Kompetenzentwicklung durch Model United Nations


Masterarbeit, 2012
166 Seiten, Note: 1,1

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

Teil I: Theoretische Grundlagen
2. Model United Nations – A ‘hands-on’ experience
2.1 Das Potenzial von MUNs
2.2 Kompetenzerwerb durch MUNs – Forschungsstand
3. Kompetenzmessung
3.1 Kompetenzbegriff und Kompetenzmessung in Bildungsinstitutionen
3.1.1 Kompetenzmodelle
3.1.2 Konzepte von Kompetenzdimensionen
3.1.3 Zusammenfassende Einschätzung der Kompetenzdiagnostik in Bildungsinstitutionen
3.2 Kompetenzmessung in Unternehmen
3.2.1 Das Kasseler-Kompetenz-Raster
3.2.2 Methodische Realisierung
3.2.3 Zwischenfazit

Teil II: Die empirische Studie
4. Methodisches Vorgehen
4.1 Festlegung der Forschungsfrage
4.2 Festlegung der Erhebungsmethode – Das Gruppeninterview
4.3 Ressourcen
4.4 Auswahl der Stichprobe
4.4.1 Münster University International Model United Nations (MUIMUN)
4.4.2 NextGeneration – Schülerinnen und Schüler bei MUIMUN
4.5 Konzeption des Leitfadens
4.6 Transkription
4.7 Reflexion der Interviews
5. Auswertung
5.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring – Methodologische Grundlagen
5.1.1 Durchführungsmerkmale der qualitativen Inhaltsanalyse
5.1.2 Ablaufmodell der Analyse
5.2 Qualitative Inhaltsanalyse – Praktische Anwendung
5.2.1 Erster Schritt: Bestimmung der Analyseeinheiten
5.2.2 Dritter Schritt: Bestimmung der Ausprägungen (theoriegeleitet)/ Zusammenstellung des Kategoriensystems
5.2.3 Vierter Schritt: Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen, Kodierregeln
5.2.3.1 Fachliche Kompetenz
5.2.3.2 Methodenkompetenz
5.2.3.3 Soziale Kompetenz
5.2.3.4 Persönliche Kompetenz
5.2.4 Siebter Schritt: Überarbeitung, gegebenenfalls Revision des Kategoriensystems und Kategoriendefinition
6. Ergebnisaufbereitung und Analyse
6.1 Fallübergreifende Ergebnisse
6.1.1 Fachkompetenz
6.1.2 Methodenkompetenz
6.1.3 Sozialkompetenz
6.1.4 Persönliche Kompetenz
6.2 Ausgewählte Fallbeispiele
6.2.1 Fall A
6.2.2 Fall B
6.3 Zusammenfassende Ergebnispräsentation

Teil III: Einordnung und Diskussion der Ergebnisse
7. Reflexion und Ergebnisdiskussion
7.1 Einordnung in den Forschungsstand
7.2. Qualitativer Forschungsprozess
7.3 Kompetenzdiagnostik
7.3.1 Kompetenzmodelle
7.3.2 Kompetenzdimensionen
7.4 Rückschlüsse auf MUIMUN

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

X. Anhang

[…] also man nimmt das gar nicht so ähm wirklich auf’n ersten Blick wahr, dass man wirklich gerade ähm lernt und dann auch gerade in der Woche so’n bisschen reift, vielleicht auch so’n bisschen- das hatte ich wenigstens in der Woche so das Gefühl fast (lacht) ähm und ähm ich glaub, das kann einem Schule gar nicht so- so geben innerhalb einer Woche, in so ner ereignisreichen Woche, die einfach so erschöpfend ist. Ich glaube, deshalb ist sie auch so erschöpfend, weil man einfach so viel mitnimmt, sowohl sozial als auch eben politisch oder Hintergrundwissen einfach […].

(Aussage eines Schülers aus dem Interview nach der MUIMUN-Konferenz 2012: I3, 75)

1. Einleitung

In general, students retain merely 10 percent of what they read, 20 percent of what they hear, 30 percent of what they see. Combining presentation methods can increase the retention of information to 50 percent. But to do better still, students must be active participants. When this happens, they remember 70 percent of information they present to one another, and 90 percent of what they say and do as a team. (Stice 1987: 294f. zit. n. McIntosh 2001: 270)

Laut der Lernspirale von Kolb gilt das interaktive Lernen als die effizienteste Technik, um Wissen zu verinnerlichen. Frei nach dem Prinzip SchülerInnen lernen von SchülerInnen[1] kann dadurch ein größtmöglicher Lernerfolg erzielt werden. Lernmethoden, bei denen dieses Prinzip besondere Berücksichtigung findet, sind die sogenannten interaktiven Lernmethoden, zu denen auch Planspiele gehören. Dabei müssen Planspiele nicht immer im schulischen Kontext stattfinden. Es gibt im Rahmen von Maßnahmen zur politischen Bildung eine Vielzahl von Planspielen, die politische Prozesse simulieren und in außerschulischen Einrichtungen stattfinden: Planspiele des Deutschen Bundestages, des Europäischen Parlamentes oder die Simulation von Politik und internationaler Sicherheit (POL&IS) der Bundeswehr.[2] Die längste Tradition der Planspiele im Sektor der politischen Bildung haben allerdings die Simulationen der Vereinten Nationen. Ihre Ursprünge lassen sich bis zu den Zeiten des Völkerbundes zu Beginn des 20. Jahrhunderts zurück verfolgen. Damals noch unter dem Namen „Model League of Nations Assembly“, mit den Wurzeln im nord-östlichen Teil der USA, wurden sie 1947, also zwei Jahre nach Gründung der Vereinten Nationen, umbenannt zu Model United Nations (vgl. Muldoon 1995: 28). Auf genau diesen Model United Nations[3] liegt der Fokus dieser Arbeit; genauer gesagt auf deren Nutzen für die TeilnehmerInnen.

In der einschlägigen, meist englischsprachigen Literatur zu MUNs, lassen sich zahlreiche Aussagen zum didaktischen Potenzial von MUNs und deren Nutzen für die TeilnehmerInnen finden (siehe Kapitel 2). Auffällig ist jedoch, dass ein Großteil der wissenschaftlichen Arbeiten zu MUNs entweder die Absicht verfolgt, hilfreiche Tipps für TeilnehmerInnen und ihre BetreuerInnen zu geben, oder eine Schwerpunktsetzung verfolgen, die fernab der Kompetenzentwicklung durch MUNs liegt. Im Bereich der MUN-Kompetenzdiagnostik lässt sich in der Literatur eine Reihe theoretischer Annahmen zu deren Potenzial finden; eine empirische Untermauerung jedoch fehlt, wie in Kapitel 2 hergeleitet wird.

Um dieses Desiderat in der wissenschaftlichen Analyse von MUNs zu schließen, soll in der vorliegenden Arbeit ein Versuch gewagt werden, den Kompetenzzuwachs durch MUNs empirisch zu erfassen. Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit geht einher mit dem allgemein gestiegenen Interesse an Kompetenzdiagnostik im Bildungssektor, der u.a. dem Paradigmenwechsel von Input- zur Outputorientierung in der Didaktik zuzuschreiben ist (vgl. Drieschner 2009: 40ff). In Kapitel 3 soll zunächst definiert werden, was überhaupt unter Kompetenzen zu verstehen ist und wie sie in Bildungsinstitutionen üblicherweise operationalisiert werden. Bei dem Versuch zur Operationalisierung von Kompetenzen ergibt sich allerdings die Schwierigkeit, dass manche Kompetenzdimensionen (z.B. persönliche oder soziale Kompetenzen) nicht in dem Maße messbar sind wie andere (z.B. sprachliche Kompetenzen). Um dieser Problematik begegnen zu können, werden in Kapitel 3 einschlägige Studien zur Kompetenzmessung aus dem Bildungssektor und deren Vorgehensweise zur Operationalisierung von Kompetenzen herangezogen. Da internationale Vergleichsstudien sich schwerpunktmäßig mit anderen Kompetenzdimensionen, als solchen, die im Kontext von MUNs erworben werden beschäftigen (siehe z.B. PISA: Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, fächerübergreifende Kompetenzen), liefert die Analyse dieser nur begrenzt Hilfestellung für diese Arbeit. Aus diesem Grund wird in Kapitel 3.2 ein Perspektivenwechsel vollzogen und neben dem Bildungssektor auch die Kompetenzmessung in Unternehmen untersucht. Gerade in diesem Sektor ist in den letzten Jahren viel zum Kompetenzerwerb geforscht worden.[4] Von der Vielzahl der meist computerbasierten Kompetenzmessung in Unternehmen, liegt im Rahmen dieser Arbeit der Fokus auf dem Kasseler-Kompetenz-Raster (KKR). Das KKR schlüsselt die vier Dimensionen der Handlungskompetenz (fachliche, soziale, persönliche und Methodenkompetenz) auf und legt dar, aus welchen Komponenten diese zusammengesetzt sind. Daraus ergibt sich ein Kompetenz-Raster, das eine Operationalisierung der Kompetenzen erleichtert und somit als Grundlage der nachfolgenden Untersuchungen dient (vgl. Kauffeld et al. 2007: 225). Die Untersuchungen knüpfen also methodisch und inhaltlich an den Forschungsstand zur Kompetenzmessung sowohl in Bildungsinstitutionen als auch in der Unternehmensforschung an.

Daraus ableitend ist das Ziel dieser Arbeit, einen Kompetenzzuwachs durch MUNs empirisch zu erfassen. Konkret wurden qualitative Gruppeninterviews mit TeilnehmerInnen der Münster University International Model United Nations-Konferenz 2012 (MUIMUN) durchgeführt, um einen möglichen Kompetenzzuwachs konstatieren zu können (siehe Kapitel 4). Die Interviews bestehen dabei aus zwei Teilen: Einem Fallbeispiel, das es zu bearbeiten gilt und einer Selbsteinschätzung der ausgewählten TeilnehmerInnen über ihre Kompetenzen im Hinblick auf die Konferenz. Da das Vorgehen im Forschungsprozess ein qualitatives ist, wird nicht die Intention verfolgt, generalisierbare Aussagen über den Kompetenzerwerb durch MUNs hervorzubringen. Vielmehr geht es darum, individuelle Sinnkonstruktionen und Beweggründen der TeilnehmerInnen nachzuvollziehen.

Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt in Kapitel 5 anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Dabei wird ein Kategoriensystem analog zu den vier Dimensionen der Handlungskompetenz erstellt, um für jede Dimension eine mögliche Entwicklung, ausgelöst durch die Teilnahme an MUIMUN, greifbar zu machen. In Kapitel 6 werden die durch die Auswertung hervorgebrachten Ergebnisse ausgewertet und in Kapitel 7 einer kritischen Reflexion unterzogen. In Kapitel 8 schließlich werden die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst und ein Ausblick auf zukünftiges Forschungspotenzial anknüpfend an diese Arbeit gegeben.

Teil I: Theoretischer Bezugsrahmen

2. Model United Nations – A ‘hands-on’ experience

Bevor der Versuch unternommen wird, den Kompetenzgewinn von MUNs herauszufiltern, ist zunächst eine Definition des Gegenstandsbereiches unabdingbar. Der Fokus dieses Kapitels liegt daher auf der Definition von MUNs im Allgemeinen und deren didaktischen Wert, indem auf relevante Forschungsergebnisse Bezug genommen wird. Es wird außerdem dargestellt, warum diese Arbeit gerade auf den Aspekt des Kompetenzerwerbs durch MUNs abzielt und nicht auf einen anderen Aspekt.

MUNs sind Simulationen von Sitzungen und Verhandlungsabläufen der Hauptorgane der Vereinten Nationen (Generalversammlung, Sicherheitsrat, Wirtschafts- und Sozialrat), der Unterorgane (Menschenrechtsrat, Frauenrechtskommission, UN-Umweltprogramm u.v.m.) oder anderer internationaler Organisationen. Ziel von MUNs ist es, den TeilnehmerInnen (SuS oder Studierende) die Struktur und Funktionsweise der UN vertraut zu machen (vgl. Wesel 2000: 575). Dabei agieren die TeilnehmerInnen als Delegierte eines Mitgliedstaates der UN in einem ihrer Organe und „versuchen, die Interessen ‚ihres‘ Landes zu aktuellen Fragestellungen von weltpolitischer Tragweite so nachdrücklich wie möglich zu vertreten“ (Eichert/Hebel 2005). Die Sitzungen bestehen aus formellen und informellen Debatten, bei denen die Delegierten die Position ihres Landes zu einem bestimmten Thema austauschen, sich in Blöcken zusammen finden und Working Paper und Resolutionsentwürfe verfassen. All dies geschieht nach den formellen Regeln zum Ablauf von Sitzungen und Debatten (auch Rules of Procedure gennant), die den Prozeduren der Vereinten Nationen entsprechen. Ziel eines jeden Komitees ist es schließlich, zum jeweiligen Thema eine Resolution verabschieden zu können (vgl. a.a.O.). Grundidee von MUNs ist also,

daß durch die seriös simulierte Ausübung multinationaler Diplomatie und intergouvernementaler Entscheidungsfindung das Verständnis für internationale Beziehungen und deren Zusammenhänge intensiver gefördert wird als durch abstrakte Sachinformationen und Problemanalyse allein. (Wesel 2000: 575)

MUNs sind auf der ganzen Welt verbreitet und finden in verschiedensten Rahmen statt, der von Schüler-MUNs mit bis zu höchstens 100 TeilnehmerInnen bis hin zu groß aufgezogenen und von Studierenden organisierten MUNs mit mehreren tausend TeilnehmerInnen reicht.[5] Die größte und gleichzeitig traditionsreichste MUN der Welt ist die NMUN-Konferenz (National Model United Nations-Conference) in New York, die einmal jährlich stattfindet. Die Abschlusssitzung tagt üblicherweise in der Generalversammlung im New Yorker UN-Hauptquartier.[6]

Elementar für eine erfolgreiche Teilnahme an einer MUN sei nach Hazleton und Mahurin vor allem eine gründliche Vorbereitung auf die Simulation, z.B. durch sogenannte ‚position paper‘[7] (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 158). Ihrer Meinung nach, gebe es verschiedenste Fähigkeiten und Arten von Wissen, die sich die TeilnehmerInnen im Rahmen ihrer Vorbereitungen anzueignen haben. Diese reichen vom Wissen über das Land mit seiner Geschichte, außenpolitischen Neigungen und Strategien über Kenntnisse zu den behandelten Themen und dem Wissen über den Ablauf der Debatten, also die sogenannten Rules of Procedure (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 158ff).[8] Darüber hinaus spielen laut Hazleton und Mahurin auch Selbstorganisation und interpersonelle Fähigkeiten eine herausragende Rolle für eine erfolgreiche Teilnahme an einer MUN. Darunter verstehen die Autoren Verhandlungsfähigkeit, Überzeugungsgeschick und die Fähigkeit, Informationen im Kontext von Entscheidungsfindungsprozessen zu manipulieren (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 158f).

2.1 Das Potenzial von MUNs

Nachdem zunächst eine Definition von MUNs im Allgemeinen gegeben wurde, soll nun ein Überblick darüber folgen, wie die einschlägige Literatur den didaktischen Wert von MUNs darstellt. Dies stellt den Anknüpfungspunkt für die daraus abzuleitende Dringlichkeit dar, im Bereich des Kompetenzerwerbs durch MUNs zu forschen.

Eine MUN-Konferenz ist aus didaktischer Sicht den Planspielen zuzuordnen und hat als Methode des simulativen Handelns den Anspruch, einen realen Prozess möglichst realitätsgetreu zu imitieren (vgl. Eichert/Hebel 2005). Dabei geht der Lernprozess über das bloße passive Lesen hinaus, denn die Delegierten erleben am eigenen Leib in ihrer Rolle als UN-DiplomatInnen, die Konsequenzen ihrer Entscheidungen und Handlungen (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 150). Miller Levy beschreibt MUNs als weltgrößtes Programm zur politischen Bildung, an dem jährlich mehr als 400.000 TeilnehmerInnen partizipieren (vgl. Miller Levy 2011: 56). Somit tragen MUNs dazu bei, dass Effekte und Kausalitäten von politischen Systemen und Strukturen verstanden werden, die internationale Ergebnisse beeinflussen (vgl. McIntosh 2001: 271). Die Erfahrungen durch die Vorbereitung und Durchführung der Simulation sensibilisieren TeilnehmerInnen für diplomatische Verfahren und die Komplexität von politischen Entscheidungsprozessen. Sie erfahren dadurch, warum Verhandlungen auf internationalem Parkett oftmals als schwerfällig und komplex verschrien sind und entwickeln ein Gefühl für die Problematiken, die mit Entscheidungsfindungsprozessen und dem Erreichen eines Konsenses bei den Vereinten Nationen einher gehen (vgl. McIntosh 2001: 168). Wesel sieht in der Notwendigkeit, die eigene Perspektive zurückzustellen und eine fremde einzunehmen außerdem das Potenzial, Vorurteile abzubauen und Haltungen gegenüber bestimmten Themen zu entwickeln bzw. schon bestehende Meinungen kritisch zu reflektieren (vgl. Wesel 2000: 575).

Hazleton und Mahurin stellen heraus, dass Lernen bei MUNs in verschiedenen Kontexten stattfindet, die von dem bloßen Lesen und Behalten von Informationen bis hin zum Anwenden und Reorganisieren dessen, was in der Simulation gelernt wurde, reichen (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 151). Hüfner beschreibt den Umfang der zu verarbeitenden Informationen als weitaus größer im Vergleich zu traditionellen Schulbüchern (vgl. Hüfner 1995: IX). TeilnehmerInnen sähen sich mit konkreten Konfliktsituationen konfrontiert, welche komplexes Lernen und mehrdimensionales Denken ermöglichten (vgl. a.a.O.). Unter dem Motto „student teaching student“ (McIntosh 2001: 269) werden somit unterschiedliche Lernmuster aktiviert und verinnerlicht und verschiedene Lerntypen angesprochen. MUNs ermöglichen dadurch Demokratie-Lernen und legen so den Grundstein für eine Partizipation als mündige/r Bürger/in in unserer Gesellschaft.[9] MUNs ermöglichen einen Lernprozess, der zwar aufgrund von didaktischer Reduktion nicht identisch mit der Realität ist, aber einen didaktisch begründeten, simulierten Ausschnitt aus der politischen Realität bietet (vgl. Hüfner 1995: VII). Darüber hinaus betont Hüfner den didaktischen Gehalt von MUNs, indem er diese als „hervorragendes Instrumentarium“ (Hüfner 1995: III) im Rahmen politischer Bildungsmaßnahmen beschreibt: Kognitive und emotionale Aspekte des Lernens und Handelns würden aufeinander bezogen und kritische Denkfähigkeit ermöglicht (vgl. a.a.O.). Hinzu komme, dass bei MUNs eine höhere Motivation als bei konventionellen Lernsituationen etwa im Klassenraum oder im Hörsaal bestehe, da die TeilnehmerInnen sich aktiv in der Mitte des Geschehens befänden (vgl. Hüfner 1995: VIII) und somit einem bestimmten Handlungszwang ausgesetzt sind.

Hüfner nimmt an, dass MUNs neben Faktenwissen auch Effekte auf die Persönlichkeitsentwicklung der TeilnehmerInnen haben, insbesondere in Bezug auf die Verbesserung der sozialen und kommunikativen Fähigkeiten (vgl. a.a.O.) sowie einen erheblichen Zuwachs an Selbstbewusstsein (Hazleton/Mahurin 1986: 150). Ein weiterer Effekt auf der persönlichen Ebene ist, dass durch die Debatten im Rahmen der Konferenz Verhaltensweisen und Einstellungen gefördert werden, die einerseits zur Durchsetzung eigener Interessen, aber vor allem zu Kooperation und Verständnis für Probleme anderer führen können (vgl. Hüfner 1995: IX). Der didaktische Wert von MUNs sowie positive Auswirkungen auf Wissen, Verständnis und Einstellungen der TeilnehmerInnen stehen somit, zumindest theoretisch, außer Frage (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 168).

Aus diesen Ausführungen lässt sich nun eine Reihe von Hypothesen ableiten, die das didaktische Potenzial von MUNs widerspiegeln:

- Hypothese 1: Durch MUNs findet ein Transfer von isoliertem Faktenwissen hin zum Denken in komplexen Zusammenhängen statt.
- Hypothese 2: Der Spielcharakter von MUNs führt dazu, dass theoretisches Wissen in einen persönlichen Kontext gesetzt wird (= persönliche Betroffenheit, Freisetzung von Emotionen), was ein gestiegenes Maß an Motivation zur Folge hat und Wissen dadurch gefestigt werden kann (siehe Eingangszitat).
- Hypothese 3: MUNs führen in vielfältiger Weise zu einem Zuwachs von Kompetenzen: Neben Faktenwissen und methodischen Fähigkeiten haben MUNs auch Effekte auf die Persönlichkeitsentwicklung der TeilnehmerInnen, insbesondere in Bezug auf die Verbesserung der sozialen und kommunikativen Fähigkeiten und die Steigerung des Selbstbewusstseins.
- Hypothese 4: Die Teilnahme an MUNs wirkt sich positiv auf die politische Partizipation der TeilnehmerInnen auch außerhalb von MUNs aus.

An dieser Stelle muss erneut darauf hingewiesen werden, dass in dieser Arbeit kein quantitatives Verfahren verfolgt wird. Das theoriegeleitete Aufstellen von Hypothesen dient lediglich der Bündelung der vielfältigen theoretischen Annahmen über das Potenzial von MUNs. Im Folgenden soll anhand der Hypothesen aufgezeigt werden, welche tatsächlich empirisch bewiesen werden können und wo noch Forschungsbedarf besteht. Eine Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothesen wird durch die qualitativen Erhebungen im weiteren Verlauf dieser Arbeit nicht angestrebt, da dies nicht Sinn und Zweck qualitativer Verfahren ist.[10]

2.2 Kompetenzerwerb durch MUNs – Forschungsstand

Wie oben dargestellt, sind die Effekte von MUNs auf den Lernerfolg und die Persönlichkeitsentwicklung in der einschlägigen Literatur unumstritten. Daraus könnte man schließen, dass es ausreichend Forschungen gibt, die die oben genannten Hypothesen hinreichend verifizieren. Diese Annahme gilt jedoch nur für einige Hypothesen und nicht für alle. Miller Levy beispielsweise forscht empirisch zu den Effekten von MUNs auf das Engagement zur politischen Partizipation von Studierenden und stellt heraus, dass tatsächlich ein Zusammenhang besteht (vgl. Miller Levy 2011). Analog zu den Ergebnissen seiner Studie kann Hypothese 4 somit verifiziert werden.[11] Ein Problem, das sich allerdings bei dem Großteil bestehender Forschungen zu MUNs ergibt, ist, dass die meisten akademischen Paper Tipps für eine effektive Vorbereitung auf eine MUN-Konferenz geben, sich also an teilnehmende Delegationen oder an DozentInnen und LehrerInnen richten (vgl. McIntosh 2001 und Hüfner 1995) und somit nicht zu einer empirischen Erschließung des Potenzials von MUNs beitragen.

Nichtsdestotrotz gibt es eine Studie, anhand derer weitere der oben genannten Hypothesen verifiziert werden können und die daher für diese Arbeit besondere Relevanz in sich birgt. Die Hochschulprofessoren William A. Hazleton und Ronald P. Mahurin haben im Jahr 1982 quantitative Erhebungen im Rahmen von zwei MUN-Konferenzen durchgeführt. Ziel ihrer Untersuchungen war es, den Nutzen von MUNs für Studierende festzustellen (vgl. Hazleton/Mahurn 1986: 150ff). Die Daten sollten das Fundament bilden für eine systematische Evaluation von MUN-Erfahrung und das Potenzial von MUNs als Lehrmethode in den internationalen Beziehungen herausstellen (vgl. a.a.O.). Zu diesem Zweck wurden Befragungen der TeilnehmerInnen zweier MUN-Konferenzen (NMUN und Midwest Model United Nations) durchgeführt und zusätzlich Pre-Test-Daten und offene Fragebögen einer Delegation herangezogen (vgl. a.a.O.). Die zugrunde liegende Forschungsfrage lautet: „What do participants learn from external simulations like the Model UN and how do they learn it” (Hazleton/Mahurin 1986: 151). An den beiden Konferenzen wurde von den TeilnehmerInnen ein Fragebogen mit 37 items ausgefüllt. Eine der Themenrubriken war beispielsweise eine Bewertung von MUNs als Lerninstrumentarium (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 153). Dazu wurden im Jahr 1982 zusätzliche Pre-Tests von ehemaligen MUN-Delegierten und Studierenden der Miami University ausgefüllt (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 154). Die ca. 500 Fragebögen[12] von der NMUN und Midest-Konferenz wurden also mit 360 weiteren Fragebögen der Miami University ergänzt.

Im Rahmen ihrer Untersuchungen sehen sich Hazleton und Mahurin allerdings mit der Schwierigkeit konfrontiert, den Lernzuwachs durch MUNs präzise und objektiv zu messen. Konkret stellt sich das Problem der angemessenen und zuverlässigen Entwicklung von Messinstrumenten (vgl. a.a.O.). Dies spiegelt das in der Einleitung bereits angesprochene Problem wieder, dass nicht alle Dimensionen von Kompetenzen gleichermaßen und anhand verschiedener Kompetenzstufen zu operationalisieren sind. Mehr dazu in Kapitel 3.

Hazleton und Mahurin kommen zu dem Ergebnis, dass MUNs einen enormen didaktischen Wert haben und dass dieser Wert durch eine umfangreiche Vorbereitung auf die jeweilige MUN gesteigert werden kann (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 168). Des Weiteren stellen die Autoren fest, dass verschiedenartige Formen von Lernen im Laufe der Simulation stattfinden, die eine Einbettung von Faktenwissen in komplexere Zusammenhänge ermöglichen und die TeilnehmerInnen durch die direkte Involviertheit zusätzlich motivieren. Somit können anhand der Studie von Halzeton und Mahurin die Hypothesen 1 und 2 verifiziert werden. Allerdings zeigen diese Schlussfolgerungen auch, dass sich die Untersuchungsergebnisse von Hazleton und Mahurin in Bezug auf den Kompetenzerwerb durch MUNs auf einer recht unkonkreten Ebene bewegen. Zwar liefern sie Aufschluss über das didaktische Potenzial von MUNs und belegen auch, dass ein Kompetenzzuwachs stattfindet. Worin dieser aber genau liegt und welcher Kompetenzbegriff überhaupt zugrunde liegt, bleibt weiterhin ungewiss.

Die dargestellten Einblicke in den Forschungsstand zu MUNs zeigen, dass die Hypothesen 1, 2 und 4 durch bestehende Untersuchungen verifiziert werden können. Im Bereich der Kompetenzdiagnostik – also der Bereich, auf den Hypothese 3 abzielt – herrscht trotz einiger Versuche der systematischen Untersuchung von MUNs ein Mangel an empirischer Untermauerung. Dieser Mangel ist treibende Kraft der vorliegenden Arbeit. Im Rahmen dieser Arbeit soll daher ein Beitrag zur Beseitigung dieses Desiderates geleistet werden. Ziel ist es aber nicht, allgemeingültige Aussagen über den Kompetenzerwerb durch MUNs zu generieren. Anhand eines qualitativen Forschungsprozesses soll der Kompetenzerwerb für eine ausgewählte Stichprobe nachgezeichnet werden. Eine detaillierte Begründung für dieses Vorgehen folgt in Kapitel 4.

Die Herausforderung in Bezug auf einen möglichen Kompetenzerwerb durch MUNs ist, dass adäquate Kompetenzdiagnoseverfahren für MUNs nicht bereits bestehen, sondern erst entwickelt werden müssen. Mit den Worten Mays ausgedrückt kann gesagt werden, „dass bislang noch keine empirisch fundierte kompetenztheoretische Fachdidaktik politischer Bildung oder zumindest einzelner Bausteine vorliegt“ (May 2007: 17). Wie muss also ein Erhebungsinstrument aussehen, um die durch MUNs erworbenen Kompetenzen adäquat messen zu können? Aufschluss darüber liefert ein Blick in Bildungsinstitutionen und Unternehmen, denn dort wird in den letzten Jahren aktiv zur Kompetenzdiagnose geforscht.

3. Kompetenzmessung

Nachdem nun das Erkenntnisinteresse ableitend aus dem bisher unzureichenden Datenmaterial zur Kompetenzentwicklung durch MUNs herausgestellt wurde, soll ein Überblick über die bisherigen Forschungen im Bereich der Kompetenzdiagnostik gegeben werden. Anhand der vorgestellten Methodik lässt sich das weitere Vorgehen dieser Arbeit deduzieren. In diesem Kapitel werden zunächst Studien und Ergebnisse aus der Kompetenzmessung in Bildungsinstitutionen herangezogen, bevor deren Vorgehensweise mit derer aus der Kompetenzdiagnostik in Unternehmen ergänzt wird.

3.1 Kompetenzbegriff und Kompetenzmessung in Bildungsinstitutionen

Bevor überhaupt eine nähere Betrachtung der bisherigen Forschungen zur Kompetenzdiagnostik stattfinden kann, ist es zunächst von essentieller Bedeutung, den Gegenstandsbereich „Kompetenzen“ genauer zu definieren. Einer Definition kommt deshalb große Bedeutung zu, weil von diesem Begriff mit seinen Ausprägungen und Dimensionen abhängt, wie später eine Operationalisierung von Kompetenzen in dieser Arbeit stattfinden kann. Was genau versteht man also unter dem Begriff „Kompetenzen“?

Die Debatte darum, wie dieser Begriff definiert werden kann, hat in der Didaktik lange Tradition (vgl. Reinhardt 2009: 10ff). In dieser Arbeit soll weniger auf die Geschichte des Diskurses über Kompetenzen eingegangen werden, als auf aktuelle Entwicklungen.[13] Auch wenn der Sektor zur Kompetenzdiagnostik sich in den letzten Jahren gestiegener Popularität erfreut, herrscht bislang weder eine einheitliche Definition von Kompetenzen vor, noch übereinstimmende Auffassungen darüber, wie sie vermittelt oder gemessen werden können (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 7).

Beim Blick auf einschlägige Forschungen aus dem Bildungssektor wird schnell deutlich, dass den Studien oftmals unterschiedliche Definitionen von Kompetenzen zugrunde liegen. Reinhardt stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass sich der Kompetenzbegriff in den letzten Jahren von seinem rein fächerübergreifenden Charakteristikum entfernt habe (vgl. Reinhardt 2009: 21f.). Heute müsse man zwischen zwei Arten von Kompetenzen unterscheiden: Fächerübergreifende und domänenspezifische Kompetenzen. Unter fächerübergreifenden Kompetenzen versteht Reinhardt die vier Dimensionen von Handlungskompetenzen: Sach-, Methoden-, Sozial- und persönliche Kompetenzen, deren Operationalisierung sich als Herausforderung gestalte (vgl. a.a.O.). Drieschner bezeichnet diese Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen, die breit transferier- und anwendbar seien (vgl. Drieschner 2009: 47). Demgegenüber stehe der Begriff der domänenspezifischen Kompetenzen, die normativ verantwortbare Zielvorstellungen enthielten. Dieser Begriff der domänenspezifischen Kompetenzen liegt internationalen Vergleichsstudien zugrunde und birgt somit die Möglichkeit zur Operationalisierung in sich (vgl. a.a.O.). Internationale Vergleichsstudien stützen sich also auf die Annahme, dass Kompetenzen überhaupt empirisch gemessen werden können. Ein Anwendungsbereich in dem diese Grundvoraussetzung deutlich wird, stellen die KMK-Bildungsstandards dar, die ihren Schwerpunkt auf domänenspezifischen Kompetenzen setzen (vgl. Drieschner 2009: 47).

Aller definitorischer Vielfalt zum Trotz, ist in der einschlägigen Literatur eine Definition von Kompetenzen zu finden, die als grundlegendend im bildungstheoretischen Diskurs über Kompetenzen gilt und von dem Pädagogischen Psychologen Franz-Emanuel Weinert entwickelt wurde (vgl. Drieschner 2009: 44). Sie liegt nicht nur der Mehrheit internationaler Vergleichsstudien zugrunde, sondern hat sich auch unter deutschen Akteuren im Bildungssektor wie der Kultusministerkonferenz (KMK), dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) durchgesetzt:

Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: S.27f)

Dieser Kompetenzbegriff bildet das Fundament der vorliegenden Untersuchungen. Die besondere Relevanz dieser Definition für diese Arbeit liegt darin begründet, dass sie zum einen auf dem bildungspolitischen Parkett große Übereinstimmung gefunden hat und somit als Ausgangspunkt für die Entwicklung zahlreicher Kompetenzmodelle gilt (vgl. Klieme 2004: 11). Beispielsweise knüpft die Kompetenzdefinition an Weinert an, die der PISA-Studie zugrunde liegt und von dem dafür eigens gegründeten Komitee DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) entwickelt wurde (vgl. OECD 2003 zit. n. Birkelbach 2004: 2). Zum anderen bildet diese Definition die Basis für die Entwicklung des Kasseler-Kompetenz-Rasters, welches Grundlage für die Operationalisierung der Kompetenzen in dieser Arbeit ist (siehe Kapitel 3.2.1).

An der Definition von Weinert wird deutlich, dass sich Kompetenzen also nicht nur auf rein kognitive Fähigkeiten beschränken, sondern zusätzlich Aspekte der Motivation, Gefühle und Verhaltenskomponenten umschließen. Drieschner betont, dass unter dem Leitbegriff der Kompetenz vor allem der pädagogische Grundgedanke zu verstehen sei, „prozedurales und in vielfältigen Kontexten anwendbares Handlungswissen zu vermitteln“ (Drieschner 2009: 9). Darüber hinaus verfüge die Definition von Weinert über einen Fähigkeits- und einen Einstellungsaspekt, „d.h. die Motivation, die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bewältigung von Anforderungen in verschiedenen Lebenszusammenhängen auch wirklich zu nutzen“ (Drieschner 2009: 45f.). Daran anschließend versteht Pfadenhauer Kompetenzen als Problemlösungsvermögen, über das das Individuum nicht nur situativ verfüge, sondern das ihr/ihm eingeboren ist „und das von ihm bewahrt, gepflegt und ausgebaut werden kann“ (Pfadenhauer 2010: 155).

Um den Kompetenzbegriff greifbarer zu machen, nehmen Hartig und Klieme Abgrenzungen zum Konzept Leistung und Intelligenz vor und beziehen sich dabei ebenfalls auf Weinert. Hartig und Klieme bezeichnen Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen“ (Hartig/Klieme 2006: 140) wodurch deutlich wird, dass Kompetenzen also nicht gleichzusetzen sind mit Leistungen, sondern vielmehr die den Leistungen zugrunde liegenden individuelle Dispositionen abbilden. Darüber hinaus treffen Hartig und Klieme eine Unterscheidung zwischen Kompetenz und Intelligenz: Während Kompetenzen an einen Kontext gebunden seien und die Fähigkeiten umfassten, spezifische Anforderungen und Situationen zu bewältigen, beschreibe das Intelligenzkonzept die generelle Fähigkeit von Individuen, neue Probleme zu lösen (vgl. Hartig/Klieme 2006: 129). Dies zeigt, dass für die Autoren Kompetenzen durch Erfahrungen mit den spezifischen Anforderungen und Situationen erworben werden und somit lernbar sind. Demgegenüber wird Intelligenz als zeitlich stabil beschrieben und zu bedeutsamen Teilen durch biologische Faktoren determiniert (vgl. a.a.O.).[14]

3.1.1 Kompetenzmodelle

Der Kompetenzmessung kommt im Bildungssektor eine Schlüsselfunktion zu, da sie das Potenzial liefert, Bildungsprozesse zu Optimieren und das Bildungswesen weiterzuentwickeln (vgl. Klieme/Leutner 2006: 1). Die Frage, die sich nun stellt ist, wie Kompetenzdiagnostik im Bildungssektor üblicherweise abläuft. Dank groß angelegter Schulleistungsstudien erfreut sich die Kompetenzdiagnostik in den letzten Jahren in der empirischen Forschung gestiegener Bedeutung (vgl. Hartig/Klieme 2006: 140). Die Ergebnisse von PISA[15] und TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) gelten als treibende Kraft für die flächendeckende Einführung von Bildungsstandards in Deutschland, da durch sie gravierende Schwächen des deutschen Schulsystems offensichtlich wurden (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 9). Unter Bildungsstandards versteht man die fachbezogenen Kompetenzen, die SuS bis zum Ende bestimmter Jahrgangsstufen erworben haben sollen (vgl. Drieschner 2009: 10). Das Ziel der Bildungsstandards, die aus der Offenlegung dieser Schwächen hervorgingen, liegt darin, durch vorgegebene Kompetenzniveaus die Bildungsqualität zu sichern und Chancengleichheit zu garantieren (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 9). Notwendige Bedingung dafür ist ein Verständnis von Kompetenzen im Sinne präziser formulierter Lernergebnisse von SuS in einer bestimmten Jahrgangsstufe in einem bestimmten Fach (vgl. a.a.O.). Durch Kompetenzorientierung und Bildungsstandards sehen sich Bildungsinstitutionen mit einer zunehmenden Ergebnisverantwortung und Rechenschaftspflicht konfrontiert, da unbefriedigende Ergebnisse nicht mehr einfach auf die fehlende Intelligenz von SuS geschoben werden können (vgl. Drieschner 2009: 12).

Wie genau werden Kompetenzen im Bildungssektor gemessen? Edelmann und Tippelt beschreiben, dass die gewünschten Kompetenzen in dem jeweiligen Fach in einer Kooperation von Pädagogik, Psychologie und Fachdidaktik in der Regel nach unterschiedlichen Niveaustufen ausgearbeitet und systematisch einem Kompetenzmodell zugeordnet werden (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 9). Diese Bildungsziele bewegen sich auf einer abstrakten Ebene, weshalb parallel dazu konkrete Aufgaben und Erwartungshorizonte ausgearbeitet werden, die in der Unterrichtspraxis garantieren sollen, dass sie SuS die erwarteten Leistungen erreichen können (vgl. a.a.O.).[16] Die konkrete Umschreibung des jeweiligen Kompetenzniveaus ermöglicht, dass das erreichte Kompetenzniveau mit Hilfe standardisierter Testverfahren ermittelt werden kann (vgl. a.a.O.). Daraus können unter anderem Erkenntnisse darüber abgeleitet werden, inwieweit das Bildungssystem und die einzelnen Schulen ihren Leistungsauftrag erfüllt haben (vgl. a.a.O.).

Demnach erfolgt Kompetenzdiagnostik im Rahmen von Schulleistungsuntersuchungen also in der Regel anhand standardisierter Tests, wobei diese Testverfahren auf theoretischen Kompetenzmodellen basieren (vgl. Hartig/Klieme 2006: 132). Diese Kompetenzmodelle gelten in der Regel für fächerspezifische Kompetenzen und können verschiedenartig differenziert werden. Hartig und Klieme beispielsweise treffen eine Unterscheidung zwischen Strukturmodellen und Niveaumodellen (vgl. a.a.O.). Strukturmodelle befassen sich mit den Dimensionen von Kompetenzen und sollen abbilden, welche Kompetenzen überhaupt in einem bestimmten Zusammenhang erfasst werden können. Niveaumodelle hingegen beschreiben spezifische Fähigkeiten der Individuen bei unterschiedlicher Ausprägung einzelner Kompetenzen. Sie stellen den Versuch an, empirisch erfasste Kompetenzen konkret inhaltlich zu beschreiben und abzubilden, welche spezifischen Anforderungen ein Individuum mit hohen Kompetenzen bewältigen kann und welche mit niedrigen Kompetenzen (vgl. Hartig/Klieme 2006: 133). Dabei werden die Skalen von Kompetenzen in Abschnitte unterteilt, welche als Kompetenzniveaus oder Kompetenzstufen bezeichnet werden (vgl. a.a.O.). Allerdings liegen ausgearbeitete und empirisch gestützte Kompetenzmodelle bisweilen nur für einige wenige Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen vor (vgl. Klieme 2004: 3). Darüber hinaus stellen Klieme und Leutner heraus, dass in der Bildungspolitik und Bildungspraxis häufig unterschätzt werde, wie aufwändig eine empirische Erfassung und Konzeptionalisierung von Kompetenzen sei (vgl. Klieme/Leutner 2006: 1).[17]

Die Schwierigkeit, die sich bei der Entwicklung von Messinstrumenten in diesem Zusammenhang ergibt, ist, dass sie die intendierten Kompetenzen erfassen (Validität) und zugleich bei Wiederholungsmessungen stabile und vergleichbare Ergebnisse hervorbringen müssen (Reliabilität)(vgl. Reinhardt 2009: 21). Klieme bedauert, dass die Beschreibung dieser Kompetenzniveaus oft noch zu abstrakt sei und es dem Betrachter überlassen sei, was genau beispielsweise unter der Kompetenzstufe ,anspruchsvolles, selbstständiges Modellieren‘ zu verstehen sei (vgl. a.a.O.). Die Leistungsbeschreibungen der KMK-Bildungsstandards seien zu unpräzise und ermöglichten einen zu großen Interpretationsspielraum (vgl. Drieschner 2009: 60). Modelle, die mit Längsschnittdaten unterlegt seien, um exakte Kompetenzniveaus und Aufgabentypen zu definieren, fehlten (vgl. Reinhardt 2009: 21). Nach Klieme und Leutner seien aber empirisch fundierte Kompetenzmodelle der Ausgangspunkt für adäquate Messverfahren, deren Entwicklung immense Herausforderungen mit sich bringen (vgl. Klieme/Leutner 2006: 1). Daraus leitet Klieme die Forderung ab, Kompetenzmodelle empirisch zu prüfen, um den Erwartungshorizont präzise und realistisch ansetzen zu können (vgl. a.a.O.). Deren Resultat seien nicht notwendigerweise hierarchisch gestufte Kompetenzmodelle wie bei PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung). Vor allem in Kompetenzbereichen, die sich auf affektive und emotionale Aspekte stützen (bspw. soziale Kompetenz) sei die Kategorisierung nach unterschiedlichen Mustern oder Typen besser geeignet als Niveauskalen (vgl. a.a.O.). Auch Drieschner stellt heraus, dass in der Praxis nur wenige Kompetenzmodelle den theoretischen Ansprüchen der KMK-Bildungsstandards, die die Entwicklung von „theoretisch fundierte[n], empirisch abgesicherte[n] und praktisch erprobte[n] Kompetenzmodelle[n]“ (Drieschner 2009: 57) fordert, entsprechen.

3.1.2 Konzepte von Kompetenzdimensionen

Als nächster Schritt soll nun der Frage nachgegangen werden, wie Kompetenzen sinnvollerweise ausdifferenziert sein sollten, um eine Operationalisierung im Forschungsprozess vornehmen zu können. Hilfreich ist diesbezüglich ein Überblick darüber, wie der Kompetenzbegriff in unterschiedlichen Kontexten im Bildungssektor ausdifferenziert ist, um daraus ableiten zu können, welche Kompetenzmodelle in dieser Arbeit sinnvollerweise verwendet werden sollten.

Kernlehrpläne NRW

Bei einem Blick in die Kernlehrpläne von NRW für das Fach Sozialwissenschaften in der Oberstufe wird schnell deutlich, dass der Begriff der Kompetenzen hier eher vermieden wird und stattdessen von „Richtlinien“ (Schulministerium NRW 1999: X) oder „Prinzipien“ (Schulministerium NRW 1999: XVII) die Rede ist. In Kapitel „1.1 Didaktische Konzeption und fachliche Anforderungen“ werden zunächst allgemeine Kompetenzen benannt, die im sozialwissenschaftlichen Unterricht erworben werden sollen, bevor die konkrete themenspezifische Kompetenzbeschreibung in Kapitel „2.1. Inhaltsfelder“ stattfindet (vgl. Schulministerium NRW 1999: 5ff und 16ff). Eine Kategorisierung von Kompetenzen findet also zunächst nach Unterrichtsfach und in einem zweiten Schritt nach Inhaltsfeld statt. Dieses Prinzip gilt auch für die Konzeption und Bewertung im Zentralabitur in NRW und wird ebenfalls in denen von der Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegten Bildungsstandards am Ende der Klassen 4, 9 (Hauptschulabschluss) und 10 (mittlerer Schulabschluss) wiedergespiegelt (vgl. KMK 2012).

Da die im Rahmen von MUNs erworbenen Kompetenzen aber nicht von fächerspezifischer sondern fächerübergreifender Natur sind – wie die weiteren Ausführungen in dieser Arbeit später zeigen werden – ist es für diese Arbeit nicht sinnvoll, sich an der Ausdifferenzierung des Kompetenzbegriffs der Kernlehrpläne NRW zu orientieren.

Ein weiterer zentraler Akteur im Bereich der politischen Bildung ist die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE). Diese gibt ebenfalls in ihren Bildungsstandards keine Definition von Kompetenzen im Allgemeinen, nennt aber Kompetenzbereiche, auf denen politische Bildung fußt: politische Handlungsfähigkeit, politische Urteilsfähigkeit und methodische Fähigkeit (vgl. GPJE 2004). Diese drei Komponenten bilden das sogenannte Kompetenzset der GPJE und somit die Einzelteile der Formel „Mündigkeit“, die auch bei Reinhardt zu finden ist (vgl. Reinhardt 2009: 22). Die Autorin merkt aber in diesem Zusammenhang an, dass diese Begrifflichkeiten eine Operationalisierung von Kompetenzen auch nicht einfacher macht, wobei also das Problem der Operationalisierbarkeit weiterhin besteht (vgl. a.a.O.). Darüber hinaus zielen die durch MUNs erworbenen Kompetenzen zwar schwerpunktmäßig auf den Bereich der politischen Bildung ab, sind aber nicht auf diesen beschränkt, da persönliche und soziale Komponenten ebenfalls maßgeblich geschult werden. Wie in Kapitel 2 dargestellt, gehen diese persönlichen und sozialen Kompetenzen über das Bewältigen der Anforderungen einer demokratischen Gesellschaft an jedes Individuum hinaus und können auch auf das ‚nicht-politische‘ Leben jedes Einzelnen übertragen werden. Die im Rahmen von MUNs erworbenen Kompetenzen übersteigen also das Set politisch-demokratischer Bürgerkompetenzen, wie es von May entwickelt wurde.[18] Aus diesem Grund werden auch die Dimensionen von Kompetenzen der GPJE in dieser Arbeit nicht als Grundlage verwendet werden können.

Die bedeutendste Schulleistungsstudie der heutigen Zeit ist das Programme for International Student Assessment (PISA), welches von der OECD initiiert und von allen Mitgliedsstaaten mitgetragen wird (vgl. Baumert et al. 2002: 285). PISA hat maßgeblich zu einer gestiegenen Aufmerksamkeit der Kompetenzmessung in der Öffentlichkeit beigetragen. Seit der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 werden regelmäßig im Abstand von drei Jahren 15-jährige SuS auf die Bereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung, naturwissenschaftliche Grundbildung und fächerübergreifende Kompetenzen getestet (vgl. a.a.O.). Seit 2003 ist auch die Problemlösungskompetenz in die PISA-Studie mit aufgenommen (vgl. Hartig/Klieme 2006: 139). In PISA findet eine Operationalisierung der fächerspezifischen Kompetenzen anhand von Niveaumodellen statt, die klare Abstufungen und Typisierungen zulassen. In Bezug auf nicht domänenspezifische Kompetenzen in PISA, wie der Problemlösungskompetenz, erfolgt keine Einteilung der Kompetenzniveaus auf Subskalen, wie in den Testbereichen Mathematik und Lesekompetenz (vgl. Baumert et al. 2002: 140). Die Auswertung wird auf einer gemeinsamen Skala vorgenommen auf der Problemlösetypen und drei Kompetenzniveaus unterschieden werden: Einfacher Problemlöser (Niveau 1), schlussfolgernde und entscheidungstreffende Problemlöser (Niveau 2) sowie reflektierende, kommunikative Problemlöser (Niveau 3) (vgl. a.a.O.).

Im Hinblick auf MUNs lassen sich bei den Kompetenzdimensionen von PISA schon eher Überschneidungspunkte finden. Gerade die Problemlösekompetenz und deren Einteilung nach verschiedenen Kompetenzniveaus erscheint für die nachfolgenden Untersuchungen gewinnbringend und soll daher im Hinterkopf behalten werden. Problemlösen als einzige Kompetenz in Bezug auf MUNs reicht allerdings nicht aus, um das volle Spektrum der Kompetenzen durch MUNs auszuschöpfen. Aus diesem Grund sind auch die Kompetenzdiagnoseverfahren von PISA für diese Arbeit nur teilweise dienlich.

3.1.3 Zusammenfassende Einschätzung der Kompetenzdiagnostik in Bildungsinstitutionen

Wie gezeigt wurde, bietet der Bildungssektor mittlerweile eine Bandbreite an Kompetenzmodellen, die den Versuch anstellen, die verschiedenen Dimensionen von Kompetenzen abzubilden.[19] Außerdem wurde herausgestellt, dass bei der Operationalisierung von Kompetenzen oftmals erhebliche Probleme auftreten, auf die bestehende Kompetenzmodelle bisweilen keine umfassenden Lösungen liefern. Beispielsweise bestehen weiterhin Unklarheiten in Bezug auf die Fragen, ob bestimmte Kompetenzen überhaupt empirisch gehaltvoll bestimmt werden können und wie entsprechende Messinstrumente diesbezüglich auszusehen haben. Trotz Bemühungen der Entwicklung von Kompetenzmodellen in den letzten Jahren, besteht weiterhin ein verstärkter Bedarf an integrativer und interdisziplinärer Forschung auf diesem Gebiet (vgl. Klieme et al. 2008: 11). Darüber hinaus zeigen die oben dargestellten Möglichkeiten zur Ausdifferenzierung von Kompetenzen, dass es vielfältige Wege gibt, um Kompetenzen in ihre Bestandteile zu zerlegen. Allerdings lässt sich nicht der eine Schlüsselweg benennen. Es kommt vielmehr darauf an, welche Potenziale die jeweiligen Kompetenzdimensionen für eine Operationalisierung liefern.[20]

Die zentrale Frage in diesem Zusammenhang ist, welche Kategorisierung sich am besten eignet, um die durch MUNs erworbenen Kompetenzen umfassend abzubilden. Es wurde gezeigt, dass im Kontext schulischer Bildung fachspezifische Kompetenzen im Vordergrund stehen (vgl. Drieschner 2009: 10). Erworbene Kompetenzen im Rahmen von MUNs sind allerdings nicht fächerspezifisch sondern fächerübergreifend, da neben Kenntnissen über Fachliches, wie die UN oder verschiedene außenpolitische Themengebiete auch persönliche, soziale und Methodenkompetenzen erworben werden. Wie oben beschrieben besteht gerade im Bereich der Kompetenzmodelle für domänenübergreifende Kompetenzen jedoch im Bildungssektor erheblicher Entwicklungsbedarf, der auch durch erste Versuche zur Integration solche Kompetenzen in Schulleistungsstudien wie PISA nicht hinreichend bedient werden konnte. Aus diesem Grund führt die Einbeziehung von Kompetenzmodellen allein aus dem Bildungssektor zu keinen zufriedenstellenden Ergebnissen für diese Arbeit.

Um die bestehenden Lücken der Kompetenzmessung im Bildungssektor zu schließen, bietet sich ein Blick in einen anderen Sektor an, in dem Kompetenzdiagnostik ebenfalls praktiziert wird: den Unternehmen.

3.2 Kompetenzmessung in Unternehmen

Der Bereich der Pädagogik ist nicht der einzige Sektor, in dem in den letzten Jahren aktiv an der Entwicklung von Kompetenzmodellen mit ihrer theoretischen Analyse, Modellierung und empirischen Umsetzung geforscht wird. Ein besonderes Interesse an der Diagnose von Kompetenzen haben auch Unternehmen, da diese das Ziel verfolgen, das volle Potenzial ihrer Mitarbeiter auszuschöpfen. Kompetenzdiagnostik wird also in Unternehmen mit der Absicht betrieben, gewissermaßen den ‚Kompetenz-Status-Quo‘ der MitarbeiterInnen festzustellen, um daraus abzuleiten, in welchen Bereichen noch Förderbedarf besteht (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 8).

Edelmann und Tippelt merken an, dass es im Unternehmenssektor keine so facettenreiche Bandbreite an unterschiedlicher Kategorisierung von Kompetenzen gibt wie im Bildungssektor, sondern sich weitgehend folgende Dimensionen von Kompetenzen durchgesetzt haben: Methodische Kompetenz, Personale Kompetenz, soziale Kompetenz, Fachkompetenz bzw. inhaltliches Basiswissen (vgl. a.a.O.). Diese vier Kompetenzfacetten sind in ihrer Synthese als umfassende Handlungskompetenz zu verstehen, die das Individuum befähigt, „selbst organisiert, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst betriebliche Aufgaben zu erfüllen, Probleme zu lösen und Optimierungen vorzunehmen – oft in Kooperation mit anderen“ (a.a.O.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Vier Dimensionen von Handlungskompetenz. Quelle: eigene Darstellung

Die unterschiedliche Kategorisierung von Kompetenzen im Bildungs- und Unternehmenssektor liege, laut Edelmann und Tippelt, darin begründet, dass die Auffassung von Kompetenzen immer in Beziehung zu ihrem Verwendungszusammenhang steht (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 7): Da der Kompetenzerwerb in Schulen maßgeblich von der Unterteilung in Unterrichtsfächer bestimmt ist, sei es offensichtlich, dass sich auch die Kompetenzdiagnostik im Bildungssektor eher mit fächerspezifischen Kompetenzmodellen befasse. In Unternehmen hingegen ist eine viel stärker ausgeprägte Vernetzung verschiedenster Wissensbereiche gefragt, die die Entwicklung fächerübergreifender Kompetenzmodelle vorangetrieben hat, wie nachfolgend gezeigt werden soll.

Auch bei der Differenzierung von Kompetenzen anhand der Dimensionen der Handlungskompetenz stellt sich nun die Frage, wie die einzelnen Kompetenzen sinnvollerweise operationalisiert werden können. Aufschluss darüber liefert ein Ansatz aus der Kompetenzdiagnostik in Unternehmen, der im Folgenden konkret dargestellt wird.

3.2.1 Das Kasseler-Kompetenz-Raster

Das Kasseler-Kompetenz-Raster[21] ist ein Ansatz zur Kompetenzmessung auf Teamebene und wurde mit dem Ziel entworfen, Kompetenzen im beruflichen Alltag zu bestimmen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 224). Seine EntwicklerInnen sind Ekkehart Frieling, Simone Kauffeld und Sven Grote von dem Institut für Arbeitswissenschaft an der Universität Gesamthochschule Kassel. Das KKR entstand vor dem Hintergrund, dass es keine standardisierten Beobachtungsinstrumente gibt, die Fach-, Methoden-, Sozial und persönliche Kompetenz in natürlichen Arbeitskontexten abbilden (vgl. Kauffeld et al. 2007: 225). Als Synthese aus allen vier Kompetenzdimensionen ergibt sich eine umfassende Handlungskompetenz. Dabei wird Handlungskompetenz definiert als die Fähigkeit, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst betriebliche Aufgaben zu erfüllen, „Probleme zu lösen und Optimierungen vorzunehmen – oft in Kooperation mit anderen“ (a.a.O.). Der zugrunde liegende Kompetenzbegriff ist an konkrete Aufgaben aus dem Arbeitsfeld gekoppelt, da Kompetenzen nicht abstrakt definiert und überprüft werden können, sondern immer an den Kontext der jeweiligen Handlungssituation gebunden sind (vgl. a.a.O.). Im Mittelpunkt der Untersuchungen stehen immer Gruppen und nicht Individuen, da der organisationale Kontext der jeweiligen MitarbeiterInnen untersucht werden soll und dieser findet überwiegend im Team statt. Dabei sollen Kompetenzen von Gruppen gemessen werden, die tatsächlich zusammen arbeiten und authentische Optimierungsaufgaben gemeinsam bewältigen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 224). Ziel ist es, die Stärken und Schwächen von Teams, MitarbeiterInnen und Unternehmen erkennen zu können und daraus geeignete Maßnahmen zur Förderung von Kompetenzen abzuleiten (vgl. a.a.O.).

Das KKR ist ein Schema, anhand dessen die vier Kompetenzfacetten der Handlungskompetenz theoretisch fundiert operationalisiert werden können. Der zugrunde liegende Kompetenzbegriff ist auch dabei die in Kapitel 3.1 vorgestellte Definition von Weinert. Welche Ausprägungen die Kompetenzen beim KKR im Einzelnen vorweisen, soll im Folgenden herausgestellt werden. Essentiell dabei ist, dass, was genau unter den vier Kompetenzbereichen zu verstehen ist, niemals absolut gilt, sondern immer in Abhängigkeit von der zu bearbeitenden Aufgabe variiert (vgl. a.a.O.). Die beschriebenen vier Facetten von Handlungskompetenz sollen nachfolgend Kompetenzdimensionen genannt werden.

Bei der anschließenden detaillierten Beschreibung der verschiedenen Kompetenzdimensionen wird deutlich werden, dass eine Definition der Kompetenzbereiche unabhängig voneinander kaum möglich ist und daher Überschneidungen und Probleme der eindeutigen Zuordnung von den einzelnen Kompetenzausprägungen die Regel sind (vgl. Kauffeld et al. 2007: 230).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Aspekte und Kriterien des Kasseler-Kompetenz-Rasters (vgl. Kauffeld et al. 2007: 231)

Die Fachkompetenz umfasst im KKR organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. Kauffeld et al. 2007: 230). Dies schließt auch die Fähigkeit mit ein, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren (vgl. a.a.O.). Dabei geht es darum, die Differenziertheit von Problemen zu durchdringen, indem das Problem oder mehrere Teilprobleme zunächst identifiziert und benannt werden, um anschließend problemrelevante Informationen herauszufiltern und dadurch das Problem näher zu erläutern (vgl. Kauffeld et al. 2007: 232). In diesem Zusammenhang muss bestehendes Wissen auf neue Probleme angewendet werden (vgl. a.a.O.). Gleichermaßen gilt es auch die Differenziertheit von möglichen Lösungen zu durchdringen (vgl. a.a.O.). Essentiell dabei ist, die Vernetztheit von Problemen und Lösungen mit ihren Ursachen und Folgen miteinander zu verknüpfen und zuzuordnen, da dadurch eine tiefgehende Bearbeitung des Gegenstands gewährleistet werden kann (vgl. a.a.O.). Darüber hinaus kommt dem organisationalen Wissen eine maßgebliche Bedeutung zu, denn nur durch Wissen über die Organisation, Prozesse, Abläufe und Arbeitsmittel können effiziente Lösungen erarbeitet werden (vgl. a.a.O.). Für die EntwicklerInnen des KKR gehört auch das Wissensmanagement und damit einhergehend die Fragekompetenz in die Kategorie der Fach- und nicht der Methodenkompetenz wie man vielleicht auf den ersten Blick vermuten könnte. Die AutorInnen begründen ihre Entscheidung damit, dass Fragen oft umfangreiches inhaltliches Wissen voraussetzten und diese Kompetenz dadurch angemessener im Wissensmanagement wiederspiegeln lässt (vgl. a.a.O.). Es wird deutlich, dass dieses Verständnis der Fachkompetenz den Begriff der Problemlösekompetenz nach PISA inkorporiert und sich daher in besonderem Maße für die vorliegende Arbeit eignet.

Der Begriff der Methodenkompetenz bezieht sich auf die Strategien, derer sich die TeilnehmerInnen im Problemlösungsprozess bedienen. Im Fokus des Erkenntnisinteresses steht, inwieweit die MitarbeiterInnen in der Lage sind, kognitive Fähigkeiten wie Problemstrukturierung oder Entscheidungsfindung situationsübergreifend und flexibel einzusetzen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 230). Dabei kommt es auf die Strukturierung des Diskussionsprozesses, die Benennung der wichtigsten Ziele, die Erklärung und Konkretisierung von Beiträgen, das Einbringen von Verfahrensvorschlägen und die Zusammenfassung von Informationen an (vgl. Kauffeld et al. 2007: 232). Darüber hinaus kann im Rahmen der Methodenkompetenz die Prioritätensetzung der MitarbeiterInnen, ihre Kosten-Nutzen-Abwägung und die Aufgabenverteilung in der Diskussion herausgefiltert und analysiert werden (vgl. a.a.O.). Ein negativer Faktor im Rahmen der Ausprägungen der Methodenkompetenz ist beispielsweise, wenn MitarbeiterInnen sich in Details verlieren (vgl. a.a.O.).

Soziale Kompetenz

Schäfer fasst die Bedeutung von sozialen Kompetenzen folgendermaßen zusammen:

In der Wissensgesellschaft sind soziale Kompetenzen unabdingbar zur erfolgreichen Generierung von Wissen, zur effizienten Bewertung und Differenzierung zwischen relevanter und unnützer Information oder zur Verwaltung und effizientem Einsatz des Wissens in Form von Wissensmanagement. (Schäfer 2011: 115)

Daran angelehnt, verstehen die EntwicklerInnen der KKR unter sozialer Kompetenz, die Fähigkeiten in sozialen Situationen auf kooperative und kommunikative Weise Ziele und Pläne erfolgreich zu entwickeln und durchzusetzen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 230). Im Mittelpunkt der Untersuchungen stehen dabei Äußerungen der TeilnehmerInnen, welche die soziale Interaktion betreffen und nicht sachbezogen sind. Dies können zum Beispiel unterstützende Beiträge, Verständnis für andere oder Lob sein sowie atmosphärische Auflockerungen und die Vermeidung von Schuldzuweisungen und Abwertungen auf persönlicher Ebene (vgl. Kauffeld et al. 2007: 233). Auch die Ansprache von Gefühlen und Rückmeldungen an die Gruppe werden positiv bewertet (vgl. a.a.O.). Als negativ gelten in diesem Zusammenhang die Abwertung von TeilnehmerInnen, andere TeilnehmerInnen zu unterbrechen, Seitengespräche zu führen und wertende Äußerungen gegenüber Personen zu tätigen (vgl. a.a.O.). Auch wenn diese Begriffe nicht explizit genannt werden, so kann man die Komponenten dieses Verständnisses von sozialer Kompetenz auch mit den Begriffen Teamfähigkeit, Kontaktfreude und Kompromissbereitschaft umschreiben. Diese Begriffe werden in Kapitel 5 zur Beschreibung des der Auswertung zugrundeliegenden Kategoriensystems noch von Bedeutung sein.

Persönliche Kompetenz/Selbstkompetenz

Unter persönlicher Kompetenz verstehen die EntwicklerInnen der KKR die Fähigkeiten „sich Bedingungen zu schaffen, um sich im Rahmen der Arbeit zu entwickeln“ (Kauffeld 2007: 230). Es geht dabei um die Bereitschaft jedes einzelnen Gruppenmitglieds, Verantwortung zu übernehmen und am Gruppenarbeitsprozess mitzuwirken (vgl. a.a.O.). Dies impliziert das Interesse für eigeninitiatives und aktives Gestalten des Arbeitsplatzes bei gleichzeitiger Offenheit für Neues und Interesse an Innovationen (vgl. a.a.O.). Zentraler Bestandteil der persönlichen Kompetenzen ist das Planen von Maßnahmen, was auf Fragen abzielt, wer mit Entscheidungs- und Deutungsprozessen in Bezug auf ein bestimmtes Problem mit einbezogen wird und was als nächstes zu tun ist (vgl. Kauffeld et al. 2007: 233). Als negativ wird bewertet, wenn Innovationen abgelehnt und auf bestehenden Prozessen und Strukturen beharrt werden. Auch Jammern und Schwarzmalerei in Bezug auf das zu lösende Problem werden negativ angerechnet. Der stetige Wunsch nach Beendigung der Diskussion oder das Suchen nach Schuldigen und nicht nach Ursachen zur Lösung des Problems behindern ebenfalls den Problemlösungsprozess und schlagen sich in einer negativen Bewertung nieder (vgl. a.a.O.).

3.2.2 Methodische Realisierung

Die EntwicklerInnen des KKR empfehlen zur Anwendung dessen ein bestimmtes methodisches Vorgehen. Das Setting sollte ein interaktiver Anforderungs- und Handlungskontext bilden, der aus dem Alltag der Zielgruppe gegriffen ist (vgl. Kauffeld et al. 2007: 226). Die Gruppengröße sollte fünf bis sieben TeilnehmerInnen umfassen, wobei diese auch im Alltag zusammen arbeiten (vgl. a.a.O.). Die Untersuchungen finden im Rahmen einer Gruppendiskussion statt, von ca. 60 bis 90minütiger Dauer mit einem Thema, das für das Unternehmen und die MitarbeiterInnen relevant ist. Die Erhebungsmethode der Gruppendiskussion bietet sich deshalb an, weil gerade Kompetenzdimensionen wie Sozial- oder persönliche Kompetenz sich am Besten in Interaktionen nachweisen lassen (vgl. Kauffeld et al 2007: 230). Die Gruppendiskussion wird auf Video aufgezeichnet (vgl. Kauffeld et al. 2007: 226). Ziel der TeilnehmerInnen soll es nicht sein, eine eindeutig, objektiv richtige Lösung zu finden, sondern eine für alle Beteiligten sinnvolle Lösung, die im Vorfeld unbekannt ist und erst im Laufe des Problemlösungsprozesses kreativ erzeugt wird (vgl. a.a.O.). Kauffeld et al. machen deutlich, dass auf Grundlage des KKR also ein objektives Kompetenzmessverfahren stattfinden könne, das auf detaillierten Beobachtungen und quantitativer Auswertung verbaler Verhaltensäußerungen in Gruppendiskussionen beruhe (vgl. a.a.O.). Bisher wurden in über 20 Unternehmen Kompetenzmessungen anhand des KKR durchgeführt von denen sich Entwicklungsbedarf der verschiedenen Kompetenzen ableiten lassen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 229).

Die folgenden Untersuchungen orientieren sich so weit wie möglich an dem methodischen Vorgehen der KKR. Allerdings ist eine vollständige Realisierung dessen aufgrund der begrenzten Ressourcen, die im Rahmen dieser Arbeit zur Verfügung stehen, nicht zu leisten. Nähere Informationen zum methodischen Vorgehen der folgenden Untersuchungen und der Abweichungen zur methodischen Realisierung der KKR werden in Kapitel 4 beschrieben.

3.2.3 Zwischenfazit

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die EntwicklerInnen der KKR dieses als eine Möglichkeit sehen, dem Mangel an fundierten Erkenntnissen zur Kompetenzdiagnostik zu begegnen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 235). Die Ausführungen zum KKR zeigen, dass es den Anspruch erhebt, objektive und verhaltensbasierte Kriterien zur Kompetenzmessung bereitzustellen (vgl. Kauffeld et al. 2007: 223). Das Potenzial des KKR liegt darin, dass auch implizites Wissen, das erst in konkreten Handlungs- und Anwendungssituationen zum Tragen kommt, einer Messung zugänglich gemacht werden kann (vgl. Kauffeld et al. 2007: 234). Eine Innovation, die das KKR im Vergleich zu bisherigen Verfahren zur Kompetenzmessung liefert, ist, dass die beschriebenen Kompetenzdimensionen auch negative Ausprägungen besitzen (vgl. a.a.O.). Mithilfe des KKR lassen sich Aussagen über Stärken und Schwächen der MitarbeiterInnen aufzeigen, wodurch die Unternehmen Anhaltspunkte über Verbesserungsbedarf erhalten (vgl. Kauffeld et al. 2007: 237).

Übertragen auf die vorliegende Arbeit liegt die besondere Relevanz darin begründet, dass durch das KKR die vier Dimensionen der Handlungskompetenz zugänglich gemacht werden. Das KKR löst teilweise das Problem, solche Kompetenzen zu operationalisieren, die schwierig messbar sind, wie beispielsweise soziale und persönliche Kompetenz. Die einzelnen Ausprägungen der Kompetenzdimensionen lassen sich nicht nur auf die Kompetenzdiagnostik in Unternehmen anwenden, sondern auch auf andere Themenfelder übertragen, weil die genauen Ausprägungen der einzelnen Kompetenzdimensionen erst durch eine konkrete Aufgabenstellung mit Inhalt gefüllt werden. Somit kann das KKR auch auf den Bereich des Kompetenzerwerbs durch MUNs transferiert werden und bildet somit die Grundlage für die weiteren Untersuchungen. Es findet also in dieser Arbeit ein Transfer des KKR von seiner ursprünglichen Konzeption als Instrument für Unternehmen auf den Bereich der politischen Bildung statt.

Teil II: Die empirische Studie

4. Methodisches Vorgehen

Wie genau die Instrumentalisierung des KKR für den Bereich der Kompetenzmessung im Rahmen von MUNs stattfinden kann, soll in diesem Kapitel erläutert werden. Angelehnt an die methodische Vorgehensweise des KKR, bedient sich auch die Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit eines qualitativen Vorgehens. Der qualitativen im Gegensatz zur quantitativen Sozialforschung geht es darum, die jeweiligen subjektiven und sozialen Bedeutungen der im Forschungsprozess befragten Personen zu berücksichtigen und der Untersuchung zugänglich zu machen. Während in der Welt der quantitativen Sozialforschung ein breiter Konsens über deren Prinzipien herrscht (Validität, Reliabilität, Objektivität), gibt es in der Welt der qualitativen Sozialforschung verschiedenartige Konzeptionen über fundamentale Prinzipien, die allerdings oftmals auf Ähnliches abzielen. Das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis über die Prinzipien qualitativer Sozialforschung orientiert sich dabei an Reinders Unterscheidung nach Prozesshaftigkeit, Kommunikation und Offenheit (vgl. Reinders 2005: 28ff).[22] Das Prinzip der Prozesshaftigkeit habe nach Reinders in der qualitativen Forschung zwei Ausprägungen: Einerseits gehe es darum, den Prozess des Entstehens der sozialen Wirklichkeit der Befragten nachzuzeichnen. Andererseits sei der Forschungsprozess selbst prozesshaft, wobei alle zu ihm gehörigen Komponenten (Forschungsfrage, Erhebungsmethode, Leitfaden etc.) einer ständigen Reflexion unterliegen und im Forschungsprozess verändert werden können (vgl. Reinders 2005: 38). Kommunikation zielt auf den Aspekt der Sprachauswahl ab, wobei die im Rahmen der Erhebung verwendete Sprache sich möglichst an der Alltagssprache der Befragten orientieren sollte (vgl. Reinders 2005: 40). Das Prinzip der Offenheit besagt nach Reinders, dass die jeweilige Untersuchung offen sein soll für neue Erkenntnisse, indem kein Zugang über Hypothesen und Theorien gewählt wird, sondern die Deutungsmuster und Interpretationen der Befragten im Vordergrund stehen (vgl. Reinders 2005: 35f). In diesem Punkt weicht die vorliegende Untersuchung von Reinders ab und bedient sich zusätzlich an Mayrings Forderung nach systematischer Theorie- und Regelgeleitetheit, durch die Reinders Offenheits-Begriff ergänzt wird. Mayring sieht in der Theorie- und Regelgeleitetheit keinen Wiederspruch zur Offenheit, die die Freiheit für Erkenntnis garantiert, sondern vielmehr als Gütekriterien qualitativer Sozialforschung, die Intersubjektivität ermöglichen und die jeweilige Studie immer an den Forschungsstand rückkoppeln und daran anknüpfend neue Erkenntnisse ermöglichen (vgl. Mayring 2010: 57f).[23]

Anhand dieser Prinzipien wurde ein Forschungsdesign konzipiert, welches Im Folgenden detailliert dargestellt wird. Dabei orientieren sich die zur Erstellung eines Forschungsdesigns nötigen Schritte ebenfalls an Reinders (Reinders 2005: 45ff).

4.1 Festlegung der Forschungsfrage

Die Fragestellung einer qualitativen Studie sollte nach Durchsicht der bisherigen Forschung und der Orientierung an einem theoretischen Rahmen ausreichend präzise sein, um Erkenntnis bringend bearbeitet werden zu können. Gleichzeitig sollte die Fragestellung offen gehalten werden für Aspekte, die vom Forschenden nicht bedacht werden (können). (Reinders 2005: 91)

In dieser Auffassung über die Merkmale einer Forschungsfrage von qualitativen Untersuchungen wird eine Vielzahl von Aspekten hervorgehoben. Einerseits müsse eine Forschungsfrage in den weiteren theoretischen Kontext eingebettet werden können, denn diese Einbettung garantiere, dass das Unbekannte vom bereits Erforschten identifiziert werde (vgl. Reinders 2005: 47). Darüber hinaus sollte nach Reinders die Forschungsfrage weder explizit noch implizit Hypothesen enthalten, um dem Prinzip der Offenheit gerecht zu werden (vgl. Reinders 2005: 92).

Analog zu diesen Merkmalen von qualitativen Forschungsfragen, lässt sich die Forschungsfrage dieser Arbeit aus dem Forschungsstand ableiten (Kapitel 2). Sie knüpft an bereits bestehende Ergebnisse aus der Kompetenzforschung an (Kapitel 3) und soll diese auf den Bereich von MUNs übertragen. Dabei wird der Versuch angestrebt, dem Forschungsdesiderat in der Kompetenzdiagnostik von MUNs zu begegnen und auf die in Kapitel 2 aufgestellte Hypothese 3 Bezug zu nehmen. Rückkoppelnd an Hypothese 3 lautet demnach die Forschungsfrage dieser Arbeit, die gleichermaßen Bezugspunkt für alle weiter zu treffenden Entscheidungen ist:

Wie wirkt sich die Teilnahme an MUIMUN auf die Kompetenzentwicklung der TeilnehmerInnen aus, speziell in Bezug auf Fach,- Methoden-, Sozial-, und persönliche Kompetenz?

Die Simulationskonferenz, im Rahmen derer die Untersuchungen stattfinden, ist die MUN in Münster (MUIMUN). MUIMUN wird als prototypische MUN beispielshaft herausgegriffen.[24] Nähere Informationen zu MUIMUN folgen in Kapitel 4.4.

4.2 Festlegung der Erhebungsmethode – Das Gruppeninterview

Die Frage, die sich nun stellt, ist, welche Erhebungsmethode zu wählen ist, um die Forschungsfrage adäquat beantworten zu können. In diesem Zusammenhang muss zunächst beachtet werden, dass im Rahmen der Forschungsfrage Kompetenzdimensionen untersucht werden, die kaum generalisierende Aussagen zulassen, da sie auf hochgradig individualisierter Wahrnehmung beruhen (v.a. die persönliche Kompetenz). Eine Ableitung objektiver und generalisierender Aussagen aus der Forschungsfrage wird demnach in dieser Arbeit nicht angestrebt. Vielmehr liegt der Fokus dieser Untersuchungen auf den subjektiven Bedeutungszuschreibung und dem subjektiven Wissen der Befragten im Rahmen des Kompetenzerwerbs durch MUNs. Es geht darum, die Problemsicht der Beteiligten zu rekonstruieren und dadurch Erkenntnisse zu gewinnen, ob und wie ein Kompetenzgewinn durch MUIMUN stattfinden kann. Des Weiteren suggeriert der in der Fragestellung gewählte Begriff Kompetenz zuwachs einen Prozess. Dieser Prozess veränderter Bedeutung in Bezug auf Kompetenzen soll durch das Erhebungsinstrument zugänglich gemacht werden. Um ebendiese Ziele zu verfolgen, versprechen qualitative Interviews im Vergleich zu standardisierten Erhebungsverfahren höheren Erkenntnisgewinn (vgl. Reinders 2005: 97).

Die EntwicklerInnen der KKR empfehlen eine Gruppendiskussion zur Messung der Kompetenzen. Inhalt dabei soll eine bestimmte Problemstellung aus dem realen Arbeitsleben der TeilnehmerInnen sein (vgl. Kauffeld et al. 2007: 225). Auch im Rahmen von MUNs findet Problemlösung durch Interaktionsprozesse statt. Allerdings setzt das methodische Vorgehen der EntwicklerInnen der KKR voraus, dass die TeilnehmerInnen auch schon vorher eng zusammengearbeitet haben und das ist in Bezug auf MUNs nicht der Fall. Die Delegierten, die bei MUNs aufeinandertreffen variieren von Konferenz zu Konferenz. Daher ist die Gruppenzusammensetzung in diesem Fall eine von TeilnehmerInnen, die bis dato noch nicht im Rahmen von MUNs zusammengearbeitet haben. Eine Vertrautheit, wie sie für das Funktionieren einer von den EntwicklerInnen der KKR vorgeschlagenen Gruppendiskussion von Nöten ist, herrscht also nicht vor. Um dieser Situation – dass die TeilnehmerInnen sich nicht kennen und die Mehrzahl von ihnen zum ersten Mal bei einer MUN mitmachen – adäquat zu begegnen, eignet sich eher eine Erhebungsmethode, die den TeilnehmerInnen zwar immer noch ausreichend Spielraum für eigene Ideen und Äußerungen lässt, aber gleichzeitig einen Diskussionsleitfragen bereithält. Die Erhebungsmethode der vorliegenden Arbeit ist somit ein Gruppeninterview und keine -diskussion.

Ein Gruppeninterview wird nach Patton definiert als „Interview mit einer kleinen Gruppe von Leuten zu einem bestimmten Thema. Gruppen umfassen typischerweise sechs bis acht Leute, die an dem Interview für anderthalb bis zwei Stunden teilnehmen“ (Patton 2002: 85 zit. n. Flick 2010: 249). Aufgabe des Interviewers/der Interviewerin muss es dabei sein, sicherzustellen, dass keine Minderheit das Interview dominiert. Um das Thema möglichst ganzheitlich abzudecken, müssen auch zurückhaltende TeilnehmerInnen zu Beiträgen ermutigt werden (vgl. Flick 2010: 249). Der Interviewer/ die Interviewerin muss dabei eine Balance zwischen Steuerung und Motivation herstellen (vgl. a.a.O.). Die Daten beim Gruppeninterview werden also durch Interaktion generiert, wobei in Gruppen oftmals eine Dynamik vorzufinden ist, bei der sich die TeilnehmerInnen gegenseitig stimulieren (vgl. Flick 2010: 250). Die durch die Interaktion entstehende Dynamik zwischen den Beteiligten trägt somit positiv zu der Verbalisierung über bestehendes Wissen und Fähigkeiten bei.[25]

4.3 Ressourcen

Welches Erhebungsinstrument gewählt wird, hängt auch immer von den zu Verfügung stehenden Ressourcen ab. In dieser Arbeit wird beispielsweise darauf verzichtet, die Interviews per Video aufzuzeichnen. Videoaufzeichnungen werden zwar von den EntwicklerInnen des KKR empfohlen, da auch non-verbales Verhalten Rückschlüsse über Kompetenzen zulässt. Diese verkomplizieren aber gleichermaßen den Auswertungsprozess, der von einer Person allein nicht geleistet werden kann. Daher wird die Auswertung auf verbale Daten eingegrenzt. Im Rahmen der bisher limitierten Erfahrungen im Bereich der qualitativen Sozialforschung der Autorin, der begrenzten Zeit und der Tatsache, dass für die Untersuchungen kein zusätzliches Personal zur Verfügung stand, stellt also ein leitfadengestütztes Gruppeninterview für die folgenden Untersuchungen das adäquateste Erhebungsinstrument dar.

4.4 Auswahl der Stichprobe

Als nächsten Schritt muss geklärt werden, welche Personen relevante Informationen besitzen, die zur Beantwortung der Fragestellung hilfreich sein können (vgl. Reinders 2005: 47). Dabei sollte sich idealerweise die Anzahl der Personen in dem von Patton beschriebenen Rahmen, also sechs bis acht Personen, bewegen (vgl. Patton 2002: 85 zit. n. Flick 2010: 249). Die folgenden Untersuchungen wurden im Rahmen einer MUN Konferenz in Münster durchgeführt, die vom 26. bis 30. März 2012 stattgefunden hat.

4.4.1 Münster University International Model United Nations (MUIMUN)

Das Münster University International Model United Nations (MUIMUN) ist neben dem Bonn International Model United Nations (BIMUN) die größte von Studierenden ausgerichtete Simulationskonferenz der Vereinten Nationen in Deutschland. MUIMUN fand zum ersten Mal im Jahr 2007 statt und lockt seitdem jährlich bis zu 250 Delegierte nach Münster, um eine Woche lang über weltpolitische Themen zu debattieren. Auch zur diesjährigen Konferenz vom 26. bis 30. März unter Schirmherrschaft von EU-Kommissionspräsident José Manuel Barroso haben wieder knapp 250 Delegierte den Weg nach Münster gefunden. Bei MUIMUN 2012 wurden 7 Komitees der Vereinten Nationen simuliert (Sicherheitsrat, Generalversammlung (Wirtschafts- und Finanzausschuss, Rechtsausschuss), Menschenrechtsrat, Frauenrechtskommission, Ausschuss für Sozialentwicklung, Wirtschaftskommission für Lateinamerika und Karibik). In jedem Komitee wurden in der Konferenzwoche zwei Themen behandelt.

Um der Prozesshaftigkeit, die ein eventueller Zuwachs von Kompetenzen mit sich bringt, gerecht zu werden, ist es unabdingbar, dass Erhebungen mindestens zu zwei Terminen stattfinden: Einmal vor der Konferenz, um gewissermaßen einen Status Quo der Kompetenzen festzulegen, und einmal nach der Konferenz, um einen Vergleich zum Status Quo zu ziehen. Da die Hälfte der 200 Delegierten, die im März 2012 an der MUIMUN-Konferenz teilnehmen, nicht aus Münster kommt und dadurch die Terminfindung vor und nach der Konferenz schwierig oder im schlimmsten Fall unmöglich würde, fällt diese Gruppe nicht in eine Auswahl potenzieller Befragter. Bei einem Blick auf bisherige Forschungen im Rahmen von MUNs wird außerdem deutlich, dass solche bisher fast ausschließlich Studierende in den Blick genommen haben (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 149ff und McIntosh 2001: 269ff). Die Tatsache, dass es auch SuS gibt, die an MUNs teilnehmen wird in der Forschung bis dato vernachlässigt.

4.4.2 NextGeneration – Schülerinnen und Schüler bei MUIMUN

An dieser Stelle bietet MUIMUN Anknüpfungspotenzial: Obwohl MUIMUN eine Konferenz ist, die von Studierenden für Studierende organisiert wird, nehmen jährlich auch 15 SuS aus den umliegenden Münsteraner Gymnasien an der Konferenz teil. Die Wahl von SuS als TeilnehmerInnen der vorliegenden Untersuchung ist insofern von Bedeutung, als dass die SuS alle First-Timers bei einer MUN sind, also vorher noch nie an einer MUN teilgenommen haben. Gerade im Hinblick auf den Kompetenz zuwachs dürfte dieser bei Personen, die das erste Mal an einer MUN teilnehmen, höher sein, als der Kompetenzzuwachs bei Personen, die vorher schon an MUNs teilgenommen haben. Die Erwartungen liegen also dahingehend, dass der Zuwachs an Kompetenzen bei MUN-Neulingen am evidentesten zu Tage tritt. Die Stichprobe für die folgenden Untersuchungen umfasst also die 15 SuS, die vom 26. bis 30. März an der MUIMUN-Konferenz 2012 teilgenommen haben. Tatsächlich sind aber nicht alle zu den Interviews erschienen, wodurch die Zahl der Stichprobe im Nachhinein nach unten korrigiert werden musste (näheres dazu in Kapitel 4.7).

Für die Kooperation von MUIMUN mit Münsteraner Gymnasien wurde eigens das Projekt NextGeneration ins Leben gerufen, im Rahmen dessen die SuS auf MUIMUN vorbereitet und bei der Konferenz betreut werden. Dabei erhalten die SuS ein Stipendium der Sparkasse Münsterland-Ost, sodass sie für die Konferenzgebühren (im Jahr 2012 lag der Beitrag bei 95€) nicht selbst aufkommen müssen. Das NextGeneration Programm besteht seit drei Jahren und verfolgt das Ziel, auch SuS Einblicke in die Prozesse und Strukturen der UN zu ermöglichen. Die SuS, die an MUIMUN teilnehmen, werden von den Gymnasien selbst ausgewählt. MUIMUN teilt den Schulen vor der Konferenz mit, wie viele Schülerstipendien vergeben werden können und die Schulen wählen daraufhin die SuS aus. Im Jahr 2012 gab es genau 15 Bewerbungen auf 15 Plätze, sodass alle BewerberInnen genommen werden konnten.

Die Schülergruppe bei der diesjährigen MUIMUN-Konferenz bestand aus 5 Mädchen und 10 Jungen. Der Großteil davon hat die Jahrgangsstufe 12 besucht (insgesamt 13). 2 der SuS besuchten die Einführungsphase (ehemals Jahrgangsstufe 11). Von den SuS konnte niemand MUN-Erfahrung vorweisen. 3 der SuS haben lediglich im Jahr 2011 bei einer Schüler-MUN in Mönchengladbach (Model United Nations School Conference kurz MUNSC) hospitiert, aber nicht aktiv teilgenommen.

Nachdem die Stichprobe für diese Arbeit definiert wurde, habe ich die Betreuung des NextGeneration Programms übernommen und mich mit den SuS in Verbindung gesetzt. Da die Teilnahme in den Interviews auf freiwilliger Basis beruht, lag die Anzahl der TeilnehmerInnen leider nicht immer bei denen von Patton empfohlenen sechs bis acht. Es war vorgesehen, dass zwei Gruppeninterviews vor und zwei nach der MUIMUN Konferenz stattfinden sollten. Tatsächlich konnte aufgrund der geringen Zahl an TeilnehmerInnen nach MUIMUN nur ein Interview durchgeführt werden, wobei sich die Gesamtzahl der durchgeführten Interviews also auf 3 beläuft. Die SuS wurden von der technischen Aufnahme ihres Gesagten in Kenntnis gesetzt und haben dieser zugestimmt. Darüber hinaus wurde herausgestellt, dass die Aufzeichnungen ausschließlich zu wissenschaftlichen Zwecken verwendet und alle Inhalte anonymisiert werden.

4.5 Konzeption des Leitfadens

Es wurde bereits[26] geklärt, von welcher Forschungsfrage diese Arbeit geleitet wird, welches Erhebungsinstrument zu ihrer Beantwortung herangezogen wird und welche Stichprobe dabei im Fokus des Interesses steht. Als nächstes stellt sich nun die Frage, wie der Interviewleitfaden gestaltet werden muss, um angemessene Antworten auf die Forschungsfrage zu liefern.

Zunächst muss festgehalten werden, dass auch der Leitfaden den Prinzipien der Offenheit, Prozesshaftigkeit und Kommunikation entsprechen sollte (vgl. Reinders 2005: 152). Offen muss der Leitfaden insofern sein, als das er Raum für neue Fragen und Antworten der Befragten liefern muss, um dadurch ein besseres Verständnis für ihre subjektiven Bedeutungszuschreibungen und Erlebnisse zu bekommen (vgl. a.a.O.). Das Prinzip der Prozesshaftigkeit beschreibt in Bezug auf den Leitfaden, dass diese Bedeutungszuschreibungen der Befragten niemals statisch sind, sondern aufgrund der sozialen Interaktion immer Veränderungen unterliegen (vgl. Reinders 2005: 153). Reinders betont, dass für ein Erfassen dieser Prozesshaftigkeit einmalige ‚Schnappschüsse‘ nicht ausreichten, sondern Messungen zu mehreren Zeitpunkten stattfinden müssen (vgl. a.a.O.). Durch diese sogenannten Längsschnittstudien könne die Prozesshaftigkeit der Bedeutungszuschreibungen am besten rekonstruiert werden (vgl. a.a.O.). Die Messungen im Rahmen dieser Arbeit finden zu mehreren Zeitpunkten statt und erfüllen somit das Kriterium der Prozesshaftigkeit. Das Prinzip der Kommunikation angewandt auf das Erstellen eines Leitfadens schließlich fordert, dass dieser in möglichst großer Nähe zum alltäglichen Sprachgebrauch der Befragten konzipiert wird (vgl. Reinders 2005: 54).

Der Ablauf des Leitfadens orientiert sich ebenfalls an den Vorgaben von Reinders (vgl. Reinders 2005: 173ff). Die besondere Schwierigkeit bei der Konzeption dieses Leitfadens liegt dabei darin, die vier Dimensionen der Handlungskompetenz so zu operationalisieren, dass sie für eine Diagnose zugänglich werden. Das Fundament für eine Operationalisierung von Kompetenzen im MUN-Sektor bilden die durch das KKR spezifizierten Kompetenzdimensionen der Handlungskompetenz, ergo fachliche, methodische, soziale und persönliche Kompetenz. Die im Folgenden beschriebenen Ausprägungen von Kompetenzen im Rahmen des Leitfadens sind an das KKR rückgekoppelt und auf den Bereich der MUNs übertragen worden.[27]

In der Einstiegsphase des Gruppeninterviews geht es zunächst darum, ein Gespräch zu initialisieren. Aus diesem Grund stelle ich in der Rolle des Interviewers den TeilnehmerInnen kurz vor, worum es in der Interviewreihe gehen wird und zu welchem Zweck die Interviews durchgeführt werden. Dadurch soll größtmögliche Transparenz garantiert werden. Die Auftaktfrage an die SuS zielt auf ihre Motivation an einer Teilnahme an MUIMUN ab und ist somit eine, zu der sich jede/r SuS äußern kann. Die Frage soll in Form eines Blitzlichtes beantwortet werden, sodass die SuS langsam mit der Interviewsituation ‚warm werden‘. Eine konkrete Beantwortung der Forschungsfrage ist für diese Phase des Interviews noch nicht vorgesehen.

Im Hauptteil eines Interviews werden solchen Fragen gestellt, die zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. Der Hauptteil dieser Interviews ist zweigeteilt und besteht zum einen aus einem Gedankenexperiment, bei dem die SuS einen konkreten Fall aus der internationalen Politik zur Bearbeitung vorgelegt bekommen. Daran anschließend findet eine Selbsteinschätzung der SuS statt, bei denen sie u.a. ihre Kompetenzen in Bezug auf die Teilnahme an MUIMUN selbst einschätzen und so gewissermaßen ein Status Quo der Kompetenzen generiert werden kann.

Gedankenexperiment: Iran-Israel-Konflikt:

Angelehnt an das methodische Vorgehen im Rahmen der KKR wird im Rahmen dieser Untersuchung ein realitätsnahes Beispiel verwendet. Durch die Simulation von Fällen aus der Praxis wird theoretisches Wissen nicht bloß isoliert reproduziert, sondern konkret angewendet und somit auf komplexe Zusammenhänge übertragen. Die Aufgabe der SuS in dem Interview vor MUIMUN sowie auch im Interview nach MUIMUN ist es, zu schildern, wie sie sich Informationen über den Israel-Iran-Konflikt und die Position des Landes, das sie bei MUIMUN vertreten, zu diesem Konflikt aneignen. Durch diese Aufgabe soll v.a. die Methodenkompetenz operationalisiert werden, denn die SuS schildern ihre Art der Informationsbeschaffung und des problemorientierten Denkens. Dieses ermöglicht Aufschluss darüber, inwiefern die SuS zielorientiert vorgehen. Die Aufgabe zielt außerdem auf die Fachkompetenz ab, denn vielleicht können einige SuS bereits an Vorwissen zu dem Konflikt anknüpfen. In diesem Fall muss geklärt werden, wie dieses Vorwissen erworben wurde.

Die nächsten Fragen im Rahmen des Gedankenexperiments beziehen sich eher auf das strategische Vorgehen bei MUNs, nämlich darauf, auf welcher internationalen Plattform der Konflikt am besten behandelt werden kann und wie die SuS in ihrer Rolle als Delegierte am besten vorgehen sollten, um ihre Position durchzusetzen. Dabei geht es im Rahmen der fachlichen Kompetenz darum, die Anforderungen an den Israel-Iran-Konflikt zu beschreiben, Lösungsvorschläge zu benennen und Vor- und Nachteile dieser Vorschläge darzustellen. Idealerweise sollte den SuS der UN-Sicherheitsrat als das Komitee einfallen, welches für die Behandlung von Sicherheitsfragen zuständig ist. Auch durch diese Frage soll festgestellt werden, über welches Vorwissen die SuS verfügen und inwiefern sie bereits über die Arbeitsprozesse und Zuständigkeiten der UN Bescheid wissen und einschätzen können, welche Allianzen (z.B. Russland und China mit Iran vs. USA mit Israel) in diesem Konflikt überhaupt realistisch sind. In Bezug auf Methodenkompetenz soll operationalisiert werden, wie die SuS strategisch vorgehen, um die Position ihres Landes durchzusetzen. Im Rahmen der Sozialkompetenz soll im Laufe des Gedankenexperiments deutlich werden, inwieweit die SuS andere TeilnehmerInnen in ihr Denken und ihre Argumentation mit einbeziehen, in der Lage sind, den anderen TeilnehmerInnen zuzuhören sowie Kompromissbereitschaft zeigen. Anhand dieser Fragen sollen außerdem Schlüsse auf die Eigenverantwortung sowie Durchsetzungs- und Entscheidungsfähigkeit der SuS gezogen werden können, welche der persönlichen Kompetenz zuzuordnen sind.

Um ein ganzheitliches Bild über diese vier Dimensionen der Handlungskompetenz zu erlangen, werden die im Rahmen des Gedankenexperiments operationalisierten Kompetenzen mit einer Selbsteinschätzung der SuS über ihre Kompetenzen ergänzt.

Selbsteinschätzung:

In dem zweiten Part des Hauptteils sollen die SuS zunächst definieren, über welche Fähigkeiten Delegierte ihrer Meinung nach verfügen müssen, um erfolgreich an einer MUN teilzunehmen. Mit ‚erfolgreich‘ ist die aktive Beteiligung an formellen und informellen Debatten sowie bei der Verabschiedung von Resolutionen gemeint. Diese Frage soll die suS zur Selbstreflexion anregen und auf die darauf folgende Frage vorbereiten Daran anschließend äußern sich die SuS dazu, inwieweit sie über diese Fähigkeiten verfügen und ob es Bereiche gibt, bei denen sie sich nicht hinreichend sicher fühlen oder sogar Bedenken in Bezug auf die Konferenz haben. An diese Bedenken anknüpfend sollen die SuS ihre Erwartungen an MUIMUN ableiten.

Im Rahmen des Interviews, das nach MUIMUN stattfindet, wird abgeglichen, ob die SuS immer noch den Katalog an Kompetenzen für eine erfolgreiche Teilnahme aufrechterhalten oder etwas zu ergänzen haben. Die SuS sollen auch diesmal einschätzen, inwieweit sie über diese Kompetenzen verfügen. Des Weiteren wird auf die Bedenken und Erwartungen im Vorfeld auf die Konferenz Bezug genommen, um herauszufinden, ob diese eingetreten sind oder nicht. Dadurch soll eine mögliche Entwicklung offensichtlich werden. Darüber hinaus sollen die SuS den Lernprozess, der bei MUIMUN stattfindet, mit dem in der Schule vergleichen und benennen, in welchem Bereich sie bei MUIMUN am meisten gelernt haben.

Gerade diese Phase des Interviews ist ganz auf die individuelle Einschätzung der SuS ausgerichtet, um einen Gegenpol zu dem relativ stark angeleiteten Gedankenexperiment zu bilden und dadurch genügend Raum für Aspekte der SuS zu gewähren. Außerdem verspricht eine Selbsteinschätzung gerade zu solchen Kompetenzen einen Zugang zu schaffen, die durch das Gedankenexperiment nicht hinreichend operationalisiert werden konnten. Dieses sind vermuteter Weise v.a. persönliche und soziale Kompetenzen. Das Gedankenexperiment gepaart mit der Selbsteinschätzung soll also ein ganzheitliches Bild über die Kompetenzentwicklung hervorbringen.

In der Interviewphase des Ausklangs soll den SuS Gelegenheit geboten werden, solche Aspekte anzusprechen, die für sie besonders wichtig und im Laufe des Interviews zu kurz gekommen sind (vgl. Reinders 2005: 163). Dabei besteht die Möglichkeit, einzelne Punkte erneut aufzugreifen und zu vertiefen, oder neue Punkte zu benennen.

[...]


[1] Nachfolgend abgekürzt durch SuS.

[2] Für weitere Informationen siehe http://www.bundestag.de/besuche/hinweise/planspiel/index.html, http://www.simep.eu/ und http://www.jugendoffizier.eu/simulation-polis/.

[3] Nachfolgend abgekürzt durch MUNs.

[4] Weitere Informationen dazu in: Erpenbeck, John/Von Rosenstiel, Lutz (2007): Handbuch Kompetenzmessung. Schäffer-Poeschel-Verlag. Stuttgart.

[5] Für einen Überblick über alle von Studierenden organisierten MUNs in Deutschland mit Ausrichtungsort und Teilnehmerzahl siehe: http://www.model-un.de/de/studierende/.

[6] Weitere Informationen zur NMUN-Konferenz in New York: http://www.nmun.org/.

[7] Position Paper werden im Vorfeld der Konferenz von jedem Delegierten geschrieben und stellen die Themen des jeweiligen Komitees vor dem Hintergrund der Position des eigenen Landes dar (vgl. McIntosh 2001: 272).

[8] Nähere Informationen dazu folgen in Kapitel 5.2.

[9] Für mehr Informationen zur Wirkung von MUNs auf die politische Partizipation der TeilnehmerInnen siehe: Miller Levy, Brett 2001.

[10] Nähere Informationen dazu in Kapitel 4.

[11] In Bezug auf die Studien von Miller Levy und Hazleton/Mahurin sind die Verben „verifizieren“ und „falsifizieren“ in Zusammenhang mit den aufgestellten Hypothesen zulässig, da in diesen Studien ein quantitatives Verfahren angewendet wurde.

[12] Hazleton und Mahurin nennen in ihrem Paper leider keine genaue Zahl der partizipierenden TeilnehmerInnen. Die Zahl 500 lässt sich daraus ableiten, dass die Autoren 81 Delegationen untersucht haben, wobei die durchschnittliche Mitgliederzahl pro Delegation bei sechs lag (vgl. Hazleton/Mahurin 1986: 153f).

[13] Für einen Überblick über die Kompetenz-Debatte der letzten Jahre mit Schwerpunkt politischer Bildung siehe: May, Michael (2007): Demokratiefähigkeit und Bürgerkompetenzen. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden.

[14] Der Begriff der Kompetenzen wird aufgrund der begrenzten Kapazitäten in dieser Arbeit lediglich von den Attributionsbegriffen Leistung und Intelligenz abgegrenzt. Für weitere Begriffsabgrenzungen siehe: Wittke, Gregor (2007): Kompetenzerwerb und Kompetenztransfer bei Arbeitssicherheitsbeauftragten. Berlin http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002654/03_004_Wittke.pdf?hosts= [Stand : 26.07.2012].

[15] Mehr dazu in Kapitel 3.1.2.

[16] Weitere Informationen zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards siehe: BMBF 2003.

[17] Für ergänzende Informationen zu Kompetenzmodellen mit Schwerpunkt auf politisch-demokratischer Kompetenz siehe: May 2007: S. 229ff.

[18] Weitere Informationen zu Mays Set politisch-demokratischer Bürgerkompetenzen siehe: May 2007: S. 223ff.

[19] Für ergänzende Informationen zum Stand der Forschung der Kompetenzmessung in Bildungsinstitutionen im Bereich der Computer-basierten Kompetenzmessung siehe: Hartig/Klieme/Leutner (2008): Assessment of Competencies in Educational Contexts. Hogrefe & Huber Publishers. Cambridge.

[20] Für alternative Konzeptionen von Kompetenzen siehe: Pfadenhauer, Michaela (2010): Kompetenz als Qualität sozialen Handelns. In Kurtz, Thomas/Pfadenhauer, Michaela (Hrsg.): Soziologie der Kompetenz. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden. S. 149-172.

[21] Nachfolgend abgekürzt durch KKR.

[22] Für alternative Konzepte über die Prinzipien qualitativer Sozialforschung siehe: Weischer 2007: 183 und Mayring 2010: 116ff.

[23] Nähere Informationen dazu in Kapitel 4.7.

[24] Es gibt wesentliche Gründe, warum die Simulationskonferenz MUIMUN für die folgende Studie ausgewählt wurde: Erstens gehört sie zu den beiden größten MUN-Konferenzen in Deutschland (siehe Kapitel 4.4.1). Zweitens bin ich seit 5 Jahren dort ehrenamtlich tätig und habe somit ein persönliches Interesse daran, empirisch zu untersuchen, ob und in welcher Intensität ein Kompetenzzuwachs durch MUIMUN stattfindet.

[25] Reinders leitet seine Ausführungen aus dem Symbolischen Interaktionismus als theoretischer Grundlage für die Konzeption qualitativer Interviews her. Aufgrund der begrenzten strukturellen Gegebenheiten dieser Arbeit kann lediglich auf die daraus resultierende Vorgehensweise im Rahmen qualitativer Interviews eingegangen werden. Für weitere Informationen zum Symbolischen Interaktionismus und seine Folgen für die qualitative Forschung siehe: Reinders 2005: 18ff.

[26] Der Leitfaden für die Interviews vor MUIMUN und das Interview nach MUIMUN sind der Anlage X-1 und X2 und Anhang dieser Arbeit zu entnehmen.

[27] Die Übertragung der KKR auf MUNs erfolgt detailliert in Kapitel 5, zusammen mit der Auswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring stattfindet.

Ende der Leseprobe aus 166 Seiten

Details

Titel
Kompetenzentwicklung durch Model United Nations
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Soziologie)
Note
1,1
Autor
Jahr
2012
Seiten
166
Katalognummer
V232164
ISBN (eBook)
9783656480617
ISBN (Buch)
9783656480815
Dateigröße
1918 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenzentwicklung, model, united, nations
Arbeit zitieren
Christina Müller (Autor), 2012, Kompetenzentwicklung durch Model United Nations, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/232164

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