Erinnern und Verschweigen. Die Holocaustlyrik im Deutschunterricht am Beispiel der Todesfuge


Hausarbeit (Hauptseminar), 2011

47 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Die Unterrichtsplanung
1.1 Begründung des Themas
1.1.1 Begriffsklärungen
1.2 Relevanz der Thematisierung des Holocaust in der Schule
1.3 Relevanz der Thematisierung des Holocaust im Deutschunterricht
1.4 Relevanz der Thematisierung des Holocaust in lyrischen Texten

2. Unterrichtspraktische Umsetzung
2.1 Methodische Analyse/ Unterrichtsentwurf
1) Teil: Gedichtvortrag und erste Gedichtanalyse
2) Teil: Interpretation der „Todesfuge“ in 5 Sätzen und Auseinandersetzung mit bedeutenden Kritiken an der „Todesfuge“.
3) Teil: Gedichtvergleich und kreative Schreibformen
4) Teil: Die Holocaust-Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet
2.2 Begründung der Themenauswahl für die jeweilige Jahrgangsstufe
(Rahmenplan)
2.3 Tabellarischer Überblick über die Unterrichtsreihe:
Einführungsstunde: Gedichtvortrag von Paul Celan selbst
2. Stunde: Gedichtanalyse der Schülerinnen und Schüler
3. Stunde: Interpretation in 5 Sätzen
4. Stunde: Kritikeraussagen gegenüber der „Todesfuge“
5. Stunde: Gedichtvergleich
6. Stunde: Das Akrostichon und das Elfchen
7. Stunde: Holocaustperspektiven
8. Stunde: Aktualität der Holocaust-Thematik
2.3 Ausführliche Darstellung und Reflexion der Unterrichtsstunden 1 und 5
2.3.1 Die Einstiegsstunde
2.3.2 Die fünfte Stunde
2.3.3 Erwartungshaltung

3. Kritische Auswertung der Unterrichtsreihe

4. Literaturverzeichnis

Anhang: Arbeitsblätter mit den Aufgabenstellungen für die Unterrichtsreihe

Erinnern und Verschweigen

Die Holocaustlyrik im Deutschunterricht am Beispiel der Todesfuge

1. Die Unterrichtsplanung

1.1 Begründung des Themas

„Nach Auschwitz ein Gedicht zu schreiben, ist barbarisch, und das frißt auch die Erkenntnis an, die ausspricht, warum es unmöglich ward, heute Gedichte zu schreiben.“[1]

Dieses Zitat von Theodor W. Adorno hat innerhalb der Literaturgeschichte eine große Bedeutung eingenommen und wurde vielfach rezipiert, wie beispielsweise von Hans Magnus Enzensberger, dem Schüler Adornos:

„Der Philosoph Theodor W. Adorno hat einen Satz ausgesprochen, der zu den härtesten Urteilen gehört, die über unsere Zeit gefällt werden können: Nach Ausschwitz sei es nicht mehr möglich, ein Gedicht zu schreiben. Wenn wir weiterleben wollen, muß dieser Satz widerlegt werden. Wenige vermögen es. Zu ihnen gehört Nelly Sachs. Ihrer Sprache wohnt etwas Rettendes inne. Indem sie spricht, gibt sie uns selber zurück, Satz um Satz, was wir zu verlieren drohten: Sprache.“[2]

Hans Magnus Enzensberger nimmt demnach die Gegenposition zu Adorno ein und vertritt die Auffassung, dass gerade nach und über Ausschwitz Gedichte verfasst werden sollten. Doch auch Adorno hat in der „Negativen Dialektik“

„dann sein Verdikt vollends zurückgenommen, als er eingestand: „Das perennierende Leiden hat soviel Recht auf Ausdruck wie der Gemarterte zu brüllen; darum mag falsch gewesen sein, nach Ausschwitz ließe kein Gedicht mehr sich schreiben.““[3]

Dennoch gestaltet sich die Thematisierung des Holocaust in der Lyrik schwierig, weil es paradox zu sein scheint, die „schöne Sprache“ mit der Shoa in Verbindung zu bringen. Außerdem wurde die Thematik bereits vielfältig diskutiert sowie angemahnt, wodurch man bereits mit einer gewissen Erwartungshaltung an die Gedichte herantritt. Gerade deshalb vertrete ich die Auffassung, dass die Aufmerksamkeit für die Holocaust-Thematik durch lyrische Texte gesteigert werden könnte. Insbesondere die Einzelschicksale von ca. 6 Millionen getöteten Juden in den Gedichten, könnten die Schülerinnen und Schüler wieder für das Thema sensibilisieren, weil sie sich mit ihnen identifizieren können.

Dennoch ist der Umgang mit der Holocaustlyrik eine große Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, da die Verknüpfung textinhärenter Aspekte mit den existenten Hintergründen unumgänglich ist und diese Form der Holocaust-Thematisierung viel Kritik hervorgerufen hat.

„Keine Gruppe literarischer Texte stößt auf so grundsätzliche Vorbehalte wie die Dichtung über den Völkermord an den europäischen Juden.[…] Nach Ansicht vieler Kritiker entzieht sich jedenfalls die Shoa einer poetischen Darstellung.“[4]

Des Weiteren muss man sich die Unterschiede eines historischen Zeugnisses gegenüber einer literarischen Leistung bewusst machen. Oft stellt sich das als sehr schwierig heraus, da die Grenzen zeitweise geradezu fließend ineinander übergehen. Diese Problematik zeigt sich jedoch allgemein im Umgang mit der Gattung der Lyrik.

Natürlich sind lyrische Texte Bestandteil des Deutschunterrichts und werden von den Schülerinnen und Schülern gelesen, analysiert, interpretiert und stilistisch sowie historisch eingeordnet. Die Holocaustlyrik weist jedoch eine eigene Spezifika auf und erfordert eine besondere Herangehensweise, wodurch ein unvoreingenommener Umgang mit Lyrik ermöglicht werden könnte. Im Gegensatz zur klassischen Lyrik fordert die Holocaustlyrik jedoch eine besondere didaktische Herangehensweise und Vorbereitung. Ich möchte in dieser Hausarbeit darlegen, warum die Holocaust-Thematisierung in der Schule, im Deutschunterricht und in lyrischen Texten Relevanz hat. Daran anknüpfend widme ich mich der unterrichtspraktischen Umsetzung, dem Unterrichtsentwurf, wo ich mich unter anderem auch den Leit- und Lernzielen sowie den Funktionen dieser Unterrichtseinheit zuwenden werde. Zunächst wird es jedoch bedeutsam sein, diese Unterrichtsreihe auch theoretisch zu beleuchten und Begrifflichkeiten näher zu erläutern. An diese Unterrichtsreihe geknüpft, sind beispielsweise die Begriffe „Erinnern und Verschweigen“, „Holocaust“ und „Shoa“. Doch wie sind die Begrifflichkeiten zu verstehen?

1.1.1 Begriffsklärungen

Erinnern und Verschweigen

„Manche meinen, Geschichte gehe uns nichts an, erst recht jene Geschehnisse, die über 50 Jahre zurückliegen. […] Beispielhaft kann dort einer Erinnerungskultur ein Weg aufgezeigt werden, der sich gegen das langsame Vergessen, das Verfälschen und Relativieren richtet.“[5]

Zum Thema „Erinnerung“ äußerte sich Roman Herzog, der ehemalige Bundespräsident, am 27. Januar 1996 wie folgt:

„Die Erinnerung darf nicht enden,; sie muss auch künftige Generationen zur Wachsamkeit mahnen. Es ist deshalb wichtig, nun eine Form des Erinnerns zu finden, die in die Zukunft wirkt. Sie soll Trauer über Leid und Verlust ausdrücken, dem Gedenken an die Opfer gewidmet sein und jeder Gefahr der Wiederholung entgegenwirken.“[6]

Nach den Auffassungen der Politikwissenschaftler Peter Reichel, Harald Schmid und Peter Steinbach äußert sich die Erinnerungskultur an die Diktatur des Naziregimes seit 1945 als ein

„Spannungsverhältnis zwischen Vergessenkönnen, Vergessendürfen auf der einen, dem Vergessensollen und der Erinnerung auf der anderen Seite . Erinnerung ist immer der Ausdruck einer Bemühung […], die Voraussetzung des Gedenkens. “[7]

Der heutigen Jugend erscheint die Shoa jedoch nur noch als historisches Thema, das ihnen entweder in familiären Erzählungen, in den Massenmedien oder in der Schule anhand spezieller Texte begegnet.

Holocaust

„Nach Auffassung einer Mehrheit der Forscher ist „Holocaust“ als Prozeß der Ausgrenzung, Vertreibung, Verfolgung und Vernichtung von als minderwertig bezeichneten Menschen zu verstehen (Juden, Roma, Behinderte…).“[8]

Dennoch ist jede Definition,

„die den Holocaust auf die Ermordung von Juden in den nationalsozialistischen Vernichtungslagern eingrenzt, […] zu eng gefasst.“[9]

Der Begriff „Holocaust“ hat außerdem viele Kritiker, da er seiner biblischen Konnotation nicht gerecht wird. Die englische Bezeichnung „holocaust“, was übersetzt „Vernichtung“ und „Brandkatastrohe“ bedeutet, geht auf die spätlateinische Bezeichnung „holocaustum“ zurück, das „Brandopfer“, was sich wiederum aus dem griechischen Begriff „holokaustos“ entwickelt hat, was „ganz verbrannt“ beinhaltet.

In den Heiligtümern Jerusalems wird der Begriff „holokaustos“ mit einem „religiösen Brandopfer in Verbindung gebracht, bei dem alle Teile des Opfertieres auf dem Altar verbrannt werden.“[10] Dieses Opfer wurde auf Hebräisch als „olá“ bezeichnet, was soviel heißt, wie emporsteigend. Solange der Opferdienst ausgeübt wurde, war dies der Ausdruck für die totale Hingabe an Gott.

„Damit aber verwandelt sich der „Holocaust“ (der Nationalsozialisten) plötzlich zu einer gottgefälligen Tat.“[11]

Der Begriff rückte demnach „in die Nähe eines sozial wie religiös sinnvollen Opfers.“[12] Elie Wiesel gehörte zu den Ersten, der „auf die Gefahr des Missverständnisses aufmerksam machte“ und diese Begriffsverwendung beklagte.[13] Daraufhin wurde der Begriff „Holocaust“ anfangs vor allem durch die Israelis durch „Shoa“ ersetzt,[14] was übersetzt „Katastrophe“ oder „plötzlicher Untergang“ beinhaltet.

Doch welcher Bedeutung kommt die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in der Schule zu und inwieweit wird die Holocaust-Thematik in der Schule umgesetzt?

1.2 Relevanz der Thematisierung des Holocaust in der Schule

„Wie die Erinnerung an die Opfer des Holocaust im Übergang vom kommunikativen zum kulturellen Gedächtnis gestaltet werden soll, zählt zu den Fragen, die in der geschichtspolotischen Debatte der Bundesrepublik Deutschland seit den neunziger Jahren kontrovers diskutiert werden.“[15]

Holocaust und das Dritte Reich wurden historisch gesehen sehr genau und häufig dokumentiert, sodass sich viele Autobiografien, Dokumentarfilme, Archivmaterialien, Zeugenaussagen zu dieser Thematik finden und in Unterricht behandeln lassen. Die Vergegenwärtigung des Holocaust im Unterricht könnten die Schülerinnen und Schüler jedoch als Verpflichtung oder gar als Provokation auffassen.

„Kein ernstzunehmender Mensch leugnet Ausschwitz; […]; Wenn mir aber jeden Tag in den Medien diese Vergangenheit vorgehalten wird, merke ich, dass sich in mir etwas gegen diese Dauerpräsentation unserer Schande wehrt.“[16]

Das Ziel aber sollte ein „moralisch souveränes Bewusstsein“ sein, „das weder dem Zwang des Vergessens noch dem Zwang des Erinnerns erliegt.“[17] Um den Schülern dies begreiflich machen zu können, wird im Unterricht häufig die Rundfunkrede des bereits zitierten Philosophen und Soziologen Theodor W. Adorno „Erziehung nach Auschwitz“ von 1966 aufgeführt. „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“[18]

Adorno verfolgte mit seiner Erziehung das Ziel, die Schüler über die Vergangenheit aufzuklären, sie moralisch zu verbessern und mehr „Toleranz, Frieden und Humanität“ in ihnen zu bewirken, um ein „zweites Ausschwitz“ ausschließen zu können.[19]

„Wenn der Schüler nicht zu der Einsicht kommt, daß das Ausschwitz von damals ein Bestandteil unserer heutigen Welt ist, wird die Möglichkeit einer Wiederholung größer, als wenn er dies begreift. (Theodor W. Adorno, S. 17)“[20]

Dennoch ist das Thema „Nationalsozialismus und Holocaust“ von der Schule zwangsverordnet, sodass sich die Schülerinnen und Schüler dieser Thematik nur oberflächlich annähern und zwar nur soweit, wie es für die Leistungsanforderungen erforderlich ist. Oft wird darüber hinaus nur auf die „individuelle Verantwortung und Schuld“[21] eingegangen, wodurch „interessante Sachverhalte gar nicht oder nur am Rande“[22] behandelt oder besprochen werden. Die Behandlung dieser Thematik beispielsweise im Geschichtsunterricht richtet sich häufig nach bestimmten Leitfragen, „in denen sich die gewünschte moralische Haltung niederschlägt.“[23]

„Unterricht über den Holocaust setzt sich häufig explizit das Ziel, Kinder und Jugendliche „betroffen“ zu machen.“[24]

Das Selbstdenken, die subjektive Rezeption dieser Thematik, wird dabei jedoch unterdrückt, was es sinnvoll machen würde, „dem Thema Nationalsozialismus einen anderen Platz und Stellenwert im Curriculum einzuräumen.“[25] Angesichts der Rahmenpläne für Mecklenburg Vorpommern wird die Thematik bislang im Geschichtsunterricht der 5 und 6 Klasse kurz angeschnitten[26], in den Klassen 7 bis 10 des Gymnasiums werden die Schülerinnen und Schüler explizit mit dem Nationalsozialismus und dessen Folgen vertraut gemacht[27] und in der 11 und 12 Klasse gehört diese Thematik zu den „verbindlichen Inhalten“.[28]

Es wäre außerdem zweckmäßig, wenn die Schülerinnen und Schüler sich auch mit der medialen Umsetzung der Thematik auseinandersetzen würden, wie es bereits in einigen Schulen erfolgt. Beispiele dafür wären die Filme „Der Pianist“, „Schindlers Liste“ oder „Das Leben ist schön“.[29] Meines Erachtens würde sich unter all den Gesichtspunkten und in Hinblick auf die geringfügige Zeit, die den Pädagogen zur Verfügung steht, eine fächerübergreifende Unterrichtsorganisation oder Schulprojekte als positiv erweisen.

Das Projekt „Lernen aus der Geschichte – Projekte zu Nationalsozialismus und Holocaust in der Schule und Jugendarbeit“[30] ist hier ein positives Beispiel. Dieses Projekt basiert auf umfassenden wissenschaftlichen Studien, ist seit 1996 in Umlauf gebracht worden und seit 2001 auch im Internet unter „www.lernen-aus-der-geschichte.de“ zugänglich.[31]

Die Schülerinnen und Schüler hätten durch eine fächerübergreifende Unterrichtsorganisation außerdem die Möglichkeit, die Thematik aus mehren Blickwinkeln, über einen längeren Zeitraum und auf eine unterschiedliche Art und Weise präsentiert zu bekommen.[32]

Aus diesem Grunde halte ich es für äußerst wichtig und richtig, den Nationalsozialismus und seine Folgen auch im Deutschunterricht zu behandeln.

1.3 Relevanz der Thematisierung des Holocaust im Deutschunterricht

„So etwas wie eine Literatur des Holocaust gibt es nicht, noch kann es sie geben. Allein dieser Ausdruck ist ein Widerspruch in sich. Auschwitz negiert jede Form von Literatur, widerstrebt allen Systemen und Lehren.“[33]

Völlig gegensätzlich zu diesem Zitat erschienen in den vergangenen Jahren dennoch viele unterschiedliche Werke der Kinder- und Jugendliteratur zu dieser Thematik. Einige dieser Werke kamen sogar auf die Nominierungslisten zum „Deutschen Jugendliteraturpreis“. Das Kinderbuch „Das Mädchen mit den drei Namen“ von Tami Shem-Tov wurde beispielsweise für den „Deutschen Literaturpreis 2010“ nominiert.[34] 2009 bekam Markus Zusaks den „Deutschen Jugendliteraturpreis“ für seinen Roman „Die Bücherdiebin“.

Natürlich bleibt unbestritten, dass es ein schwieriges Thema ist, zu dem die Schülerinnen und Schüler nur schwer Zugang finden und das außerdem medial bereits vielfältig diskutiert wurde. Dennoch ist es ungemein wichtig, sich dieser Thematik auch gerade im Deutschunterricht zu nähern. Auch hier besteht wiederum die Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler eine abwehrende Haltung einnehmen, sobald dass Thema im Unterricht behandelt wird. Diese Haltung ist aber größtenteils nicht mit fehlendem Interesse, sondern mit wenig interessant gestalteten Unterrichtsmaterialien verbunden. Es ist die Frage der Umsetzung und Einbindung in den Unterricht, die dabei bedeutsam und ausschlaggebend ist, um das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu wecken.

Jens Birkmeyer und Annette Kliewe erkannten die Problematik und entwarfen Unterrichtsmodelle für die Jahrgangsstufe I und II zum Thema „Holocaust im Deutschunterricht“. Sie möchten mit ihren zwei Bänden verdeutlichen, dass die Vergangenheit, der Nationalsozialismus, mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verknüpft werden sollte, um ein historisches Lernen zu ermöglichen. Die beiden Bände beschäftigen sich beispielsweise mit den Formen des Erinnerns, der Erinnerungskultur im Allgemeinen und ob und inwieweit die Schule eine „Erziehung nach Ausschwitz“[35] übernehme.

Im Umgang mit der Shoa oder Holocaust-Literatur sollen hauptsächlich subjektive Eindrücke, Erlebnisse und Reflexionen vermittelt werden. Außerdem gehören dazu auch Texte von Zeitzeugen sowie Werke der zweiten, dritten und inzwischen vierten Generation.

[...]


[1] Bonheim, Günther: Versuch zu zeigen, daß Adorno mit seiner Behauptung, nach Ausschwitz lasse sich kein Gedicht mehr schreiben, recht hatte. Würzburg: Königshausen und Neumann Verlag 2002. S. 10.

[2] Enzensberger, Hans Magnus: Die Steine der Freiheit. In: Merkur 13 (1959). Kiedaisch, Petra (Hrg.). Lyrik nach Ausschwitz? Adorno und die Dichter. Stuttgart: 1995. S. 73.

[3] Lamping, Dieter: Dein aschenes Haar Sulamith. Dichtung über den Holocaust.München: 1992. S. 273.

[4] Lamping, Dieter: Von Kafka bis Celan. Jüdischer Diskurs in der deutschen Literatur des 20. Jahrhunderts. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1998. S. 99.

[5] Schulz, Christian: Erinnern und Verschweigen. Themenblätter im Unterricht. Nr. 14. Bonn: 2002. S. 1.

[6] Reichel, Peter; Schmid, Harald; Steinbach, Peter: Der Nationalsozialismus. Die zweite Geschichte. Überwindung - Deutung – Erinnerung. München: Beck Verlag 2009. S. 207

[7] Reichel, Peter; Schmid, Harald; Steinbach, Peter: Der Nationalsozialismus. Die zweite Geschichte. Überwindung - Deutung – Erinnerung. München: Beck Verlag 2009. S. 21.

[8] Heiden, Armin: Rumänien, der Holocaust und die Logik der Gewalt. München: Oldenbourg Verlag 2007. S. 34.

[9] Heiden, Armin: Rumänien, der Holocaust und die Logik der Gewalt. München: Oldenbourg Verlag 2007. S. 34.

[10] Krah, Hans: All-Gemeinwissen. Kulturelle Kommunikation in populären Medien. Kiel: Ludwig Verlag 2001. S. 33.

[11] Proske, Rüdiger: Über den Frieden zwischen den Juden und den Deutschen. Ein Essay. Norderstedt: Books on Demand 2008. S. 10.

[12] Krah, Hans: All-Gemeinwissen. Kulturelle Kommunikation in populären Medien. Kiel: Ludwig Verlag 2001. S. 33.

[13] Proske, Rüdiger: Über den Frieden zwischen den Juden und den Deutschen. Ein Essay. Norderstedt: Books on Demand 2008. S. 11.

[14] Vgl.: Proske, Rüdiger: Über den Frieden zwischen den Juden und den Deutschen. Ein Essay. Norderstedt: Books on Demand 2008. S. 11.

[15] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 9.

[16] Erler, Hans: Erinnern und Verstehen. Der Völkermord an den Juden im politischen Gedächtnis der Deutschen. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2003. S. 79.

[17] Assheuer, Thomas. In: Der Spiegel Ausgabe 45-49. S. 41.

[18] Neuhaus, Peter: „Erinnerung“ als Brückenkategorie. Anstöße zur Vermittlung zwischen der Politischen Theologie von Johann Baptist Metz und der Tiefenpsychologischen Theologie Eugen Drewermanns. Münster: LIT Verlag 2001. S. 189.

[19] Vgl.: Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried; Groß, Till-Liberz (Hrsg.): Erziehung nach Ausschwitz in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. München/Weinheim: Juventa Verlag 2000. S. 19.

[20] Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried; Groß, Till-Liberz (Hrsg.): Erziehung nach Ausschwitz in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. München/Weinheim: Juventa Verlag 2000. S. 27.

[21] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 315.

[22] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 315.

[23] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 315.

[24] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 315.

[25] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 320.

[26] Vgl.: www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-geschichte-5-6.pdf. S. 13.

[27] Vgl.: www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-geschichte-7-10-gym-02.pdf. S. 15. und S. 34ff.

[28] Vgl.: www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/kc-geschichte-und-pb-11-12-gym.pdf. S. 21.

[29] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 320.

[30] Vgl.: www.lernen-aus-der-geschichte.de/

[31] Erler, Hans: Erinnern und Verstehen. Der Völkermord an den Juden im politischen Gedächtnis der Deutschen. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2003. S. 246.

[32] Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Ratdke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main: Campus Verlag 2004. S. 320.

[33] Krah, Hans: All-Gemeinwissen. Kulturelle Kommunikation in populären Medien. Kiel: Ludwig Verlag 2001. S. 32.

[34] www.djlp.jugendliteratur.org/2010/kinderbuch-2/artikel-das_maedchen_mit_den_drei-94.html

[35] Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried; Groß, Till-Liberz (Hrsg.): Erziehung nach Ausschwitz in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. München/Weinheim: Juventa Verlag 2000. S. 19.

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Erinnern und Verschweigen. Die Holocaustlyrik im Deutschunterricht am Beispiel der Todesfuge
Hochschule
Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald  (Deutsche Philologie)
Veranstaltung
Hauptseminar: Lyrik im Deutschunterricht
Note
2
Autor
Jahr
2011
Seiten
47
Katalognummer
V233474
ISBN (eBook)
9783656504603
ISBN (Buch)
9783656509950
Dateigröße
705 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erinnern, verschweigen, holocaustlyrik, deutschunterricht, beispiel, todesfuge
Arbeit zitieren
Dana Michaelis (Autor), 2011, Erinnern und Verschweigen. Die Holocaustlyrik im Deutschunterricht am Beispiel der Todesfuge, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/233474

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