Die Notwendigkeit der medialen Ergänzung bei der Nutzung von historischen Abbildern im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Psychologische und pädagogische Grundlagen des Einsatzes von Bildern als Unterrichtsmedium
2.1 Arten von Bildern
2.2 Funktionen von Bildern
2.3 Lernen mithilfe von Bildern nach Weidenmann
2.4 Bilder als Medien im Geschichtsunterricht
2.5 Entwicklung der Arbeitsthese

3 Überprüfung der Arbeitsthese anhand eines Unterrichtsbeispiels
3.1 Präsentation des Unterrichtsbeispiels
3.2 Überprüfung der Arbeitsthese

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

„Wie viel wissen wir eigentlich darüber, was Kinder und überhaupt Lernende tatsächlich sehen, wenn ihnen eine Lehrbuchabbildung, ein Film oder ein Fernsehprogramm vor die Augen kommt? [...] Auf die Antwort kommt alles an, denn wenn ein Schüler nicht sieht, was er sehen soll, so fehlt ihm die Grundlage für alles Lernen“^[1]

Bilder^[2] umgeben uns in unserem Alltag. Egal wo wir uns befinden, überall stoßen wir auf Bilder, egal welcher Art. Ob in der U-Bahn, in der Werbung oder in der Zeitung, ja selbst auf alltäglichen Gegenständen, finden wir sie. Bilder sind ein selbstverständlicher Teil unseres Lebens. Umso logischer wäre es doch, Bilder im Unterricht zu thematisieren. Doch lassen sich Bilder wirklich im Unterricht einsetzen? Die Forschung zeigt, dass dies schon seit langem gängige Praxis an den Schulen in Deutschland ist^[3]. Doch mit welchem pädagogischen Nutzen lassen sich Bilder als Unterrichtsmedien^[4] einsetzen? Wo liegen ihre Stärken und was muss man bei ihren Einsatz berücksichtigen? Diese Fragen gilt es zu klären, um den Einsatz von Bildmedien im Unterricht so effizient wie möglich zu gestalten.

Diese Arbeit verfolgt das Ziel, der Antwort auf eine dieser Fragen zumindest ein Stückchen näher zu kommen. Anhand der Bildmedien, die speziell im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, soll sich der Antwort auf die Frage: „Was muss man beim Einsatz von Bildern als Unterrichtsmedien beachten?“ angenähert werden. Dazu ist es zunächst notwendig, das Unterrichtsmedium Bild im Allgemeinen zu betrachten. Daher erfolgt zunächst eine Kategorisierung von Bildern. Anschließend daran werden ihre Funktionen herausgearbeitet. Um den Einsatz von Bildmedien im Unterricht so schülergerecht wie möglich gestalten zu können, ist es unabdingbar, die psychologischen Grundlagen dafür zu analysieren, wie Bilder als Mittel zum Lernen eingesetzt werden können. Dies geschieht in Kapitel 2.3.

Nach diesen allgemeinen Voraussetzungen für den Bildeinsatz im Unterricht, folgt die spezielle Betrachtung des Bildeinsatzes im Unterrichtsfach Geschichte. In diesem Kapitel der Arbeit, werden sowohl die typischen Bildmedien dieses Fachs, als auch deren Besonderheiten vorgestellt. Anschließen daran wird im Kapitel 2.5 die zentrale Arbeitsthese dieser Arbeit aus den bis dahin gewonnen Erkenntnissen der vorherigen Kapitel abgeleitet und aufgestellt. Diese These wiederum an eine unterrichtspraktischen Beispiel zu überprüfen, ist Ziel von Kapitel 3. Im letzten Kapitel, werden die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit nochmals zusammengefasst, sowie anhand der gewonnenen Erkenntnisse ein Ausblick für den Einsatz von Bildmedien im Unterricht gegeben.

Der Einsatz von Bildmedien war in den letzten Jahren verstärkt Thema in der pädagogischen und allgemeindidaktischen Diskussion. Somit konnte für diese Arbeit auf eine große Auswahl an Fachliteratur zurückgegriffen werden. Von ganz besonderer Bedeutung für die theoretische Durchdringung des Themas hat sich das Buch von Bernd Weidenmann: „Lernen mit Bildmedien“ aus dem Jahre 1994 erwiesen. Selbst in den aktuelleren Publikationen, werden die vorgestellten Erkenntnisse größtenteils als Grundlage genutzt. Einen guten Überblick über den aktuellen Forschungsstand zur Verwendung von Medien im Unterricht lieferte desweiteren das Sammelwerk: „Lehren und Lernen mit Medien“, herausgegeben von Peter Strittmatter und Helmut Niegemann, welches im Jahre 2001 erschien. Speziell für den Bereich der Geschichtsdidaktik erwies sich das Werk: „Medien im Geschichtsunterricht“, erschienen 2011 und herausgegeben von Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider, als sehr gute Quelle und Nachschlagewerk und somit eine gute Grundlage für diese Arbeit.

2 Psychologische und pädagogische Grundlagen des Einsatzes von Bildern als Unterrichtsmedium

2.1 Arten von Bildern

Dem allgemeinen Bildbegriff lässt sich eine Vielzahl von verschiedenen visuellen Gegenständen zuordnen. Abhängig vom jeweiligen Unterrichtsfach, stehen dem Lehrenden jedoch stets unterschiedliche Arten von Bildern zur Verfügung, die wiederum verschiedene Eigenschaften aufweisen und somit stets mit unterschiedlichen Zielen eingesetzt werden können. Für eine allgemeine pädagogische Diskussion über dieses Unterrichtsmedium ist es jedoch wichtig, eine fächerübergreifende Klassifikation von Bildern vorzunehmen^[5]. Sowohl der Medienpsychologe Ludwig J. Issing als auch Bernd Weidenmann, Professor für pädagogische Psychologie an der Universität der Bundeswehr in München, haben versucht, eine solche Einteilung vorzunehmen.

Issing schlägt vor, Bilder in die drei Kategorien Abbilder, logische analytische Bilder und bildliche Analogien einzuteilen^[6]. Unter einer Abbildung werden dabei die Arten von Bildern verstanden, die das abgebildete Objekt oder Subjekt, dem jeweiligen in der Realität existierenden Original sehr

ähnlich sind^[7]. Somit umfasst dieser Begriff nicht nur Fotos, sondern auch Gemälde, realitätsnahe Zeichnungen^[8] und sogar, wie es Weidenmann ergänzt, sämtliche Filmmedien^[9]. Logische analytische Bilder sind im Gegensatz zu den Abbildungen sehr abstrakt gehalten und dienen oftmals dazu, komplexe beziehungsweise ebenfalls abstrakte Sachverhalte aus der Realität zu veranschaulichen und zu vereinfachen. Die bekanntesten Beispiele für diese Bildarten sind Diagramme, Modelle oder auch Mindmaps^[10]. Bildliche Analogien letztendlich sind all die Arten von Bildern, die einen realen Sachverhalt, der nicht eindeutig visualisierbar ist, mithilfe einer „übertragende[n] Darstellung von direkt Beobachtbarem“^[11], veranschaulichen^[12]. Ein sehr bekanntes Beispiel für diese Form des Bildes ist das des Kuchens, welches im Mathematikunterricht bevorzugt eingesetzt wird, um die Division von Zahlen zu verdeutlichen.

Bernd Weidenmann versuchte, basierend auf dieser Einteilung, eine noch abstraktere Klassifikation von Bildern vorzunehmen. Er unterscheidet lediglich zwei Kategorien, zum einen die informierenden und zum anderen die darstellenden Bilder^[13]. Während die informierenden Bildarten vor allem ein sogenanntes „visuelles Argument kommunizieren“^[14], also einen bestimmten Inhalt bildhaft vermitteln, versteht Weidenmann unter darstellenden Bildern, Bilder, „die Ähnlichkeit zeigen mit dem Ding oder Begriff, für den [sie] steh[en]“^[15].

Versucht man die dargestellten Klassifikationen zu verbinden, fällt auf, dass sich sowohl die bildlichen Analogien, als auch die logischen Bilder eindeutig den informierenden Bildern zuordnen lassen^[16]. Laut Heike Bernd sind auch Abbildungen im Sinne Issings informierende Bilder^[17]. Wenn jedoch, wie dargestellt, Abbildungen „dem jeweiligen in der Realität existierenden Original sehr ähnlich sind“^[18], können sie sowohl informierend, als auch darstellend sein. Schließlich vermitteln auch sehr einfache Abbildungen, die dem jeweiligen Original sehr ähnlich und daher, gemäß der Definition von Weidenmann, zu den darstellenden Bildern zu zählen sind, wichtige Informationen, beispielsweise über die Form, Farbe oder Beschaffenheit des jeweils abgebildeten Objekts beziehungsweise Subjekts^[19]. Eine eindeutige Zuordnung zu einer Kategorie ist daher für Abbildungen nicht möglich.

2.2 Funktionen von Bildern

Unabhängig von der Bildart betrachtet, erfüllen Bilder zahlreiche didaktische und pädagogische Funktionen. Zunächst übernehmen sie wichtige motivationale und affektive Aufgaben. So konnte nachgewiesen werden, dass Bilder nicht nur das Interesse der Schüler an einem Lerngegenstand steigern, indem sie beispielsweise „Einstellungen aktivieren und Gefühle auslösen“^[20], sondern auch die Aufmerksamkeit der Schüler auf ein Thema lenken können, was wiederum eine intensivere Arbeit mit diesem zur Folge hat^[21].

Stehen die Bilder selbst im Zentrum des Unterrichts und dienen nicht nur zur Motivation, können sie wichtige kognitive Funktionen erfüllen. Hier hat sich die Forschung bis zum Jahre 1991 überwiegend auf die Betrachtung von vier, der kognitiven Funktion dienenden Funktionen der Bilder, die im Unterricht ausschließlich in Verbindung mit Sprache beziehungsweise Texten genutzt wurden, beschränkt^[22]: die Repräsentativitätsfunktion, die Organisationsfunktion, die Interpretationsfunktion, sowie die Transformationsfunktion. Bilder wirken dann repräsentativ, wenn sie einen Text oder eine sprachliche Äußerung aufgreifen und deren wichtige Details möglichst realitätsnah abbilden^[23]. Werden Bilder eingesetzt, um das Verständnis von Texten durch gezielte visuelle Gliederung zu erhöhen, erfüllen sie die Organisationsfunktion^[24]. Beispielsweise dienen die Bilder in einer Montageanleitung häufig diesem Zweck. Bei anspruchsvollen Texten, beziehungsweise schwierigen Sachverhalten werden Bilder eingesetzt, um dem Rezipienten das Verstehen zu erleichtern. Sie bieten ihm einen Ansatzpunkt für eine Deutung, weshalb man hier von der Interpretationsfunktion der Bilder spricht^[25]. Die Transformationsfunktion, oder auch Verwandlungsfunktion, erfüllen all die Bilder, die aufgrund ihres „originellen [Charakters] [...] als Eselsbrücken das Behalten von Begriffen oder Aussagen erleichtern“^[26].

Einen anderen Ansatz der Funktionsbestimmung von Bildern wählte wiederum Weidenmann. Er rückte nicht das Bild und dessen Verhältnis zu einem Text in den Vordergrund, sondern untersuchte die aus pädagogischer Sicht relevantere Frage nach der Verbindung zwischen Bild und dem Wissensstand eines Lerners^[27]. Ausgehend von diesem Ansatz nennt er vier Funktionen von Bildern: Ersatzfunktion, Fokusfunktion, Konstruktionsfunktion und Aktivierungsfunktion^[28]. Die Ersatzfunktion erfüllen vor allem die Bilder, die sich an Lerner mit sehr wenig Vorwissen in einem Sachverhalt oder Wissensgebiet richten und gleichzeitig ein sehr hohes Detailreichtum aufweisen. Diese Bilder ersetzen im Sinne des Wortes die Realität und machen diese für den Lerner anschaulicher. Ist jedoch im Gegenteil das Wissen eines Lerners zu einem Wissensgebiet sehr ausgeprägt, können Bilder auch mit sehr wenig Details dazu dienen, diese vorhandenen Ressourcen wieder aufzurufen. Das bekannteste Beispiel dafür sind die Piktogramme, welche aufgrund ihrer Einfachheit und Eindeutigkeit sofort vorhandenes Wissen aktivieren. Man spricht hierbei von der Aktivierungsfunktion der Bilder. Verfügt der Lerner bereits über einige Kenntnisse zu einem Sachverhalt, können Bilder, die die Fokusfunktion erfüllen, helfen, die vorhandenen Ressourcen zu erweitern. Ähnlich ist es mit Bildern, die die Konstruktionsfunktion erfüllen. Grundlage für diese Bilder sind zumeist Objekte oder Bildelemente, die bereits vorhandenes Wissen aktivieren, dem Lerner also schnell zugänglich werden. Da diese Bilder jedoch das vorhandene Wissen erweitern, werden diese bereits bekannten Bildelemente zumeist in einen neuen Kontext gesetzt. Beispielsweise erfüllen die Bilder, die in Montageabbildungen genutzt werden, zumeist die Konstruktionsfunktion, schließlich werden einfache Elemente, wie beispielsweise die einfache Darstellung eines Hammers, genutzt, um zu zeigen, wie er eingesetzt werden sollte, damit die Montage gelingt.

2.3 Lernen mithilfe von Bildern nach Weidenmann

Zu wissen, welche Funktion Bilder erfüllen, ist eine wichtige Grundvoraussetzung, um sie erfolgreich in einer Lehr-Lernsituation einsetzen zu können. Genauso unabdingbar ist es jedoch auch zu verstehen, wie das Lernen mithilfe von Bildern gelingen und psychologisch erklärt werden kann.

Bevor man etwas durch beziehungsweise mithilfe eines Bildes lernen kann, muss man es zunächst erkennen und anschließend verstehen. Beide Vorgänge sind äußerst komplex und fehleranfällig.

Laut Weidenmann ist das Erkennen von Bildern im hohen Maße von vorhandenem Wissen abhängig. Dieses setzt sich zusammen aus dem sogenannten Codewissen und dem Weltwissen^[29]. Das Codewissen umfasst die Kenntnisse eines Individuums darüber, wie etwas bildhaft dargestellt werden kann, beispielsweise das Wissen darüber, was eine Linie ist. Das Weltwissen wiederum bezieht sich auf die Kenntnisse darüber, was auf dem betrachteten Bild abgebildet wurde. Erst wenn beide Wissensformen^[30] in einem ausreichenden Maße vorhanden sind, ist das Bild erkennbar^[31].

Die Erkenntnis wiederum ist Grundlage für das Verständnis eines Bildes. Laut Weidenmann hat man ein Bild erst dann verstanden, wenn es gelingt, die hinter dem liegende Mitteilungsabsicht des Bildautoren zu entschlüsseln^[32]. Anhand eines Phasenmodells beschreibt er den Ablauf dieses Bildverstehens^[33]. Dem eigentlichen Erkennen des Bildes folgt eine sogenannte Initialphase. In dieser versucht der Betrachter das jeweilige Bild zu verstehen. Ist ihm das Dargestellte bekannt und erschließt sich ihm schnell, endet diese Phase und geht sofort in die Stabilisierungsphase über, es kommt zum Abbruch des Bildkontaktes. Handelt es sich jedoch um eine komplizierte, komplexe oder gar uneindeutige Darstellung, welche der Betrachter nicht sofort versteht, dann steigt das sogenannte Normalisierungsbedürfnis und der Kontakt zum Bild bleibt erhalten. Ist es dem Rezipienten über eine gewisse Zeit nicht möglich, dass Bild zu verstehen, geht die Bildverarbeitung in Phase 3, die Progressionsphase, über. Weidenmann spricht hier von einem „Verstehen zweiter Ordnung“^[34], welches durch den sogenannten attentiven Rezeptionsprozess gekennzeichnet ist. Durch die Betrachtung einzelner Elemente, sowie des gesamten Bildes, versucht der Rezipient in diesem Prozess, die Mitteilungsabsicht des Autors zu verstehen. Durch bestimmte didaktische Mittel, beispielsweise dem Hervorheben einzelner Abschnitte, kann der Betrachter in dieser Phase zur Erkenntnis „gelenkt“ werden^[35]. Hat der Betrachter in dieser Phase das Bild verstanden, beziehungsweise ist es ihm dies nach einiger Zeit noch nicht gelungen, geht die Bildverarbeitung in die vierte Phase, der Stabilisierungsphase über^[36]. Laut Weidenmann kommt es nach dieser Phase zur Speicherung der Informationen durch den Aufbau eines mentalen Modells, welches „je nach Bildverarbeitungsintensität einen großen oder geringen Differenzierungs- und Vernetzungsgrad aufweisen kann“^[37]. Der Betrachter hat mit Hilfe des Bildes gelernt.

Der Kernpunkt in Weidenmanns Modell ist somit das Verständnis des Bildes, welches erst erfolgreich gelungen ist, wenn die hinter dem Bild liegende Absicht des Autors entschlüsselt wurde. Damit folgt Weidenmann einer Annahme, die auch Andreas Schoppe vertritt. Beide gehen davon aus, dass Bilder stets subjektiv sind^[38]. Kein Bild ist ein Abbild der Realität, sondern vor allem von den Intentionen des Bildautoren beeinflusst. Auch an anderer Stelle stimmt er Weidenmann zu, vor allem indem er feststellt, dass „Bilder [...] nicht selbsterklärend [sind], sondern [...] Fragen [aufwerfen] und [...] erschlossen werden“^[39] müssen. Er geht jedoch noch einen Schritt weiter als Weidenmann, der andere Faktoren, die das Bildverständnis herbeiführen könnten größtenteils unerwähnt lässt^[40]. Laut Schoppe ist es manchmal sogar notwendig, „Hilfsmittel [hinzuzuziehen] [...], um die vielfältigen Informationen überhaupt zu erfassen beziehungsweise zu den geschichtlichen Fakten und Intentionen des Urhebers vorzudringen“^[41]. Folglich ist es oftmals nur möglich, ein Bild zu verstehen, wenn gewisse, zwar im Bild selbst enthaltene, jedoch nicht direkt zugängliche Informationen, von außen in den Verstehensprozess einbezogen werden. Diese Erkenntnis ist elementar für die Verwendung von Bildern in Lehr-Lern-situationen, ganz besonders in den Fächern, in denen die Arbeit mit Bildern eine zentrale Rolle spielt.

2.4 Bilder als Medien im Geschichtsunterricht

Von besonderer Bedeutung ist diese oben beschriebene Problematik für den Bildeinsatz im Geschichtsunterricht. Seit den 1960er Jahren werden im Geschichtsunterricht, vor allem in den Lehrbüchern, Bilder eingesetzt^[42]. Dominiert wird dieser Bildeinsatz ganz deutlich von den darstellenden Bildern beziehungsweise Abbildern^[43]. Zu den Bildarten, die im Geschichtsunterricht eingesetzt werden und die zu den Abbildern beziehungsweise darstellenden Bildern gehören zählen: das Ereignisbild, die Fotografie, das Historienbild, das Plakat, die Karikatur^[44] und auch „Relikte kommunaler und regionaler Verwaltungstätigkeit“^[45], beispielsweise erhaltene Karten oder Pläne.

Egal, ob von Hand gemalt wie viele erhaltene Karten, sämtliche Ereignisbilder und die Historienbilder, gezeichnet oder mit modernen Formen der Bilderstellung hergestellt, historische Bilder dürfen und das ist eine zentrale Forderung in der Geschichtsdidaktik, niemals als reine Abbilder der vergangenen Realität angesehen werden^[46]. Ähnlich wie andere überlieferten Quellen in der Geschichte, sind ganz besonders Bilder „keineswegs objektiv. Das Bild beinhaltet immer Interpretation von Wirklichkeit“^[47]. Grund dafür ist, dass historische Bilder, genau wie sämtliche anderen Bildmedien, stets in einem bestimmten Kontext und somit mit einer Absicht, seitens des Autors entstanden sind^[48]. Somit eigenen sich diese speziellen Bildmedien nicht ausschließlich für die Anschauung^[49], sondern müssen als kontextgebunden verstanden und dementsprechend interpretiert werden. Diese Erkenntnis hat vor allem im Rahmen eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichtes einen noch größeren Stellenwert bekommen. So heißt es im Lehrplan der Sekundarstufe I für das Fach Geschichte^[50]: „ Die Schüler werden bereit und fähig:[...] – historische Quellen und Darstellungen zu unterscheiden, erschließen, interpretieren und kritisch auszuwerten (z.B. Quellen, Bilder, [...])“^[51]. Grundlage für die kritische Auswertung von Bildern im Geschichtsunterricht ist jedoch ein umfassendes Verständnis des betrachteten Bildes. Dies ist jedoch, wie in den vorherigen Kapiteln gezeigt wurde, keinesfalls einfach zu erreichen.

[...]

^[1] Höpel, Ingrid: Bildkompetenz als pädagogische Schlüsselkompetenz – Forschungsstand und Perspektiven einer interdisziplinären Bilddidaktik, S. 60. In: Lieber, Gabriele (Hrsg.): Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik, Baltmannsweiler 2008, S. 60 – 71.

^[2] In dieser Arbeit wird unter Bild ganz pragmatisch ein Objekt verstanden, welches „ mit visuellen Mitteln eine sinnliche, nämlich optisch wahrnehmbare Anschauung der Wirklichkeit oder eines Teils von dieser resp. dessen, was der Bildautor dafür hält, vermittelt“ Vgl.: Bergmann, Klaus; Schneider, Gerhard: Das Bild, S. 255. In: Pandel, Hans-Jürgen; Schneider,Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 6. Erweiterte Auflage, Schwalbach 2011, S. 225 – 268. Es sei jedoch auch auf die Diskussion um den Bildbegriff verwiesen. Siehe hierzu u.a.: Sachs-Hombrach, Klaus: Begriff und Funktion bildhafter Darstellungen. In: Huber, Hans Dieter; Lockemann, Bettina; Scheibel, Michael (Hrsg.): Bild,Wissen,Medien. Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter, Rieden 2002, S. 9 – 46.

^[3] Vgl. dazu KRemling, Corinna: Lehren und Lernen mit Bildern-Erste Ergebnisse der Eingangserhebung des Forschungsprojektes „Bildliteralität und ästhetische Alphabetisierung“, S. 117ff. In: Lieber, Gabriele (Hrsg.): Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik, Baltmannsweiler 2008, S. 115 – 123.

^[4] In dieser Arbeit findet der pädagogisch-didaktische Medienbegriff Anwendung- Somit sind alle Objekte, die Lehr- und Lernzwecken dienen, als Medien zu verstehen. Sie dazu und zu weiteren Medienbegriffen: Hoffmann, Bernward: Medienpädagogik, Paderborn 2003, S. 14f.

^[5] Unter die vorgestellten Klassifikationen lässt sich eine Vielzahl von fachspezifischen Ausgestaltungen der Bildarten subsummieren, die jedoch größtenteils nicht in dieser Arbeit vorgestellt werden.

^[6] Vgl. Bernd, Heike; Niegemann, Helmut; Strittmatter, Peter: Lernen mit Bildern, S. 41. In: Niegemann, Helmut; Strittmatter, Peter: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung, Darmstadt 2000, S. 40 – 75.

^[7] Vgl. ebd., S. 42.

^[8] Vgl. ebd., S. 42.

^[9] Vgl. Weidenmann, Bernd: Lernen mit Bildmedien. Psychologische und didaktische Grundlagen, 2., neu ausgestattete Auflage, Weinheim u.a. 1994, S.40.

^[10] Vgl. ebd., S. 77, sowie Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 43f.

^[11] Siehe: ebd., S. 45.

^[12] Strittmatter unterscheidet noch zwischen funktionaler und struktureller Analogie, dies hat jedoch für diese Arbeit keine Relevanz. Vgl. ebd., S. 45.

^[13] Vgl. Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 45.

^[14] Siehe: Weidenmann, Bernd: Informierende Bilder, S. 12. In: Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Wissenserwerb mit Bildern, Bern u.a. 1993, S. 9 – 58.

^[15] Siehe: Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 47.

^[16] Zu diesem Schluss kommen auch die Autoren in: Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 45.

^[17] Vgl. ebd., S. 45.

^[18] Siehe entsprechend oben!

^[19] An dieser Stelle sei auch auf die Diskussion in Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern auf Seite 45 verwiesen.

^[20] Siehe: Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 49.

^[21] Vgl. ebd., S. 49.

^[22] Vgl. dazu und im Folgenden: Einsiedler, Wolfgang; Martschinke, Sabine: Lernen mit Bildern. Neuere Forschungsergebnisse unter besonderer Berücksichtigung des Sachunterrichts, S. 408. In: Pädagogische Welt (9), 1994, S. 408-413.

^[23] Vgl. ebd., S. 408.

^[24] Vgl. ebd., S. 408.

^[25] Vgl. Weidenmann: Lernen mit Bildmedien S. 37.

^[26] Siehe ebd., S. 37. Ein sehr gutes Beispiel dafür gibt Weidenmann in: ebd., S. 38.

^[27] Vgl. Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 50.

^[28] Vgl. dazu und im Folgenden, wenn nicht anders angegeben: Weidenmann: Lernen mit Bildmedien: S. 31 – 36.

^[29] Vgl. dazu und wenn nicht anders angegeben im Folgenden: Weidenmann: Lernen mit Bildmedien: S. 44f.

^[30] Weidenmann fasst diese Begriffe nicht in einer bestimmten Kategorie. „Wissensformen“ wurde vom Autor gewählt.

^[31] Dieses „natürliche Bildverstehen“ ist in der Regel aufgrund der vielfältigen Erfahrungen in der Realität schnell problemlos und schnell möglich, kann jedoch bei hohen Abstraktionsgraden erschwert werden. Vgl. dazu auch: Schoppe, Andreas: Bildzugänge. Methodische Impulse für den Unterricht, Seelze 2011, S. 18f.

^[32] Er spricht auch vom sogenannten indikatorischen Bildverstehen. Vgl. Weidenmann: Lernen mit Bildmedien, S. 49.

^[33] Die folgende Darstellung basiert auf : Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 52 – 59.

^[34] Vgl. ebd., S. 54.

^[35] Vgl. Weidenmann: Lernen mit Bildmedien, S. 49.

^[36] Vgl. Bernd; Niegemann; Strittmatter: Lernen mit Bildern, S. 54.

^[37] Siehe: Weidenmann: Lernen mit Bildmedien, S. 54.

^[38] Vgl. Schoppe: Bildzugänge, S. 14.

^[39] Siehe: Schoppe: Bildzugänge, S. 17.

^[40] Dieser Eindruck ergab sich aus der Sichtung der verwendeten Literatur.

^[41] Siehe: Schoppe: Bildzugänge, S. 18.

^[42] Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.): Geschichtsbilder. Historisches Lernen mit Bildern und Karikaturen, Donauwörth 2001, S. 9.

^[43] Vgl. dazu auch die in Kapitel 2.1 genannten Definitionen.

^[44] Vgl. SfSpuBf München: Handreichungen für den Unterricht S. 14 f.

^[45] Vgl. Bergmann; Schneider: Das Bild, S. 232.

^[46] Diese Forderung findet sich u.a. wieder in: SfSpuBf München: Handreichungen für den Unterricht S. 11., Bergmann; Schneider: Das Bild, S. 238ff., Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, 3. Auflage, Seelze 2007, S. 13.

^[47] Siehe: Bergmann; Schneider: Das Bild, S. 239.

^[48] Vgl. Sauer: Bilder im Geschichtsunterricht, S. 13.

^[49] Genau dies war jedoch bis vor Kurzem in der Regel das Ziel der Abbildungen in den Geschichtslehrbüchern! Vgl. Bergmann; Schneider: Das Bild, S. 229.

^[50] Hier der Rahmenplan Geschichte vom Land Mecklenburg-Vorpommern

^[51] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan Gymnasium

Integrierte Gesamtschule. Jahrgangsstufen 7-10, Rostock 2002, S. 18.