Stellung und Bedeutung der Musikerziehung innerhalb der Sonderpädagogik


Hausarbeit (Hauptseminar), 1995

58 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Was ist Sonderpädagogik?
1.1 Begriffe und Definitionen
1.1.1 Pädagogik und Sonderpädagogik
1.1.2 Behinderung
1.1.3 Einzelne Behinderungsarten
1.1.3.1 Lernbehinderung
1.1.3.2 Teilleistungsschwächen
1.1.3.3 Geistige Behinderung
1.1.3.4 Verhaltensbehinderungen
1.1.3.5 Weitere Behinderungsarten
1.1.4 Mehrfachbehinderungen
1.1.5 Orte der Beschulung „behinderter“ Kinder

2. Grundgedanken um die Musik
2.1 „Musik“ - Versuch einer Definition
2.2 Wo die Musik herkommt
2.3 Wie und wo man Musik erlebt
2.4 Kann Musik gefährlich sein?

3. Musik und Sonderpädagogik
3.1 Was „sagt“ der Lehrplan“?
3.1.1 Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule
3.1.1.1 In welchem zeitlichen Ausmaß soll Musikerziehung erfolgen?
3.1.1.2 Didaktische Grundsätze für den Musikunterricht
3.1.1.3 Überblick über Lernziele und Lehrstoff die einzelnen Grundstufen betreffend
3.1.2 Der Lehrplan für Schwerstbehinderte
3.2 Musikpädagogische Ansätze
3.2.1 Die Musikdidaktik
3.2.2 Die Suggestopädie
3.3 Musikpädagogik und Kreativität
3.3.1 Was ist Kreativität?
3.3.2 Die Basis der Kreativität
3.3.3 Die Rolle der Kreativität im Musikunterricht
3.3.4 Beispiel für die Einbeziehung der Kreativität in eine Unterrichtseinheit
3.4 Zwischen Pädagogik und Therapie: Die Rolle der Musiktherapie in der Sonderpädagogik
3.5 Grundsätzliches über Musiktherapie
3.5.1 Definitionen
3.5.2 Kategorien
3.5.3 Ziele und Möglichkeiten der Musiktherapie
3.5.4 Musiktherapeutische Verfahren in der Behindertenarbeit
3.5.4.1 Das Orff-Schulwerk
3.5.4.2 Die rhythmisch-musikalische Erziehung
3.5.4.3 Die anthroposophisch ausgerichtete Musiktherapie
3.5.4.3.1 Das anthroposophische Menschenbild
3.5.4.3.2 Gestörte Kommunikation der Teil­bereiche des Organismus
3.5.4.3.3 Die Heileurythmie
3.5.4.3.4 Die Wahl der Instrumente im Rahmen der anthroposophisch ausgerichteten Musiktherapie
3.5.5 Verschiedene Aspekte der Musiktherapie
3.5.5.1 Der kommunikative Aspekt
3.5.5.2 Der Weg nach innen
3.5.5.3 Der Tanz als Brücke zwischen Körper und Geist
3.5.5.3.1 Beispiel für eine „tänzerische“ Unter­richtsstunde
3.5.5.4 Der Aspekt der Kreativität in der Musiktherapie
3.5.6 Ordnung und Entfesselung
3.5.6.1 Die Ordnung im Einzelton
3.5.6.2 Ekstase und Ich-Verlust
3.5.6.3 Die Bedeutung des Rituals für die innere Ordnung
3.5.7 Die Wahl der „richtigen“ Musiktherapie
3.6 Die schöpferische Musikerziehung des Heinrich Jacoby
3.6.1 Zur Person Jacobys
3.6.2 Zum Problem der „Unmusikalität“
3.6.3 Die Entstehung von „Unmusikalität“
3.6.4 Gezielte Förderung „unmusikalischer“ Schüler
3.7 Musikalische Ausdrucksmöglichkeiten für behinderte Kinder
3.7.1 Die Stimme
3.7.2 Musikinstrumente für Behinderte
3.7.2.1 Das Farbklavier
3.7.2.2 Das Klavier
3.7.2.3 Das elektronische Orgelpedal
3.7.2.4 Die Mundharmonika
3.7.2.5 Das Stylophon
3.7.2.6 Die Gitarre

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Vorwort

Es ist vielseitig einsetzbar und steht immer zur Verfügung: das Medium Musik.

Es bewirkt, daß Tausende von Menschen dafür zahlen, sich stun­denlang eng aneinanderzuzwängen - und sich dabei frei zu fühlen: das Genußmittel Musik.

Sie bringt Unsummen ins Rollen und ist das Zentrum beinharter Geschäfte: die Ware Musik.

Sie spricht auch ohne Worte, sagt mehr als ein Gedicht, bringt Verständnis von innen: die Sprache Musik.

Es macht uns tanzen und läßt uns bei Filmen weinen; es webt uns Träume, Hoffnungen und Angste.

Es wird von uns geformt - und doch scheint es, als wäre es immer da­gewesen: das Wunder Musik.

Die Musik ist aus unserer Welt nicht wegzudenken - und deshalb auch nicht aus unseren Schulen. Ich möchte mich im Rahmen dieser Arbeit mit verschiedenen Möglichkeiten und Aspekten der Musikerziehung auseinandersetzen, insbesondere in bezug auf die Sonderpädagogik.

Zum Aufbau der Arbeit ist folgendes zu sagen: Nach einer kurzen Klärung der wesentlichen, für das Verständnis von „Sonderpädagogik“ relevan­ten Begriffe werde ich mich einigen grundsätzlichen Gedanken um das Phä­nomen Musik widmen.

Anschließend werde ich zum eigentlichen Kernthema meiner Betrach­tungen vordringen: zur Stellung und Bedeutung der Musikerziehung im sonderpädagogischen Bereich. Da sonderpädagogische Musikerziehung - vor allem im Schwerstbehindertenbereich, aber auch in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern - nicht umhinkommt, stark therapeutische Züge zu entwickeln, werde ich einen Teil dieser Arbeit dem Thema „Musiktherapie“ widmen (dazu möchte ich bemerken, daß die Grenzen zwischen Therapie und Pädagogik innerhalb dieser Kapitel gezwungener-maßen genauso verschwimmen wie im sonderpädagogischen Leben).

Natürlich findet man auch von der Sonderpädagogik zur allgemeinen Pädagogik hin keine klaren Abgrenzungen; allgemeine (musik)-pädagogische Betrachtungen sind daher für diese Arbeit genauso relevant wie speziell behindertenbezogene.

Zum Abschluß werde ich in Form einer kurzen Zusammenfassung den Ver­such wagen, die Grundgedanken und (meiner Ansicht nach) wichtigsten Aussagen noch einmal wachzurufen.

1. Was ist Sonderpädagogik?

1.1 Begriffe und Definitionen

1.1.1 Pädagogik und Sonderpädagogik

Die Pädagogik ist die „Wissenschaft von der Erziehung u. Bildung“[1].

Steht sie im Zusammenhang mit behinderten Kindern und Jugendlichen, so spricht man von Sonderpädagogik. „Sonderpädagogische Maßnahmen sind zu treffen, wenn Personen aufgrund von physischen und/oder psychischen Schä­den in ihrem Lernen (kognitiv, sozial, psychomotorisch) beeinträchtigt sind.“[2]

1.1.2 Behinderung

Das Duden Universalwörterbuch definiert „behindert“ als „mit einem (körperlichen oder geistigen) Gebrechen behaftet“[3].

„Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, ihrem sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkei­ten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer För­derung.“[4]

Allerdings muß jede Art von Behinderung relativ zu einer - wie auch immer definierten - Norm gesehen werden. Deshalb ist eine exakte Definition in diesem Fall unmöglich.

1.1.3 Einzelne Behinderungsarten

1.1.3.1 Lernbehinderung

Man spricht dann von Lernbehinderung, wenn

- ein „dauerhaftes Schulversagen“ vorliegt (im allgemeinen ge-messen an zwei Jahren Leistungsrückstand) und
- der Intelligenzquotient ungefähr zwischen 60 und 85 angesiedelt ist.[5]

1.1.3.2 TeiIleistungsschwächen

Teilleistungsschwächen werden definiert als „partielle Leistungs-minderungen oder -ausfälle, die bei Kindern mit normaler oder guter Intelligenz auftreten. Im Gegensatz zur allgemeinen Minderbegabung finden sich bei Kindern mit Teilleistungs­schwächen andere Teilfunktionen, die voll leistungsfähig sind.“[6]

1.1.3.3 Geistige Behinderung

Nach Bach sind Geistigbehinderte „Personen, deren Lernverhal­ten wesentlich hinter der auf das Lebensalter bezogenen Erwartung zurück­bleibt und durch ein dauerndes Vorherrschen des anschauend-vollziehenden Aufnehmens, Verarbeitens und Speichems von Lerninhalten und eine Konzen­tration des Lernfeldes auf direkte Bedürfnisbefriedigung gekennzeichnet ist, was sich in der Regel bei einem Intelligenzquotienten von unter 55/60 fin­det.“[7]

Das absolut dominierende Kriterium, das dazu dient, einen Menschen als geistig behindert - bzw. lernbehindert (vgl. Punkt 1.1.3.1) - einzustufen, ist also der Intelligenzquotient. Fähigkeiten im sozialen Bereich werden im großen und ganzen vernachlässigt, wenngleich bei der Klassifizierung Geistigbehinderter auch der „Sozialquotient“(SQ)[8] zu Rate gezogen wird, der sich angeblich aufgrund des adaptiven Verhaltens – also der Fähigkeit und Bereitschaft zur Anpassung - ermitteln läßt. Dabei spielt die „unabhängige Lebensführung“ eine besonders wichtige Rolle. Zu sehr vernachlässigt werden meiner Ansicht nach soziale Fahigkeiten wie Hilfsbereitschaft und Einfüh­lungsvermögen. Darüber hinaus kann die Gleichung „angepaßt = sozial intelligent“, auf die das Ganze letztendlich hinausläuft, meiner Meinung nach schlecht aufgehen.

1.1.3.4 Verhaltensbehinderungen

Üblicher sind die Bezeichnungen „Verhaltensauffälligkeiten“ bzw. „Verhaltensstörungen“. Havers versteht unter einer Verhaltensstörung „eine Regelübertretung, die vom Handelnden selbst oder von jemandem, der sich ihm gegenüber in einer Machtposition befindet, als störend und unangemessen beurteilt wird.“[9] (Allerdings fallen hier all jene Verhaltens-anomalitäten durch den Rost, die nicht als „störend und unangemessen“ empfunden werden. Ein gutes Bei­spiel hierfür ist die Überanpassung. Aber da ja ein möglichst großes Maß an Anpassung ausdrücklich erwünscht ist – offensichtlich wird die Pflegeleichtigkeit eines Schülers einem gesunden Identitätsgefühl desselben vorgezogen – kann dies nicht weiter verwundern.)

1.1.3.5 Weitere Behinderungsarten

Solcherlei sind Körperbehinderungen, langfristige Krankheiten, Gehörlosigkeit bzw. Schwerhörigkeit, Sehbehinderungen (bis hin zur Blindheit) und Sprachbehinderungen.

1.1.4 Mehrfachbehinderungen

Weitaus häufiger als isolierte Störungen sind kombinierte Funktions-einschränkungen.

Als Beispiel sei genannt, daß „Lern- und Verhaltensschwierigkeiten sich ge­genseitig bedingen oder aufschaukeln können.“[10]

1.1.5 Orte der Beschulung „behinderter“ Kinder

Während man in der „Allgemeinen Sonderschule“ (ASO) in erster Linie lernbehinderte Kinder und Jugendliche sowie solche mit Teil-leistungsschwächen antreffen wird, sind für Geistigbehinderte die sogenannten „Schwerst­behindertenschulen“ vorgesehen.

Mehrfachbehinderungen und unter „weitere Behinderungsarten“ eingereihte Formen finden sich an beiden der genannten Beschulungsstätten, wobei sie je nach Intensität hier oder dort anzutreffen sind. Die Grenzen sind fließend.

Überall und in jeder Ausprägung sind verhaltensbehinderte Kinder und Jugendliche zu finden; hier ist die Tendenz allgemein steigend, sowohl in puncto Häufigkeit als auch bezüglich der Intensität.

Zusätzlich zu den jeweiligen „Spezialschulen“ gibt es heute die Mög­lichkeit, behinderte Kinder in die Regelschule zu integrieren. Dies gilt für Kin­der mit allen erwähnten Behinderungsarten. Selbstverständlich werden die in den „Integrationsklassen“ anzutreffenden behinderten Schüler nach dem je­weils für sie vorgesehenen speziellen Lehrplan unterrichtet.

2. Grundgedanken um die Musik

„Es gibt kein Volk auf der Erde, das nicht in irgendeiner Form Musik entwic­kelt hat, als gäbe es im Menschen eine biologisch-psychologische Disposition zum Musizieren ... Ist die Sprache der Worte wichtiges Verständigungsmittel im zwischenmenschlichen Bereich, so dient die Sprache der Töne darüber hinaus dem Kontakt zum Jenseitigen, ist Brücke zur unsichtbaren Welt der Gei­ster und Götter, zum Unbewußten bis hinein in tiefste Schichten.“[11]

„Ob wir durch den Klang unserer Stimme oder anderer Instrumente erregen wollen, entfesseln oder beruhigen, einschläfern oder etwas in Ordnung bringen - immer nutzen wir ihre zauberischen Wandlungskräfte.“[12]

2.1 „Musik“ - Versuch einer Definition

Das Duden-Universalwörterbuch definiert „Musik“ als „Kunst, Töne in bestimmter (geschichtlich bedingter) Gesetzmäßigkeit hinsichtlich Rhythmus, Melodie, Harmonie zu einer Gruppe von Klängen u. zu einer stilistisch eigen­ständigen Komposition zu ordnen“ bzw. als „Erzeugnis[se], Werk[e] der Musik“.[13]

Ein „Ton“ ist laut Duden eine „vom Gehör wahrgenommene gleichmäßige Schwingung der Luft, die (im Unterschied zum Klang) keine Obertöne aufweist“, kann aber auch als „(aus einer Reihe harmonischer Töne ... zusammen­gesetzter) Klang“ verstanden werden.[14]

Demzufolge könnte ein unrein - um nicht zu sagen „falsch“ - wiederge­gebenes Kinderlied wohl genausowenig als „Musik“ gelten wie das, was bei einer Sitzung im Rahmen der aktiven Musiktherapie (vgl. Punkt 3.5.2) fabri­ziert wird.

Aktives Musizieren müßte einzig und allein Künstlern vorbehalten sein; zu­mindest dürfte es in allen übrigen Fällen nicht als solches gelten - eine Auffas­sung, die leider noch immer nicht ganz und gar veraltet ist.

Oder ist gar jeder Mensch ein Künstler? Wer ist ein Künstler?

Kann man Musik überhaupt definieren? Wenn die Grenzen nicht hier liegen, wo dann? Gibt es Grenzen? - Es gibt Musik.

So wenig man wissen kann

in den Höhen des Intellekts

- nämlich nichts -‚

so viel

- nämlich alles -

kann man

in den Tiefen der Seele wissen.

Fazit: Jeder weiß, was Musik ist. Keiner kann es definieren.

2.2 Wo die Musik herkommt

Der Ursprung des Wortes „Musik“ ist das griechische „musike“. Der Ursprung der Musik selbst wird sich wohl niemals mit Sicherheit feststellen lassen. Biologen vermuten ihn im „Urschrei“ oder „Urlaut“ als affektivem Gefühlsausbruch. Jedenfalls lassen - leider sehr spärliche - Funde auf ein en­ges Verbundensein urzeitlicher Musik mit Religion, Schamanismus, Kult, Tanz und Heilung schließen.[15]

Auch heute noch wird die Musik vielfach noch als etwas von Gott Gesandtes und als ein Mittel der Kontaktaufnahme zu jenseitigen Mächten gesehen (wie wir es z.B. auch bei Tonius Timmermann finden; vgl. Punkt 2, einleitendes Zitat).

2.3 Wie und wo man Musik erlebt

Mit Gott und dem Jenseits mag jeder es halten, wie er will.

Fest steht, daß die Elemente der Musik (Vibration, Rhythmus, Schall, Ton) zu den frühesten menschlichen Kommunikationsmitteln zählen.[16]

„Emotional erlebbar aber gleichzeitig auch intellektuell zugänglich wird Musik zum Phänomen, das nahezu jeder Mensch erfährt, das fast jeder auf irgendeine Weise „versteht“ oder zu „verstehen“ glaubt und schätzt.“[17]

Die Tatsache, daß „nahezu jeder Mensch“ Musik „schätzt“, leuchtet ein, wenn man weiß, daß sie dank frühkindlicher Erfahrung und jahrelanger Sozialisation bzw. Enkulturation häufig affektiv-emotional sowie positiv besetzt ist.[18]

Musik ist an fast alle wichtigen Verrichtungen geknüpft: „an Riten und Zeremonien, an Kult und Gottesdienst, an Politik und Rechtswesen, an die Heilung von Kranken; um meditative und Trancezustände zu erreichen; bei körperlicher und geistiger Arbeit; im Zusammenhang mit Erotik, Sexualität, Geburt, Initiationen, Totenbestattung, Klage, Kampf, Jagd, Spiel; und Tanz und Ballett, gesprochenes und gesungenes Theater, Poesie, Puppenspiel …“[19], Musik, um Föten zu beschallen[20], Musik als Hilfe für Sterbende[21] - Wie und wo erlebt man keine Musik?

2.4 Kann Musik gefährlich sein?

Im 20. Jahrhundert hat man entdeckt, „daß Musik rein fünktional sehr wirkungsvoll einsetzbar ist, da sie immer Reaktionen evoziert, die nicht nur in Befindlichkeiten steckenbleiben, sondern Handlungen oder Einstellungen be­stimmen. Erwähnt sei hier nur der gezielte Einsatz von Musik im Film, etwa die zurückhaltende Untermalung eines Dokumentarfilms oder die raffiniert aufputschende, angstverdrängende Heroisierung von Szenen aus dem Schüt­zengraben in Propagandafilmen des Dritten Reiches.“[22]

Bedeutet etwa Musik, von einem Realitäts-verzerren­den Lehrer als Manipulationshilfe eingesetzt, eine Gefahr für dessen Schüler?

Zweifellos bedeutet sie das, wenn sie dazu dient, nichtsahnende Schüler in ei­ne Richtung zu beeinflussen, die dorthin führt, wo irgendjemandem Schaden zugefügt wird. Ich nehme jedoch an - hoffentlich zu Recht - daß es kaum Leh­rer geben wird, die ihre Schüler mutwillig als Instrumente benützen, um irgendwelche zwielichtigen Ziele zu erreichen. Abgesehen davon gibt es nichts auf dieser Welt, was man nicht sowohl im positiven als auch im negativen Sinne nutzen könnte; weshalb sollte die Musik da eine Sonderstellung einnehmen?

Auch gerät die Musik zuweilen in Verruf, eine Art „Psychodroge“ zu sein, die ihren Konsumenten die Flucht vor der Realität ermöglicht.[23]

Musik gehört zur Realität, bereichert sie. Freilich vermögen bestimmte Arten von Musik Empfindungen und Träumereien zu verstärken oder gar auszulö­sen; es wäre meiner Ansicht nach jedoch irrsinnig anzunehmen, Emotionen und Träume hätten weniger Anspruch darauf, als „Realität“ anerkannt zu wer­den als Dinge, Personen, Kalkulationen oder Taten.

Sie sind im Gegenteil sehr wichtige Bestandteile der Realität, zumal unsere Gefühle und Träume es sind, die uns von allem Nichtlebenden unterscheiden. Sie sind es, die Wärme und Leben in die Welt der Dinge, Kalkulationen und Taten bringen; sie machen der Versachlichung und Entmenschlichung Konkur­renz.

Leider gibt es immer wieder Menschen, die dafür sorgen, daß wir beim Wort „Realität“ an „Sache“ denken und „Kälte“ empfinden. Wer nun mit Hilfe der Musik aus dieser falsch verstandenen „Realität“ flüchten möchte, den kann ich nur mit ganzem Herzen - und durchaus guten Gewissens – dazu ermutigen.

3. Musik und Sonderpädagogik

3.1 Was „sagt“ der Lehrplan?

3.1.1 Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule

3.1.1.1 In welchem zeitlichen Ausmaß soll Musikerziehung erfolgen?

Der Pflichtgegenstand „Musikerziehung“ ist in der ASO im Umfang von

jeweils zwei Wochenstunden in den ersten drei Schulstufen (Grundstufe 1) und

jeweils einer Wochenstunde in den Stufen 4 bis 8 (Grundstufe 2 u. Oberstufe)

zu unterrichten.

Zusätzlich nimmt die Musik - genauer gesagt die rhythmisch-musikalische Er­ziehung - eine wichtige Stellung im Rahmen der „therapeutischen und fünktio­nellen Übungen“ (ein Unterpunkt der „allgemeinen didaktischen Grundsätze“) ein:

„Besondere Beachtung als sonderpädagogische Maßnahme und als Zugang zum lernbehinderten Schüler verdient die rhythmisch-musikalische Erziehung. Sie hat vielfältige entwicklungsfördernde Auswirkungen und bewirkt über eine intensive geistige Disziplinierung und Steigerung der Körperbeherrschung und Konzentrationsfähigkeit eine wirksame und kontinuierliche Formung der Ge­samtpersönlichkeit.“[24]

Da sich die „allgemeinen didaktischen Grundsätze“ auf den gesamten Unter­richt beziehen, kann und soll Musikerziehung überall eingesetzt werden, wo der Lehrer es für notwendig hält.

Ich meine damit nicht, daß nur die Vorstellungen und Ziele des Lehrers für den Unterricht ausschlaggebend sein sollen - vielmehr bietet der Rahmencha­rakter des Lehrplans der Allgemeinen Sonderschule[25] in besonderem Maße Gelegenheit, die Gedanken und Wünsche der Schüler in die Planung miteinzu­beziehen:

„Den letzten Schritt zur Konkretisierung des Lehrplanes setzt der Lehrer durch seine eigenverantwortliche, klassenbezogene Unterrichtsplanung. Diese soll auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestim­mung ermöglichen können. Hier bieten sich u. a. auch Formen des offenen Unterrichts an.“[26]

[...]


[1] Duden Deutsches Universalwörterbuch. 2. Aufl. Mannheim 1989. S. 1112.

[2] Reiterer, Anneliese: Seminar Allgemeine Sonderpädagogik. Mitschrift WS 1992/93.

[3] Duden 1989. S. 225.

[4] Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission. Stuttgart 1973. S. 32. In: Hensle , Ulrich: Einführung in die Arbeit mit Behinderten. Heidelberg und Wiesbaden 1988. S. 16.

[5] Diesbezüglich habe ich mich vorwiegend orientiert an: Hensle , Ulrich: Einführung in die Arbeit mit Behinderten. Heidelberg und Wiesbaden 1988.

[6] Buchta, Herbert: Teilleistungsschwächen. In: Hensle 1988. S. 182.

[7] In: Hensle 1988. S. 106.

[8] Vgl. Hensle 1988. S. 113.

[9] In: Hensle , Ulrich: Einführung in die Arbeit mit Behinderten. Heidelberg und Wiesbaden 1988. S. 146.

[10] Ortner, Alexander, R. Ortner: Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. Weinheim u. Basel 1991. S. 5.

[11] Timmermann, Tonius: Die Musen der Musik. 1. Aufl. Zürich 1989. S. 7.

[12] Timmermann 1989. S. 73.

[13] Vgl. Duden 1989. S. 1045.

[14] Vgl. Duden 1989. S. 1539.

[15] Vgl. Timmermann 1989. S. 8 u. S. 39.

[16] Vgl. Brockhoff, Maria: Musik und Medizin. In: Kossolapow, Line, A. Mannzmann (Hrsg.): Kreativität und Therapien. Bad Honnef 1985. S. 239.

[17] Pfützenreuter, Monika: Musiktherapien zwischen Tradition und Manipulation. In: Kossolapow 1985.

S. 87.

[18] Vgl. Pfützenreuter, M. In: Kossolapow 1985. S. 116.

[19] Suppan, Wolfgang: Der musizierende Mensch. Mainz 1984. In: Timmermann 1989. S. 36. (Eine Seitenangabe bezüglich Suppan war nicht vorhanden.)

[20] Vgl. Brockhoff, M. In: Kossolapow 1985. S. 221.

[21] Vgl. Munro, Susan: Musiktherapie bei Sterbenden. In: Bolay, Volker, V. Bernius (Hrsg.): Praxis der Musiktherapie. Bd. 5. Stuttgart 1986.

[22] Pfützenreuter, M. In: Kossolapow 1985. S. 123.

[23] Vgl. Kossolapow, L.: Kreatives Therapeutikum im Anwendungsbezug auf die vorgestellten Medien. In: Kossolapow 1985. S. 199.

[24] Unser Weg. Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule. Graz 1987. S. 18.

[25] Vgl. Unser Weg 1987. S. 6-7.

[26] Unser Weg 1987. S. 8.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Stellung und Bedeutung der Musikerziehung innerhalb der Sonderpädagogik
Hochschule
Pädagogische Akademie des Bundes in der Steiermark  (Abteilung Sonderpädagogik)
Veranstaltung
Musikerziehung
Note
1
Autor
Jahr
1995
Seiten
58
Katalognummer
V23455
ISBN (eBook)
9783638265768
ISBN (Buch)
9783638701662
Dateigröße
658 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese Arbeit beschäftigt sich sowohl mit Musik und ihrer Wirkung auf den Menschen ganz allgemein, als auch mit den zahlreichen und äußerst vielversprechenden Einsatzmöglichkeiten von Musik im Rahmen der Sonderpädagogik. Frech und kritisch wird so Einiges von eher ungewohnter Seite beleuchtet: Wie weit kann man Sonderpädagogik von Therapie abgrenzen? Wie viel Kreativität gönnen wir unseren Schülern? "Unmusikalität": gibt es das überhaupt? Dichter Text.
Schlagworte
Stellung, Bedeutung, Musikerziehung, Sonderpädagogik, Musikerziehung
Arbeit zitieren
Ulrike Dinauer (Autor), 1995, Stellung und Bedeutung der Musikerziehung innerhalb der Sonderpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23455

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