, (Volgger 2010: 173)^[6] definiert. Zudem unterteilt Volgger ihre Erkenntnisse in drei Ebenen, in kognitive, instrumentelle, und emanzipatorische. Bei der kognitiven Ebene geht es um Mehrsprachigkeit, die in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht reflektiert und wahrgenommen wird. Die zweite Ebene beinhaltet gezielte Auffassungen von Mehrsprachigkeit als Instrument, und die emanzipatorische Ebene zähle als Metaebene für die Bewusstmachung der kognitiven und instrumentellen Ebene. Dieses Drei-Komponenten-Modell tritt bereits in zahlreichen Definitionen der language awareness, auf die noch eingegangen wird, auf. Das Modell verwendet Volgger nun für folgende Datenerhebungen:

Kognitive Ebene:

- Selbstwahrnehmung als mehrsprachig/ Definition von Mehrsprachigkeit
- Ziel des Französischunterrichts
- Tertiärsprachenlernen als neue Qualität des Sprachenlernens
- Rolle der (lebensweltlichen) Mehrsprachigkeit im Französischlernprozess

Instrumentelle Ebene:

- Herstellen interlingualer Bezüge beim Französischlernen
- Nutzung von Fremdsprachenlernstrategien
- Nutzung von Kommunikationsstrategien

Emanzipatorische Ebene:

- Thematisieren der (lebensweltlichen) Mehrsprachigkeit im Französischunterricht
- Thematisieren interlingualer Bezüge im Französischunterricht
- Thematisieren von Fremdsprachenlernstrategien im Französischunterricht
- Thematisieren von Kommunikationsstrategien im Französischunterricht^[7]

Bei den Schülerbefragungen werden letztendlich folgende Bereiche, die für den Französischunterricht relevant sind, thematisiert:

Kognitive Ebene: Selbstwahrnehmung als mehrsprachig und die Rolle von Mehrsprachigkeit beim Französischlernen

Instrumentelle Ebene: Nutzung von vorhandenem Sprachwissen beim Fremdsprachenlernen (Herstellen interlingualer Bezüge)

Emanzipatorische Ebene: Thematisieren interlingualer Bezüge im Französischunterricht (ebd.)

Die Ergebnisse der Interviews ergeben auf der kognitiven Ebene, dass die meisten Schüler sich als mehrsprachig wahrnehmen und ihre migrationsbedingte Mehrsprachigkeit nicht als Hindernis betrachten, sondern als Potential, empfinden weitere Sprachen leichter erwerben zu können. Sie sind sich aber auch der Inferenzproblematik und der damit verbundenen „Verwirrung“, wie sie es bezeichnen, sprich den Verwechslungen zwischen den Sprachen, bewusst. Auf der instrumentellen Ebene wird deutlich, dass die Schüler durchaus auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Französisch und ihrer migrationsbedingten Sprache achten und hierbei anhand von Beispielen auch genau definieren können, um welchen sprachlichen Bereich es sich handelt. Türkischsprachige Schüler äußern, dass sie Unterschiede im Bereich der Morphosyntax, aufgrund des Fehlens von Artikeln im Türkischen, wahrnehmen, allerdings Ähnlichkeiten bezüglich des Wortschatzes zwischen dem Französischen und dem Türkischen erkennen können. Eine Schülerin habe sogar geäußert, dass sie das Türkische beim Französischerwerb als Brückensprache betrachte (Volgger 2010: 184). Die Ergebnisse von Volgger und die zahlreichen Äußerungen seitens der Schüler über das Türkische, das mit dem Französischen in Bezug gebracht wurde, zeigen, dass es durchaus sinnvoll sein kann, die türkische Sprache im Französischunterricht im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik einzubeziehen, insofern ein Interesse seitens der Schüler im Hinblick auf ihre lebensweltliche Mehrsprachigkeit besteht. Volgger stellt zudem fest, dass „wahrgenommene sprachliche Nähe ein zentraler Parameter in den Theorien ist“ (Volgger 2010: 186 f.), und erläutert:

Dass ein Herstellen interlingualer Bezüge hilfreich ist, wird von den Türkisch sprechenden SchülerInnen v.a. für die türkische Sprache angenommen. Es mag auf den ersten Blick nicht neu scheinen, dass zwischen Türkisch und Französisch gewisse Ähnlichkeiten bestehen, da bereits wissenschaftliche Untersuchungen des Lehnwortschatzes des Türkischen eine starke französische Prägung belegen (vgl. Tekinay 1985 zitiert nach Rück 2009). Jedoch geht aus vorliegender Studie hervor, dass die türkischen SchülerInnen diese Ähnlichkeit des Französischen mit dem Türkischen auch tatsächlich subjektiv wahrnehmen. Sie ist zentraler Teil ihrer individuellen, subjektiven Theorien; ausgehend von dieser Ähnlichkeit leiten sie Lernerleichterungen und Vorteile gegenüber jenen SchülerInnen, die des Türkischen nicht mächtig sind, ab. Zusätzlich zur wahrgenommen sprachlichen Nähe beeinflusst der Faktor „eigene Bewertung der Sprachkompetenz“ die Vorstellungen der SchülerInnen über ihre Möglichkeiten zum Sprachvergleich: In ihren Augen ermöglicht erst eine hohe Sprachkompetenz das hilfreiche Herstellen interlingualer Bezüge (ebd.).

Wenn Schülerwahrnehmungen thematisiert werden und umso ausführlicher dies erfolgt, desto wahrscheinlicher ist es, einen bestmöglichen Zuschnitt des Fremdsprachunterrichts auf die Klasse zu gewährleisten und subjektorientierten Unterricht durchzuführen. So können die Schüler auch entweder in ihrer Wahrnehmung bestärkt werden oder aber feststellen, dass ihre subjektiven Wahrnehmungen und Lernerhypothesen noch einmal neu überdacht werden könnten. Sie könnten zum Beispiel anhand von gezielten Unterrichtskonzepten zur Mehrsprachigkeitsdidaktik feststellen, dass bereits geringe Sprachkompetenzen einer anderen Sprache genügen, um beim Fremdspracherwerb daraus zu profitieren. In jedem Fall ist ein solcher Unterricht subjektorientiert, der auf vorhandenes Potential und Wissen der Schüler aufbaut und für die weitere Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung unter Einbezug der sprachlichen Vorkenntnisse sorgt. Einen weiteren Vorteil legt Volgger (zitiert nach Kallenbach) dar:

Subjektive Theorien zeichnen sich aber gerade dadurch aus, dass sie weitreichende Sinnzusammenhänge herstellen, in denen Bezüge entwickelt und affektive Standpunkte rekonstruiert und begründet werden können, die über einen durch die Beobachtung festgelegten zeitlichen und räumlichen Rahmen hinausgehen und dem direkten Aktionsdruck entzogen sind.^[8]

Im Großen und Ganzen wird ersichtlich, dass es plausibel ist, dass Plurilingualität und Plurikulturalität im Klassenraum nicht nur wahrgenommen, sondern auch für den Unterricht nutzbar gemacht werden. Wenn man sogar Aspekte Interkulturellen Lernens mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik verknüpft, so sollte ein Lernerfolg mit Einbezug der subjektiven Interessen der Schüler und mit den Vorgaben der Fremdsprachendidaktik nicht nur garantiert, sondern auch ökonomisch und vielfältig genutzt sein. Hinzu kommt, dass Volgger gezeigt hat, dass türkischsprachige Schüler eine sprachliche Nähe zwischen dem Türkischen und Französischen wahrgenommen haben. Aufgrund dieser Erkenntnis soll daher im folgenden Verlauf der Arbeit das Türkische eine zentrale Rolle spielen, um der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Französischunterricht Rechnung zu tragen. Zunächst einmal soll jedoch aufgezeigt werden, wie der Umgang mit Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen ist und hierzu auf den monolingualen Habitus, definiert nach Gogolin, genauer eingegangen werden. Anschließend wird Plurilingualismus als Lernziel definiert. Um die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Schüler festzustellen, ist es zudem wichtig zu wissen, wie viele Schüler überhaupt über eine migrationsbedingte Mehrsprachigkeit verfügen und an welchen Schulzweigen überwiegend migrationsbedingte Sprachen vorzufinden sind. Für das geplante Konzept, eine transversale Didaktik mit Interkulturellem Lernen zu verbinden und lebensweltliche Mehrsprachigkeit lernökonomisch zu nutzen, soll außerdem danach gefragt werden, wie hoch der Anteil an Schülern mit türkischem Migrationshintergrund ist und ob das Türkische als „Brückensprache“ für den Französischunterricht genutzt werden kann.

2.1 Der monolinguale Habitus an deutschen Schulen

Der monolinguale Habitus trägt überwiegend dazu bei, dass innovative Unterrichtspraxen der Fremdsprachendidaktik an deutschen Schulen zum Teil keine Beachtung finden. Worin dies begründet liegt, soll in diesem Kapitel analysiert werden und vorab eine Definition zum monolingualen Habitus geliefert werden.

Der Begriff Habitus, der aus dem lateinischen Wort „habitare“, übersetzt „woh­nen“ oder „bewohnen“, abgeleitet wird, spielt auf eine festgesetzte ‚Ge wohn­ heit’ an. Es geht um Prinzipien und Eigenschaften, die den Menschen als natürliche Gegebenheit erscheinen, da sie ihnen ‚innewohnen’ und sie diese bereits so ‚intus’ haben, dass es als eine allgemeine Norm anerkannt wird. Bourdieu bezeichnet den Habitus als ein „System dauerhafter und versetzbarer Dispositionen“,^[9] welche aus objektiven Strukturen von Sozialisation entstehen.

Der Habitus funktioniert, alle vergangenen Erfahrungen integrierend, als Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmatrix, die es den sozialen Akteuren einer Klasse oder Gruppe ermöglicht, eine Vielfalt differenzierter Aufgaben zu erfüllen, und zwar in der Gewißheit, daß ihre Praktiken und Praxisformen trotz des Fehlens unmittelbarer und explizi­ter Abstimmungen in Einklang stehen. (Bourdieu 1979: 169, 177.)

Dadurch, dass diese gewissen Denk- und Handlungsmuster sich im Laufe der Zeit bewährt haben und sich sogar über Jahrhunderte hinweg durchsetzten, existiert eine „Welt des Alltagsverstands“^[10]. Es geht beim Habitus um „sinnstiftende Wahrnehmung“, sprich um „die unerschütterlichen Wahrnehmun­gen, die man als gesunden Menschenverstand bezeichnet“ (ebd.). Der Habitus verspricht einem jeden Individuum Gewissheiten, indem er diejenigen Sachverhalte, Ereignisse und Handlungsweisen für geeignet oder vertretbar erklärt, während er andere als unvereinbar deklariert oder ausschließt. Die Tatsache, dass Menschen sich über Sachverhalte ohne vorherigen Meinungsaustausch ähnlich äußern, zeigt, dass es ein allgemeines Verständnis von gewissen Denk- und Handlungsmustern gibt. Die These ist, dass der monolinguale Habitus gemäß einer Tradition wahrzuneh­men ist. Im Folgenden sollen zum einen der historische Verlauf des monolingu­alen Habitus und zum anderen aktuelle Begebenheiten betrach­tet werden.

2.1.1 Die Entwicklung des monolingualen Habitus ab dem 19 Jh.

Die Wurzeln des monolingualen Habitus an deutschen Schulen liegen im 19. Jahrhun­dert „in der Zeit der Konstituierung des bürgerlichen Nationalstaats, also in jenem Abschnitt der Geschichte, in dem Kultur zur Nationalkultur umgeprägt und das Deutsche zur Muttersprache der Deutschen erhoben wurde“ (Gogolin 1994: 41). In ihrem Werk Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule geht Ingrid Gogolin auf den Ursprung des monolingualen Habitus‘ ein und erläutert, wieso er durch die Geschichte hinweg bis heute standgehalten hat. Es wird ersichtlich, dass der neue Nationalgedanke dazu beigetragen hat, dass auch der Sprache ein neuer Wert beigemessen wurde und sie als ein nationales Gut betrachtet wurde. Johann Gottlieb Fichte trug in seinen „Reden an die deutsche Nation“ zu einem wandelnden Verständnis von Nation bei. Es vermehrte sich ein „Gedanke von gesellschaftlicher Sinnerfüllung und menschlicher Selbstverwirklichung in der Einheit der deutschen Nation“ (Gogolin 1994: 42). Er führt in seiner Rede an:

Was dieselbe Sprache redet, das ist schon vor aller menschlichen Kunst vorher durch die bloße Natur mit einer Menge von unsichtbaren Banden aneinander geknüpft, [...] es gehört zusammen und ist natürlich eins und ein unzertrennlich Ganzes.^[11]

Für das Schul- und Unterrichtswesen bedeutet der Nationalstaat, dass eine Umstel­lung des Systems erfolgen muss. Die Bildung und Erziehung der Kinder wird aufgrund der „Umschaffung des ständisch separierten Schul- und Unterrichts­wesens in ein Teilsystem bürgerlicher Öffentlichkeit“ (Gogolin 1994: 44) mehr und mehr zur Aufgabe des Staates. Somit ergab es sich auch, dass man überlegte, wie mit der deutschen Sprache im Unterricht umzugehen sei und welche Ansprüche man an die Lehrerschaft zu stellen habe. Im Vormärz haben sich durch die Tren­nung des Gymnasiums in gewisse Schulzweige und durch die neuen Funktio­nen der Schulen auch neue Bestände für die deutsche Sprache ergeben. Je höher der angestrebte Schulabschluss war, desto besser musste man auch die deutsche Sprache beherrschen. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts entwickelte sich das Gymnasium schließlich durch „ein neues, an Bildung ausgerichtetes Privilegiensystem“ zu einer „Instanz sozialer Statuszuweisung“ (ebd.). Diese Bezeichnung dürfte auch aktuell in Deutschland ein Thema sein und es zeigt sich, dass dem heutigen Prestigedenken ebenso wie dem monolingualen Habitus ein langer historischer Verlauf innewohnt. Gogolin erläutert:

Die Entwicklung des monolingualen Habitus der Lehrerschaft läßt sich verfolgen an den Deutungen und Umdeutungen der für das Deutsche beanspruchten und von ihm verlang­ten Funktionen in der Schule: vom Mittel, dem zugesprochen wurde, Allgemeinbil­dung überhaupt zu ermöglichen und somit jedem der Nation Zugehörigen prin­zipiell Teilhabe an der neuentstehenden Sphäre bürgerlicher Öffentlichkeit zu erlau­ben, zum Mittel der Erzeugung, der Bewahrung und zum Ausweis völkisch-vaterländischer, staatstragender Gesinnung. (Gogolin 1994: 48)

Der Nationalgedanke hat schließlich dazu beigetragen, dass die deutsche Sprache einen so hohen Stellenwert hatte, dass in der Kindeserziehung darauf wert gelegt wurde, dass ein „gutes“ Deutsch gesprochen wurde. Dieser Gedanke führte auch dazu, dass man ein zweisprachiges Aufwachsen als defizitär betrachtete. Gogolin erwähnt zudem erste didaktische Ansätze von Philosophen aus dem 19. Jahrhun­dert und bezieht sich auf Schleiermacher oder Diesterweg. Schleierma­cher beteuerte den Wert der deutschen Sprache und plädierte für das Erlernen einer ordentlichen Ausdrucksweise im Deutschen, denn nichts halte die allge­meine geistige Bildung so sehr zurück wie dieser Mangel an Geschick im Gebrauch der Sprache.^[12] Auch Diesterweg orientiert sich in seinen didaktischen Ansätzen an der Wichtigkeit des Erweiterns der Muttersprache. Bezüglich des Fremdsprachenunter­richts vertrat Diesterweg die Auffassung, dass man den Schüler nicht verwirren solle und dass muttersprachliche Lernen vor das fremdsprachli­che Lernen stellen müsse. Würden diese [Fremdsprachen] nämlich zu früh an den Schüler herangetragen, entstünde „notwendige Unklarheit und Verwirrung“; es könne auf jeder Stufe der „Geist des Lernenden nur mit Einem“ beschäftigt werden (Gogolin 1994: 53).^[13] Gogolin kritisiert sowohl bei Schleiermacher als auch bei Diesterweg, dass man nicht beachte, dass ein gebildeter Mensch auch ein mehrerer Sprachen kundiger Mensch sei. In dem Zitat nach Diesterweg wird deutlich, dass auch die Auffassung, die immer noch viele Lehrer vertreten würden, nämlich dass eine Sprache ausschließlich in der Zielsprache zu lernen sei, auf solchen Denkweisen basiert. Diesterweg setzte damals den Beginn des Fremdsprachenunterrichts beim Ende des Elementarunterrichts an, doch Gogolin beklagt:

Diese Vorstellung, daß es gleichsam eine von der Natur selbst bestimmte richtige Folge zunächst muttersprachlichen, dann fremdsprachlichen Lernens gebe und einen danach auch bestimmbaren natürlichen Zeitpunkt für den ersten Fremdsprachenunterricht, regelt bis heute nicht nur die übliche Schulorganisation, sondern auch ein unter Pädagogen weit verbreitetes Verständnis von diesen Dingen. Die von Diesterweg vorgenommene Setzung ist so sehr „Natur der Schule“ geworden, daß gegenwärtig nicht sie je legiti­miert oder begründet werden muß, sondern jeder Versuch der Veränderung sich als ein Ankämpfen gegen eine eiserne Regel gestaltet. (Gogolin 1994: 53)

Heutzutage ist es zwar bereits möglich, dass sehr früh Sprachangebote erfolgen, es gibt sogar bilinguale Kinderkrippen, allerdings wird in öffentlichen Einrichtungen immer noch sehr viel Wert auf das Erlernen eines „guten“ Deutschs gelegt und Mehrsprachigkeit, aufgrund der häufig anzutreffenden Ansicht, dass man Sprachen nacheinander und nicht parallel lernen sollte, unterbunden. In öffentlichen Schulen ist ähnlich wie bei Diesterwegs Auffassung immer noch ein genauer Zeitpunkt für den Erwerb der ersten und der zweiten, bzw. dritten Fremdsprache festgelegt. Dies zeigt, dass Diesterwegs Ansicht, dass der Fremdspracherwerb nacheinander erfolgen sollte und nicht parallel in der fünften Klasse zwei Fremdsprachen gleichzeitig angeboten werden sollten, immer noch fest verankert ist.

Mit solchen Ansichten wuchs damals auch die Anforderung an die Lehrerschaft, eines makellosen Sprachgebrauchs mächtig zu sein. Womöglich besteht hierin auch die Ursache für die immer noch aufzufindende Ansicht eines Verständnisses von einem „allwissenden Lehrer“, obwohl in den heutigen Anforderungen an die Lehrerschaft gerade dies nicht der Fall ist, sondern dem Lehrer eine vermittelnde, beratende und begleitende Rolle beigemessen wird. Das Verständnis eines „allwissenden Lehrers“ könnte somit ebenfalls seine Wurzlen im monolingualen Habitus haben. Alles in allem betrachtet, sagt bereits der Titel des Werkes von Gogolin aus, was es mit dem monolingualen Habitus an deutschen Schulen auf sich hat. Es ist nämlich irgendwie paradox, einen monolingualen Habitus auf einer multilingualen Schule vorzufinden, da es absolut natürlich ist, dass ein mehrsprachiger Sprecher sich seines Wissens bedient und Brücken zwischen den Sprachen baut. Daher ist es wenig effizient, den Fremdsprachenunterricht, hier den Französischunterricht, allein mit der Zielsprache durchzuführen. Übersetzungen und Bezüge zu anderen Sprachen können zum Sprachlernerfolg nämlich sehr viel beitragen.

2.1.2 Auswirkungen des monolingualen Habitus

Um einen monolingualen Habitus festzustellen, bedarf es meist an empirischen Untersuchungen, die auch interdisziplinär sind. Der monolinguale Habitus baut auf Gewohnheiten, Meinungen und mündlichen Äußerungen auf, die von jedem Individuum subjektiv wahrgenommen werden. Erst wenn mehrere ähnliche Äußerungen von Personen, die unabhängig voneinander zu einem Thema befragt wurden, stattfinden, kann man von einem Habitus ausgehen. Hierzu sollte man sowohl verschiedene Blickwinkel miteinbeziehen als auch eine hohe Quantität an Befragten gewährleisten. Gogolin beleuchtet zum Beispiel zum einen die Perspektive von Studierenden der Erziehungswissenschaften, die in Seminaren angetroffen wurden, die keinerlei Bezug zum Thema Mehrsprachigkeit hatten, befragt sie hierzu und diskutiert anschließend, welche Handlungs- und Denkmuster in der Lehrerschaft zu diesem Thema vertreten werden. Um die Ansichten von den Studierenden der Erziehungswissenschaft über Zweisprachigkeit zu erforschen, wurde eine Untersu­chung an der Uni Hamburg mit einer nicht repräsentativen Stichprobe von 122 Studierenden des Fachbereiches Erziehungswissenschaften durchgeführt. Die Studierenden standen in keinerlei Bezie­hung zum Thema, da vermieden werden sollte, soeben erlerntes Wissen abzufragen. In verschiedenen Dimensionen von Zweisprachigkeit, die weitere Variablen enthielten, variiert das Mitteilungsbedürfnis der Studierenden stark. Am stärksten äußerten sie sich in Bezug auf den Bereich der Kompetenzen. Hierbei ging es darum, welche Kompetenzen Zweisprachige verfügen oder verfügen sollten. Es werden zwei Ebenen genannt. Zum einen die rezeptive Ebene, in der es darum ging, dass Zweisprachige die Fähigkeit des „Verstehens“ besitzen müssten, zum anderen wird die produktive Ebene erwähnt. Zweispra­chige sollen sich nämlich auch gut ausdrücken und gut sprechen können. Dies ging zum Bei­spiel aus einer Antwort hervor, in der gesagt wird, dass eine zweite Sprache sprechen zu können, bedeute, dass man sie lesen, schreiben und sprechen könne (Gogolin 1994: 177). Die Studierenden erwähnen aber auch, dass Zweisprachige über spezielle Kompetenzen verfügen, über die andere nicht verfügen, zum Beispiel über das „Switchen“ zwischen den Sprachen, und dass sie ein höheres Weltverstehen durch ihre Interkulturalität besäßen. Im Gegenzug wird aber auch deutlich, dass die Studieren­den der Auffassung sind, man müsse beide Spra­chen gleichermaßen oder annähernd perfekt beherrschen können. Hierbei fallen Äußerungen wie „fast wie ein Muttersprachler“, „ohne große qualitative Unterschiede“, „fließend“, „mühe­los“, „ohne großes Nachdenken“ oder „ohne Schwierigkeiten“ (ebd.). Diese Auffassungen bezeichnet Gogolin als Ansichten von gleichsam verdoppelter Einsprachigkeit. Die Definition in den Äußerungen der Studierenden weiche allerdings stark von den realen Gegebenheiten ab (Gogolin 1994: 178). Von allen Befragten ist nur ein Student darauf eingegangen, dass man sowohl Verluste als auch Vorteile durch das zweisprachige Aufwachsen erfährt, und eine Studentin erwähnte, dass es dem Zweisprachigen leichter fallen könnte, eine dritte Sprache zu lernen. Das Resultat der Untersuchung zeigt, dass sich kein Student auf ein schulisches Modell oder eine schulische Organisation bezog. Dies möglicher­weise deshalb, da Zweisprachigkeit so fest in der Gesellschaft verankert ist, dass sie nicht zwingend mit einer schulischen Organisation in Verbindung gebracht werden muss. Zweisprachig­keit ist dementsprechend kein Phänomen, das nur in der Schule auftritt. Spekulie­ren könnte man auch darüber, ob das deutsche Schulsystem Bilingualität, gemeint dabei ist die migrationsbedingte Bilingualität, so weit ignoriert, dass es eben nicht als der Ort gesehen wird, mit dem die Begrifflichkeiten in Verbindung gebracht werden, da ein positiver Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit an vielen Schulen nicht publik gemacht wird. Dies sind aller­dings nur Spekulationen; näher liegt, dass der monolinguale Habitus an deutschen Schulen zu einem allgemeinen Weltverstehen gehört.

Bei der Lehrerperspektive besteht der Unterschied zu den Studierenden in ihrer Erfahrung, die sie bereits im Umgang mit Zweisprachigkeit gemacht haben. Die Stichprobe der Untersu­chung besteht aus 58 Personen, die in Lehrerfortbildungen ohne thematischen Bezug zu Zweisprachigkeit angetroffen wurden. Grundlage der Untersuchung sind teilstandardisierte Interviews. Ziel der Befragung war es, etwas über die mündlichen Äußerungsformen der Lehr­kräfte sowie etwas über ihre Unterrichtspraxis in Bezug auf die Multilingualität der Schule zu erfahren. Dabei ging es um Themen wie die Erfahrungen der Lehrkräfte mit Mehrspra­chigkeit, die Ansichten über die „besten Möglichkeiten“ sprachlicher Erziehung, Beispiele aus der eigenen Unterrichtspraxis, Wünsche in Bezug auf eine „bessere Schule“ sowie um die Erwartungen an eine Kooperation zwischen Eltern und Schule im Hinblick auf die sprachliche Erziehung der Kinder (vgl. Gogolin 1994: 212 f.). Anhand des Resultats der Befragung wurde versucht, Formen von einem monolingualen Habitus zu erkennen und herauszu­arbeiten. Ein auffälliges Ergebnis dieser Untersuchung zeigte, inwiefern die Tradi­tion, dass der deutschen Sprache ein sehr hoher Stellenwert beigemessen wird, sich bis heute durchgesetzt hat, denn die Aufforderung an die Lehrer, sich über „Sprache“ zu äußern, veran­lasste die meisten, sich über die deutsche Sprache zu äußern. Hierbei ging es darum, welche Kompetenzstufen des Deutschen anzustreben seien. Bei dem Thema „Muttersprachlicher Unterricht“ äußerten sich die Lehrer stets über das Türkische. Es bestand ein hohes Mitteilungsbedürfnis über das geplante Experiment der Schule, eine zweisprachige Alphabetisie­rung in Deutsch und Türkisch durchzuführen. Im Hinblick auf die Visionen der Lehrer hinsichtlich einer verbesserten Schule waren die Wünsche meist eigennützig und materiel­ler Natur. Sie betrafen kaum den Unterricht (Gogolin 1994: 218 ff.). In den Äußerun­gen gehen verschiedene Situationen hervor. Eine Lehrerin berichtet darüber, wie sich die türki­schen Schüler zuerst nur auf Türkisch untereinander unterhielten und später nur noch Deutsch miteinander sprachen. Eine andere Lehrerin erklärt, durch den Wandel der Schule zur Ganztagsschule seien mehr Kinder mit akademisch gebildeten Eltern zur Schule gekommen und die Kinder hätten sich sprachlich besser ausdrücken können, da sie zu Hause bereits geför­dert wurden. Da die türkische Sprache sich im schulischen Leben so stark bemerkbar macht und Kinder türkischer Herkunft immer noch die zweitstärkste Schülergruppe bilden, scheint gerade die türkische Sprache ein Anlass für die „Ausbildung von Gestalten des sprachli­chen Habitus“ (Gogolin 1994: 223) zu sein. Eine Lehrerin äußerte, dass sie das Hin und Her zwischen den beiden Sprachen als ein Hindernis einer vernünftigen Spracherziehung sah. Ein Lehrer äußerte, dass „Kinder von Kindern am besten die Sprache“ lernten und ging somit auch auf das Erlernen der deutschen Sprache ein, die nicht vom Lehrer beigebracht werden könne. Hier spricht der Lehrer Sprachkontaktsituationen an. Er vertritt die Ansicht, dass Kinder, die keinen Kontakt zu deutschsprachigen Kindern haben, die Sprache nicht erler­nen könnten. Zudem bezieht er den Aspekt der Kultur ein. Wenn die Kinder zu Hause offen erzogen würden und einem „deutschen kulturellen Einfluss“ unterlägen, so hätten sie höhere Chancen, an den Sprachkontaktsituationen teilzunehmen und die deutsche Sprache zu lernen (Gogolin 1994: 226). Der Lehrer, der die Aussagen machte, erklärte aber auch, dass wenn ein Kind aufgrund von sprachlichen Gegebenheiten etwas nicht verstehe, er einen anderen Schü­ler zu Rate ziehe, damit dieser es ihm in seiner Sprache erkläre. Eine Lehrerin vertrat eine etwas andere Position. Sie beteiligte sich an dem Projekt bilingualer Alphabetisierung. Sie äußerte, dass sie es „genossen“ habe, wenn die Kinder in ihrer Sprache „lebten“. Sie bedau­erte zudem, dass Mehrsprachigkeit in der Schule nicht vertreten werde, und sah es als eine Idealvorstellung an, denn dieser Schritt sei mit noch zu vielen Nachteilen für die Kinder verbun­den (Gogolin 1994: 230 f.). Zusammenfassend kann man sagen, dass die befragten Lehrer gemeinsame Züge aufwiesen. Die Themen betrafen überwiegend die Förderung des Deutschen und des Türkischen als Minderheitensprache. Da sich die Lehrer nicht abgespro­chen hatten, kann man aus diesem Grund von einem Habitus, dem monolingualen Habitus, ausgehen. Dass dieser monolinguale Habitus jedoch nicht wünschenswert für innovative Unter­richtspraxen sowie für einen positiven Umgang mit Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenun­terricht sein kann, bei dem Plurilingualismus als Lernziel formuliert wird, ist eindeutig. Gerade im Französischunterricht verfügen fast alle Schüler über mehrsprachige Vorkennt­nisse, sei es aus migrationsbedingter Mehrsprachigkeit oder anderen fremdsprachlichen Kenntnis­sen. Dies liegt auch zum Teil daran, dass Französisch in Deutschland überwiegend als Tertiärsprache gelernt wird. Selbst wenn Französisch die erste Fremdsprache ist und ein Schüler über keine migrationsbedingte Mehrsprachigkeit verfügt, so wird er bestimmt bereits entweder vor Schuleintritt zu Sprachkontaktsituationen mit anderen Sprachen außer dem Deutschen gekom­men sein, spätestens jedoch in der Grundschule. Der monolinguale Habitus hat dazu beigetragen, dass man auch im Fremdsprachenunterricht davon ausging, dass man die Zielsprache nur anhand in der Zielsprache erlerne.

In Deutschland ist es eigentlich nicht mehr möglich, von der vorherrschenden Mehrsprachigkeit unberührt zu bleiben, und in einer Stadt wie Frankfurt ist es, wie die folgende Statistik in Kapitel 2.4.1.1 es zeigen wird, noch unwahr­scheinlicher. Wie man sich nun konkret einen Französischunterricht vorzustellen hat, der von einem monolingualen Habitus abweicht und auf plurilinguale und plurikulturelle Lernökono­mie hinzielt, verdeutlicht dieses Zitat von Eynar Leupold:

Der methodische Ansatz des Mehrsprachigkeitskonzepts kann nicht als Gegensatz zum Prinzip der Einsprachig­keit verstanden werden. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht das ungesteuerte Zulassen von mutter­sprachlichen und fremdsprachlichen Äußerungen im Französischunterricht. Es geht vielmehr darum, dass die Lerner Erfahrungswissen aus dem Erlernen anderer Sprachen – auch der Muttersprache – anwenden, um neues Wissen zu erwerben. Dies kann sowohl über die Bearbeitung von Unterrichtsinhal­ten, die über eine Einzelsprache hinausweisen, als auch durch Anwendung bestimmter methodischer Verfah­ren gefördert werden. Zu den Zielen dieses Ansatzes gehören die Ausbildung einer Sprachbewusst­heit beim Lerner, der beim Erlernen einer Zielsprache, also z.B. des Französischen, Einblick in interlinguale und interkulturelle Strukturen erhält.^[14]

Nieweler ergänzt, dass es sich bei dem Konzept der Mehrsprachigkeit nicht um ein Zulassen eines willkürlichen ‚Sprachenbasars’ im Unterricht handeln könne, sondern vielmehr darum, dass die Schüler gezielt Strategien erwerben, wie sie ihr Vorwissen im Französischerwerb nutzbar machen können.^[15] Das Transferpotenzial der plurilingualen Schüler kann gezielt im Unterricht zum Vorschein gebracht werden. Wie dies konkret funktionieren kann, soll in einem abschlie­ßenden Unterrichtkonzept illustriert werden. In Kapitel 3 wird zudem der zuvor angesprochene Begriff des Transferpotentials der Schüler näher erläutert und es werden wei­tere Anwendungsmöglichkeiten für den Französischunterricht amplifiziert.

2.2 Plurilingualismus als Lernziel

Die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik ist für die Rolle des Plurilingualismus im Fremdsprachenunterricht von hoher Bedeutung. Unter der Sprachlernforschung werden sowohl alle Formen und Typen des Sprachlernprozesses als auch der Sprachvermittlung zusammengefasst.^[16] Etabliert hat sich die Sprachlernforschung als wissenschaftliche Disziplin „des durch Unterricht gesteuerten Lehrens und Lernens von Fremdsprachen“ (ebd.). Die Anfänge der Sprachlernforschung gehen bis in die 70 er Jahre zurück. Bedingt durch die pragmatische Wende wurde der Fokus bei der Sprachvermittlung auf Sprechakte und Kommunikation gerichtet und somit geschah es, dass der strukturalistisch geprägte, rein auf Syntax, Grammatik und Wortschatz gerichtete Sprachunterricht auf neue Weise betrachtet wurde.^[17] Ein besonderer Forschungsschwerpunkt der Sprachlernforschung ist die Berücksichtigung des

schon vorhandenen, oftmals multilingual geprägten, kognitiv verankerten sprach- und Kommunikationsbesitz des Lerners, dessen Einfluß sich nicht in bloßen interlingualen Inferenzen, sondern sehr viel stärker in den mentalen Verarbeitungsprozeduren beim unterrichtlichen Lernen einer Fremdsprache bzw. in entsprechenden Sprachhandlungen, aber auch z.B. in je spezifischen Einstellungen und Erwartungshaltungen bemerkbar machen könne. (Bausch/ Krumm 1995: 9)

Als Ziel der Sprachlernforschung, welche davon ausgeht, dass „eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit (und nicht nur zur Zweisprachigkeit) möglich und sinnvoll ist“ (Bausch/ Krumm: 7) gilt „die begründete Konsolidierung bzw. Veränderung von konkreten Formend des Lehrens und Lernens fremder Sprachen zu bewirken“ (ebd.).

Wenn wir von einem symbolischen Kapital ausgehen, das man aus Mehrsprachigkeit beziehen kann, indem man von einem sprachlichen ‚Gut’ ausgeht, so ergibt sich aus didaktischer Sicht eine neue Perspektive. Die auch gegenwärtig noch häufig anzutreffende Ansicht, dass Zweisprachigkeit zu einer doppelten Halbsprachigkeit führt und dass es aus diesem Grunde ein Handicap ist, wenn man mehrsprachig aufwächst, führte dazu, dass sich der monolinguale Habitus an deut­schen Schulen verbreitete und somit vor allem auch den Fremdsprachenunterricht geprägt hat.Man ging strikt davon aus, dass man sich allein an der Zielsprache zu orientieren habe, um eine Fremdsprache zu lernen, und wollte Sprachmischungen sowie den Kontakt zu anderen Sprachen vermeiden. Wenn man Mehrsprachigkeit hingegen als ein ‚kulturelles Gut’ von Sprache auffasst, aus dem ein Nutzen für alle Beteiligten entspringt, so kann man dieses ‚Gut’ verwenden, um in Schule und Unterricht damit zu arbeiten. Mehrsprachigkeit ist nämlich mittlerweile an deutschen Schulen allgegenwärtig und zwar sowohl migrationsbedingte Mehrsprachigkeit als auch Mehrsprachigkeit, die sich durch Sprachkontakt bereits vor Schulbeginn ergibt. Denn die Globalisierung bringt mit sich, dass die Sprachen durch ihren Kontakt mehr und mehr miteinander verschmelzen, Wörter entlehnt werden, Internationalismen sich verbreiten, aber auch eben mehrere Sprachen nebeneinander herrschen und somit auch einen Einfluss aufeinander und auf die Menschen haben können. Ein Beispiel ist, dass viele Menschen einige Wörter oder sogar eine ganze Sprache lernen, nur weil der Freundeskreis überwiegend aus diesem Sprachkreis stammt. Was migrationsbedingte Mehrsprachigkeit anbelangt, so ist jedoch zu beachten, dass es auch ortsabhängig ist, ob in einer Klasse viele Schüler mit Vorkenntnissen migrationsbedingter Mehrsprachigkeit vorhanden sind. Manchmal gibt es hierzu auch deutliche Unterschiede bezüglich der Schulzweige. Dennoch gibt es fast überall in Deutschland Fälle von Immigration und Emigration. Der Unterschied dürfte nur darin liegen, aus welchem Herkunftsland die Betroffenen stammen. Hierzu werden noch genauere Statistiken folgen.

Für die Unterrichtspraxis ergibt sich, dass Schule und Unterricht sich gewissermaßen an diese äußeren Umstände anpassen sollten. Hier wird auf Hypothese 1: „Subjekt- und lernerorientierter Unterricht beinhaltet den Zuschnitt auf die Klasse, was auch Ziel der Fremdsprachendidaktik ist. Daraus kann man ableiten, dass Französischunterricht je nach Ort und Klassenbeschaffenheit variiert“, Bezug genommen.

Als Ziel des Fremdsprachenunter­richts gilt es die Mehrsprachigkeit der Schüler zu integrieren und für die Persönlichkeitsbildung auf das Vorwissen aufzubauen. Da der Zuschnitt auf die Klasse und die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung ein Grundprinzip der Fachdidaktik Französisch ist, schlägt der Gemeinsame europäische Referenzrahmen hierfür als eine mögliche Methode das Europäische Sprachenportfolio (ESP) vor. Sein Nutzen wird im Folgenden defi­niert:

Besonders das Europäische Sprachenportfolio (ESP) bietet eine Form an, in der höchst unterschiedliche Arten des Sprachenlernens und der interkulturellen Erfahrungen dokumentiert und formell anerkannt werden können. Zu diesem Zweck bietet der Referenzrahmen nicht nur Skalen für die allgemeine Beherr­schung einer bestimmten Sprache an, sondern auch eine Aufteilung in spezifische Kategorien der Sprachverwendung und der Sprachkompetenz, was es Praktikern erleichtert, Lernziele zu spezifizieren und Lernerfolge in den unterschiedlichsten Bereichen zu beschreiben, und zwar in Übereinstimmung mit den wechselnden Bedürfnissen, den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und den Lernbedingungen der Lernenden. (GeR S.17)

Das Sprachenportfolio stellt zudem eine Verbindung zwischen Identität und Sprache her, indem der multilinguale Sprecher seine Sprachen differenziert betrachtet und ihnen Emotio­nen zuordnet. Jeder Sprache wird somit ein Wert beigemessen und der Schüler macht sich seine Fähigkeiten bewusst, indem er sie definiert. Es sei außerdem erwähnt, dass eine cartesiani­sche Trennung von Sprache, Selbst und Welt eine veraltete Betrachtungsweise ist, und daher ist es auch nicht mehr üblich, den Sprecher von seiner Sprache, die Sprache von der Erfahrung oder Kultur und die Identität des Sprechers von seiner Kultur zu trennen. Die kommunikative Wende der 70er Jahre brachte außerdem mit sich, dass Kommunikation an einen kulturellen Kontext gebunden war. Maddalena de Carlo äußert hierzu:

À la fin des années 1970, époque où elleinaugurait une nouvelle approche basée sur la compétence communicative, la didactique des langues a pris conscience du fait qu’aucune communication n’est possible en dehors d’un contexte culturel.^[18]

Aus diesem Grund sind Mehrsprachigkeit und Interkulturalität auch zusammengehörende Notatio­nen. Bei migrationsbedingter Mehrsprachigkeit sei erwähnt, dass man sich in der Interkulturellen Pädagogik „vor allem für den Erhalt der [‚] Herkunftssprachen [’] von Kindern mit Migrationshintergrund engagiert (vgl. z. B. Dilek 2000, Gogolin 1988, 1994)“ (Hu 2003: 44). So erläutert Hu:

Politisch-humanitäres Engagement für die sprachlichen Rechte von Minderheiten, Kampf gegen schuli­sche Diskriminierung aufgrund sprachlicher oder ethnischer Andersheit, Sorge um die Verkümmerung von Teilen der Identität mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher durch systematische Marginalisierung und Ignorierung ihrer „Erstsprachen“, sowie Kampf gegen den Monolingualen Habitus der Institution Schule in Deutschland sind einige der wichtigsten Anliegen der Interkulturellen Pädagogik. (ebd.)

Da Sprache zudem Ausdruck der Identität eines Menschen ist, sollten migrationsbedingte Sprachen in der Schule nicht ausgeblendet werden. Dies führt nämlich dazu, dass ein Teil der Identität des Schülers ignoriert werden würde und somit es zu einer Entwertung seiner Muttersprache komme, ihm Minderwertigkeit signalisiere und womöglich zu einer Selbstabwertung führe (vgl. Hu 2003: 44). Eine Rücksichtnahme und ein Feinge­fühl der Lehrer für die weiteren Sprachen des Schülers sind zwingend erforderlich und es wäre ebenfalls hilfreich, wenn Lehrer, die selbst einen Migrationshintergrund aufweisen, ihre Sprachkenntnisse nutzen, um mit Plurilingualismus Lernerfolge zu erzielen. Denn auch Volgger hat aufgezeigt, dass Schüler die Ansicht vertreten, dass sie keinen Bezug auf ihre migrationsbedingten Sprachen nehmen, da die Lehrer diese meist nicht beherrschen:

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die meisten SchülerInnen in ihren Theorien formulieren, das Bezugnehmen auf andere Sprachen im Unterricht bereits erlebt zu haben, wobei die Lehrerin nach Auffassungen der SchülerInnnen das Englische sowie das Deutsche und weniger die Sprachen der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit der SchülerInnen mit einbezieht. Der Grund hierfür liegt, nach Auffassungen der SchülerInnen darin, dass die Lehrerin selbst diese Sprachen nicht kann. (Volgger 2010: 188)

Ist so ein Migrations­hintergrund nicht vorhanden, so könnte der Lehrer sich auch Sprachkenntnisse aneignen, um dem Schüler die Wertschätzung seiner Muttersprache zu signalisieren. Dies könnte zudem auch einen Beitrag zur Ursachenforschung von Lernerhypothesen seitens der Schüler bedeuten. Denn oftmals entstehen grammatikalische Fehler deshalb, weil die erlernte Gramma­tik der Erstsprache unmittelbar auf die als nächste gelernten Sprachen referiert. Zudem muss beachtet werden, dass beim Schrifterwerb bilingualer Schüler von unterschiedli­chen Ausgangsschriften mit unterschiedlichen Graphemen ausgegangen werden muss. Hat ein Lehrer das Wissen über andere Schriftsprachen und Lautsysteme und stellt grammatische Fehler aufgrund dessen fest, so kann er den Irrtum unmittelbar aufklären. Es kann erforderlich sein, dass Lehrer bei Schülern, die erst spät die lateinische Schrift gelernt haben oder auch die deutsche Grammatik noch nicht so gut beherrschen, eine sepa­rate, aufklärende Arbeit leisten müssen. Hierzu ist das Wissen über verschiedene Schriftsprachsysteme ein enormer Vorteil. Was allerdings den Umgang mit Mehrsprachigkeit an Schulen anbelangt, gibt es immer noch eine große Zurückhaltung bezüglich des Themas. Doch worin begründet sich diese Zurückhaltung? Ist es den Lehrern zu zeitintensiv, sich mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen oder gibt es noch tiefgründigere Ursachen? Wenn Mehrsprachigkeit zudem Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist, müsste somit nicht auch der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit der gleiche Stellenwert beigemes­sen werden?

[...]

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^[1] http://verwaltung.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=9ac47f3484b40a67a678fd2f4ba49cdd. (Zugriff: 16.03.2013, S. 16).

^[2] North, B./Coste, D. (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Niveau A1, A2, B1, B2. Berlin: Langenscheidt, S. 17.

^[3] Jessner, Ulrike (2003): „Das multilinguale Selbst: Perspektiven der Veränderung“, in: Florio-Hansen, Inez de: Plurilingualität und Identität. Zur Selbst- und Fremdwahrnehmung mehrsprachiger Menschen. Hrsg. von Adelheid Hu. Tübingen: Stauffenburg, S. 30.

^[4] http://www.fwf.ac.at/de/abstracts/abstract.asp?L=D&PROJ=P23146 (Zugriff: 01.04.2013).

^[5] Volgger, Marie-Luise (2010): „Wenn man mehrere Sprachen kann, ist es leichter, eine weitere zu lernen ...“ Einblicke in die Mehrsprachigkeitsbewusstheit lebensweltlich mehrsprachiger FranzösischlernerInnen, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache. 15: 2, S. 170.

^[6] Zit. n. Morkötter, Steffi (2005): Langu­age Awareness und Mehr­sprachig­keit. Eine Stu­die zu Sprach­bewusstheit und Mehrspra­chigkeit aus der Sicht von Fremd­sprachenler­nern und Fremd­sprachenleh­rern. Frankfurt/M.: Lang (Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht, Bd. 21).

^[7] Volgger 2010, 176 f.

^[8] Kallenbach, Christiane (1996): Subjektive Theorien. Was Schüler und Schülerinnen über Fremdsprachenlernen denken. Tübingen: Narr, S.70.

^[9] Bourdieu, Pierre (1979): Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt: Suhrkamp, S. 179.

^[10] Vgl. Ingrid Gogolin (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster, New York, Waxmann-Verlag, S. 108 f.

^[11] Fichte, Johann Gottlieb (1807/08): Reden an die deutsche Nation. Mit Fichtes Biographie sowie mit erläuternden Anmerkungen versehen von Theodor Vogt. Langensalza: Hermann Beyer & Söhne, 1896 (Rede 13, 1897), S. 259.

^[12] Schleiermacher, Friedrich (1826): „Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826“, in: ders.: Pädagogische Schriften I, unter Mitwirkung von Th. Schulze hrsg. von Erich Weniger (1983). Frankfurt, Berlin, Wien: Klett Cotta/ Ullstein, S. 301 f.

^[13] Vgl. Diesterweg, Adolph (1836): „Über die Methodik des Sprachunterrichts“, in: Langenberg, E. (Hrsg.): Adolph Diesterwegs ausgewählte Schriften, 2., durchgesehene Auflage, Erster Band, erschienen 1890. Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg, S. 165.

^[14] Leupold, E. (2002): Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen.

Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 154.

^[15] Nieweler, Andreas (2002): „Den Französischunterricht öffnen für Mehrsprachigkeit – Anforderungen und Umsetzungsmöglichkeiten“, in: Französisch heute. S. 78 f.

^[16] Siehe: Bausch, Karl-Richard/ Krumm, Hans-Jürgen (1995): „Sprachlehrforschung“, in: Karl-Richard Bausch et al., Handbuch Fremdspracheunterricht. Tübingen und Basel: Francke, S.7.

^[17] https://www.tu-chemnitz.de/phil/ifgk/germanistik/gf/lektionen/hist_entwicklung/prag_wende.php Zugriff: 10.5.2013

^[18] De Carlo, Maddalena (2008). „Plurilinguisme et interculturalité pour la construction de la citoyenneté européenne“, in: Vers une approche transculturelle en didactique des langues-cultures. Paris: Klincksieck, S.67.