Die Integration von Kindern mit Behinderung an Allgemeinbildenden Höheren Schulen in Wien

1. Inhaltsverzeichnis

2. abstract

3. Vorwort

4. Einleitung
4.1. Begriffsklärungen der Abkürzungen
4.2. Begriffsklärung „Integration“
4.3. Abgrenzung des Themas
4.4. Anzahl der Integrationsklassen in Wien in der Sekundarstufe 1

5. Hypothesen
5.1. Schulorganisation
5.2. Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
5.3. Teamteaching

6. Methoden

7. Beschreibung der Stichprobe, Vorgehensweise, Erhebungszeitraum
7.1. Geschlechtsverteilung der Stichprobe
7.1.1. Geschlechtsverteilung aller AHS–LehrerInnen in Wien
7.2. Altersverteilung der Stichprobe
7.2.1. Altersverteilung aller AHS–LehrerInnen in Wien
7.3. Verteilung der Stichprobe nach regelmäßiger Unterrichtserfahrung in der Integrationsklasse

8. Ergebnisse
8.1. Schulorganisation (Hypothese 1)
8.1.1. Allgemein: Bereiche der Schulorganisation betreff AHS- Integration
8.1.1.1 Schulverwaltung, -organisation und – zuständigkeitsbereiche
8.1.1.2. Gesetzliche Grundlagen der Sekundarstufenintegration
8.1.1.3 Lehrpläne
8.1.2. Kontaktanbahnung VS / SPZ – AHS betreff Integration
8.1.2.1 die AHS–Leitung
8.1.2.2 die SPZ–Leitung
8.1.2.3 Kontaktaufnahme zur Eröffnung einer Integrationsklasse in der AHS
8.1.3. Zuteilung „ausgewählter AHS-Kinder“ zur Integrations-klasse
8.1.3.1 Klassenschülerzahl
8.1.3.2 Klassenzusammensetzung
8.1.3.3 Erhebungsergebnisse bezüglich Zuweisung der AHS–Kinder zur Integrationsklasse durch die jeweilige AHS–Direktion
8.1.4. Zuteilung „ausgewählter AHS-LehrerInnen“ zur Integrationsklasse
8.1.4.1. Team – Zusammensetzung
8.1.4.2. die AHS – ProfessorInnen
8.1.4.3. Erhebungsergebnisse bezüglich Zuweisung der AHS – LehrerInnen zur Integrationsklasse durch die jeweilige AHS–Direktion
8.1.5. der/ die Sonderpädagoge/in
8.1.5.1. der/ die „schulfremde“ Sonderpädagoge/in
8.1.5.2. BundeslehrerInnen und LandeslehrerInnen
8.1.5.3. Erhebungsergebnisse bezüglich Kontakt des/ der Sonderpädagogen/in zur AHS–Leitung
8.1.6.Kontakt zum SPZ
8.1.7.Supplierung für Sonderpädagogen/in
8.1.7.1.Erhebungsergebnisse bezüglich Supplierung für Sonderpädagogen/in
8.1.8.Betreuung der I-Kinder in Mittagspause/ Tagesschulheim
8.1.8.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Nachmittagsbetreuung der Integrationskinder
8.1.9. Spezifika der Stundenplangestaltung in der I-Klasse
8.1.9.1. Erhebungsergebnisse bezüglich der Stundenplan- gestaltung in der I-Klasse
8.1.10. 5/ 6 - Tage Woche
8.1.10.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Anteil der Integrationsklassen in 5-Tage - Wochenform
8.1.11. Notwendige bauliche Veränderungen
8.1.12. Einsatz von Zivildienern
8.1.13. Auswirkungen der I-Klasse auf SchülerInnenanzahl der Oberstufe
8.1.13.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Oberstufenproblematik
8.1.14. Anmerkungen
8.2. Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung (Hypothese 2)
8.2.1. Definition “persönliche Sicherheit”
8.2.2. Zusammenhang „persönliche Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit Behinderung und persönliches Sicherheitsgefühl /persönlicher Sicherheit“
8.2.3. Zusammenhang „Dauer der Integration am Schulstandort und persönliche Sicherheit“
8.2.4. Zusammenhang „Quantität des Kontakts zu I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.4.1. Quantität des Kontakts zu I-Kindern
8.2.5. Zusammenhang „Art des Kontakts zu I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.6. Zusammenhang „Interesse am Umgang mit I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.7. Zusammenhang „Kenntnis des Entwicklungsstandes der I- Kinder und persönliche Sicherheit“
8.2.8. Zusammenhang „Wichtigkeit des/ der Sonderpädagogen/in im Zuge der Kontaktanbahnung und persönliche Sicherheit“
8.2.9. Auswirkungen von persönlicher Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
8.2.9.1. Zusammenhang „SchülerInnenkonflikte, an denen ein I- Kind beteiligt ist und persönliche Sicherheit“
8.2.9.2. Zusammenhang „ Ohne Unterstützung der/ des Sonderpädagogen/in supplieren und persönliche Sicherheit“
8.2.9.3. Häufigkeit „Wie viele ProfessorInnen holen - bei SchülerInnenkonflikten, an denen ein I-Kind beteiligt ist – den/ die Sonderpädagogen/in“
8.3. Teamteaching (Hypothese 3)
8.3.1.Definition Teamteaching
8.3.2.Spezifika des Teamteachings in der AHS
8.3.3.Bereitschaft zum Teamteaching
8.3.3.1.Verteilung AHS-LehrerInnen mit/ ohne Teamteachingerfahrung in Integrationsklassen
8.3.3.2.Verteilung AHS-LehrerInnen mit/ ohne Teamteachingerfahrung mit anderen AHS-LehrerInnen
8.3.4. Zusammenhang „ Teamteaching mit Sl und Teamteaching mit AHS“
8.3.5. Resultierende Einstellungsunterschiede aus der Quantität des Teamteachings
8.3.5.1. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit SL und Führungs- /Verantwortlichkeitsproblematik“
8.3.5.2. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit AHS und Führungs- /Verantwortlichkeitsproblematik“
8.3.5.3. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit SL und gewünschte Unterstützung im Unterricht“
8.3.5.4. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit AHS und gewünschte Unterstützung im Unterricht“
8.3.6. Einstellung zum Teamteaching und Quantität der tatsächlichen Umsetzung
8.3.6.1. Zusammenhang „Einstellung zu - mit SL im Team zu unterrichten - und tatsächliche Quantität dieser Art Teamteaching“
8.3.6.2. Zusammenhang "Einstellung zu - mit AHS-KollegInnen im Team zu unterrichten - und tatsächliche Quantität dieser Art Teamteaching“

9. Hypothesenprüfung
9.1. Hypothese 1 – Schulorganisation
9.2. Hypothese 2 - Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
9.3. Hypothese 3 – Teamteaching

10. Zusammenfassung/ Interpretation

11. Schlussfolgerungen für die Praxis à Expertise

12. Verzeichnis der Tabellen

13. Verzeichnis der Abbildungen

14. Literaturverzeichnis

15. Anhang
15.1. Leerformular Fragebogen
15.2. Leerformular Interviews
15.3. Transkribierte Interviews
15.4. Zusätzliche Tabellen

2. abstract

english:

My investigation deals with the joint schooling of 10 to 14 year old children with and without disabilities in the lower grades of Schools for General Higher Education (AHS) in Vienna.

On the basis of two hypotheses, one concerning personal confidence in handling children with disabilities, the other concerning teaching as a team, I examined 756 AHS teachers of eight Viennese Schools by means of a questionnaire.

An additional, third hypothesis applies to school organization. I interviewed the associated eight directors of the schools, as the experts in this field, by following a main connecting theme in my questions.

Next to the legal basis, the organization, and the basic conditions of this school form, I depict specific problems. Difficulties are caused by the initiation of classes at AHS locations in Vienna, in which both particularly talented children and children with disabilities are taught jointly. I further attempt to analyze the aspect of unfamiliarity of AHS teachers in their contact with children with learning and achievement deficiencies. I also try to give an insight to the teachers' attitudes towards teaching as a team. All information given on the above aspects is supported by the evaluation of the data from the questionnaire answered by AHS teachers from school locations with experience in integration.

An account of my personal position and function as an AHS integration teacher, conclusions concerning the practice, as well as possible attempts to further research the field of this young school form supplement, the submitted paper.

Deutsch:

Meine Untersuchung befasst sich mit der gemeinsamen Beschulung von 10–14 - jährigen Kindern mit und ohne Behinderung in der Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schule (AHS) in Wien.

Ausgehend von zwei Hypothesen betreffend die persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung und dem Bereich Teamteaching erhob ich mittels Fragebogen die Erfahrungen von 756 AHS – LehrerInnen an 8 Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen.

Bezüglich einer weiteren – dritten - Hypothese, die Schulorganisation betreffend, befragte ich im leitfadengestützten ExpertInneninterview die zugehörigen 8 SchuldirektorInnen.

Neben den gesetzlichen Grundlagen, der Organisation und den Rahmenbedingungen stelle ich spezifische Problematiken – bedingt durch die Initiierung gemeinsamen Unterrichts von besonders begabten Kindern und Kindern mit Behinderung an AHS – Standorten Wiens - dar. Ich versuche weiters – gestützt auf die Auswertung des Datenmaterials, das sich aus der Beantwortung der Fragebögen durch die AHS–LehrerInnen an Schulstandorten mit Integrationserfahrung ergab - den Bereich des ungewohnten Umgangs der AHS – LehrerInnen mit Kindern mit Lern- und Leistungsdefiziten zu hinterfragen und deren Einstellung zum Unterricht im Team darzustellen.

Die Darstellung meiner persönlichen Position und Funktion als AHS–Integrationslehrerin, Schlussfolgerungen für die Praxis sowie mögliche Ansätze zu weiterer Forschung im Bereich dieser jungen Schulform ergänzen die vorliegende Arbeit.

3. Vorwort

"Nicht das Handicap, nicht die sogenannte geistige oder psychische Behinderung ist es, die es Menschen verunmöglicht, ihren Platz in unserer Gesellschaft zu finden, sondern die vielfach mangelnde Aufnahmebereitschaft der Gesellschaft!"^[1].

Was haben Kinder mit Behinderung an einer Allgemeinbildenden Höheren Schule zu suchen? Dass gerade in der Schulform der „AHS“, die auf der Teilung von „Spreu und Weizen“ basiert, die gemeinsame – integrative – Beschulung von besonders begabten und Kindern mit Behinderung initiiert wurde, überfordert(e) das Vorstellungsvermögen nicht nur vieler AHS - LehrerInnen.

Im Rahmen meiner (nunmehr neunjährigen) Tätigkeit als Integrationslehrerin an einer Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schule meine ich jedoch feststellen zu können, dass nicht vorrangig durch Information und Aufklärung die Skepsis und Unsicherheit der AHS – LehrerInnen gegenüber der Integration von behinderten Kindern abgebaut werden konnte, sondern der (tägliche) Kontakt zu den „besonderen“ SchülerInnen weitaus stärker half, Scheu und Angst vor dem „Anderssein“ zu nehmen.

„Es geht darum, ein neues Bild von Menschen mit Behinderungen in der Gesellschaft zu implementieren, ein Bild das offen ist für Anderssein als Bereicherung und damit als Lern-Chance für jede/n einzelne/n.^[2]“

Menschen mit Behinderung in ihren Fähigkeiten und Stärken zu erleben und nicht die Beeinträchtigung in den Mittelpunkt der Betrachtungsweise zu stellen. Dieser Ansatz bringt – nicht nur im Europäischen Jahr der Menschen mit Behinderung (2003) - eine Überzeugung zum Ausdruck, die wichtig ist: Selbstbestimmung, Integration, Normalisierung sind möglich. Und wo sie gelingen, bereichern sie beide Seiten. Denn es ist normal, verschieden zu sein!

4. Einleitung

Wird über Integrationsklassen beständig geforscht, dokumentiert und evaluiert, so fand die Gruppe der AHS–LehrerInnen, für die der Umgang mit Kindern mit Behinderung ein Novum darstellt, bislang kaum Eingang in die Fachliteratur.

Dieses „Umfeld“ der Integrationsklasse - die dort arbeitenden LehrerInnen und die (nicht nur) für die Organisation verantwortlichen DirektorInnen - hat sich der Förderung einer bildungselitären SchülerInnenschicht verschrieben. Wie gehen diese nun mit der plötzlichen Konfrontation mit Menschen mit Behinderung um, wie sicher fühlen sich die „dafür nicht ausgebildeten“ AHS–LehrerInnen im Umgang mit Kindern mit Leistungs- und Lerndefiziten?

Beeinflußt die unausweichliche Konfrontation mit der Thematik des „Anders seins“ den gesamten AHS-Lehrkörper, auch wenn nur eine einzige Klasse am Schulstandort Kinder mit Behinderungen integriert?

Auch die in Integrationsklassen unabdingbare Notwendigkeit des Teamteachings stellt die (meist jahrelang) ihr Einzelkämpfertum in der Klasse etablierenden AHS – LehrerInnen vor eine neue Herausforderung. Inwiefern beeinflußt die gemeinsame Klassenarbeit mit dem/der „schulfremden“ Sonderpädagogen/in die Einstellung der AHS – LehrerInnen zur Arbeit im Team? Können Unterschiede beim gemeinsamen Unterrichten im Team zwischen der Arbeit in der Integrationsklasse und dem Teamteaching der „FachlehrerInnen“ ausgemacht werden, oder erfolgt Teamteaching in der AHS ausschließlich im Rahmen des integrativen Unterrichts?

Die Etablierung einer Integrationsklasse an Allgemeinbildenden Höheren Schulen erforderte nicht nur gesetzliche Neuerungen, sondern auch die Schulorganisation muss auf veränderte Rahmenbedingungen – um ein gleichberechtigtes Miteinander der SchülerInnen und LehrerInnen zu gewährleisten – eingehen. In welchen Bereichen treten organisatorische Problematiken auf und mit welchen Strategien steuern die DirektorInnen (wenn nötig) gegen?

4.1. Begriffsklärung der Abkürzungen

AHS: Die in Österreich gebräuchliche Abkürzung „AHS“ bezeichnet die

A llgemeinbildende H öhere S chule, eine Einrichtung, die von SchülerInnen besucht werden kann, die von ihren jeweiligen VolksschullehrerInnen aufgrund ihrer überdurchschnittlichen Begabung die „AHS – Reife“ zugeschrieben bekommen.

Eine AHS umfasst 8 Schulstufen, als Abschluss wird die Reifeprüfung („Matura“) abgelegt und die Hochschulreife erlangt. Die AHS teilt sich in die Sekundarstufe 1 („Unterstufe“) und die Sekundarstufe 2 („Oberstufe“). Durch die 17. Schulorganisationsnovelle wurde die Möglichkeit der Integration von Kindern mit geistiger Behinderung nur in der Sekundarstufe 1 der AHS gesetzlich verankert, also die gemeinsame Beschulung von AHS – reifen Kindern und Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf vom 10. –14. Lebensjahr.

SPZ: Die Abkürzung SPZ bezeichnet S onder p ädagogische Z entren. Ehemals als

„Sonder- oder Spartenschulen“ bezeichnete Standorte wurden in verwaltungstechnische sonderpädagogische Institutionen umgewandelt, denen ein/e SPZ – LeiterIn (vormals „SonderschuldirektorIn“) vorsteht.

Jeder AHS – Integrationsklasse ist ein SPZ zugewiesen, der/die Sonderpädagoge/in einer AHS - Integrationsklasse wird vom jeweiligen SPZ betreut.

SPF: S onder p ädagogischen F örderbedarf erhalten jene Kinder, die auf Grund einer

körperlichen, psychischen oder Lern behinderung nicht imstande sind, dem Unterricht in der Regelschule zu folgen.
Der SPF wird vom Bezirksschulrat per Bescheid ausgestellt und berechtigt den/ die SchülerIn zu besonderen Unterstützungsmaßnahmen (z.B.: Einsatz unterschiedlicher Lehrpläne, zusätzliches Lehrpersonal,...)^[3].

4.2. Begriffsklärung „Integration“

In der vorliegenden Arbeit ist Integration als der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen (im Schulsystem der Allgemeinbildenden Höheren Schule) zu verstehen.

Im Rahmenkonzept des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Sport für integrative Schulversuche heißt es dazu:

„Durch den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder sollen auch jene sozialen Lernprozesse angebahnt werden und ablaufen, die für eine spätere gesellschaftliche Bewertung behinderter und nichtbehinderter Mitmenschen günstig sind.^[4]“

4.3. Abgrenzung des Themas

Ich beschränke mich in meiner Untersuchung ausschließlich auf die schulische Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf - das heißt auf die Integration von SchülerInnen mit Behinderung, die nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder der Schwerstbehindertenschule beurteilt werden.

Obwohl sich in vielen Publikationen der Begriff „Kinder mit geistiger Behinderung“ findet, möchte ich mich der Ansicht FEUSERs anschließen:

„ Geistig Behinderte gibt es nicht^[5]“, da weder „Geist“ noch „geistig“ definiert werden, kann diesen Begriffen keine Behinderung zugeschrieben werden^[6].

Ich halte mich somit an die Titulierungen „SchülerInnen mit SPF“, „Kinder mit Behinderung“ oder „Integrationskinder (I-Kinder)“ wobei ich SchülerInnen mit körperlichen oder Sinnesbehinderungen in meiner Untersuchung ausklammere. Jene gelten (aufgrund ihres AHS – Lehrplans) nicht als „Integrationskinder“ im engeren Sinn.

4.4. Anzahl der Integrationsklassen in Wien in der Sekundarstufe1

In Wien werden im heurigen Schuljahr (2002/03) in der Sekundarstufe 1 235 Hauptschul–Integrationsklassen und 99 Mittelschul-Integrationsklassen geführt, dagegen nur 7 Integrationsklassen an AHS–Standorten.^[7]

Abb.1.: Aufteilung der Sekundarstufe nach Schultypen

N = 366

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5. Hypothesen

5.1. Schulorganisation

H1: „Integrationsklassen an AHS sind schulorganisatorisch problemlos umzusetzen.“

H0: „Integrationsklassen an AHS sind schulorganisatorisch nicht problemlos umzusetzen.“

5.2. Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung

H1: „Integrationsklassen an AHS wirken sich positiv auf die persönliche Sicherheit der am Standort tätigen ProfessorInnen im Umgang mit Kindern mit Behinderung aus!“

H0: „Integrationsklassen an AHS wirken sich nicht positiv auf die persönliche Sicherheit der am Standort tätigen ProfessorInnen im Umgang mit Kindern mit Behinderung aus!“

5.3. Teamteaching

H1: „An AHS mit Integrationsklassenerfahrung findet Teamteaching ausschließlich mit dem/ der Sonderpädagogen/in der Integrationsklasse statt.“

H0: „An AHS mit Integrationsklassenerfahrung findet Teamteaching nicht ausschließlich mit dem/ der Sonderpädagogen/in der Integrationsklasse statt.“

6. Methoden

Mittels Fragebogen wurden 756 AHS–LehrerInnen von 8 Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen ersucht, die Erfahrungen mit Integration von Kindern mit Behinderung an ihrem Standort aufzuweisen. Die Fragen betreffen die Themen „persönliche Sicherheit im Umgang mit behinderten Kindern“ sowie den Bereich „Teamteaching“.

Die AHS-LehrerInnen hatten bei einigen Fragen (teilweise) 6 Antwortmöglichkeiten („stimme stark zu“ - „stimme zu“ – „stimme eher zu“ – „stimme eher nicht zu“ – „stimme nicht zu“ – stimme gar nicht zu“ ) zur Auswahl.

Bei der Bearbeitung der Antworten zeigte sich, dass dies bei dieser Stichprobengröße eine zu große Anzahl an Antwortmöglichkeiten darstellt. Dadurch wurden diese 6 Felder zu den 4 Kategorien „stimme zu“ – „stimme eher zu“ – „stimme eher nicht zu“ – „stimme nicht zu“ zusammengefasst.

Die Ergebnisse, Kreuztabellen und Diagramme wurden mit Hilfe der SPSS Version 9.0. berechnet und erstellt. Zur Bestimmung der Signifikanz der Ergebnisse wurde der Chi-Quadrat-Test nach Pearson herangezogen.

Da nicht alle der befragten Standorte aktuell eine Integrationsklasse führen – aber mindestens 4 Jahre Erfahrung darin aufweisen – formulierte ich einige der Fragen, soweit sinnvoll, in Präsens und Vergangenheitsform, um die Identifikation mit der Fragestellung zu erleichtern. Folglich werden auch in der Auswertung dieser Fragen beide Zeitformen verwendet.

Zum Thema „schulorganisatorische Umsetzung der Integration“ führte ich Leitfaden – gestützte ExpertInneninterviews^[8] mit den jeweiligen AHS-DirektorInnen.

7. Beschreibung der Stichprobe, Vorgehensweise, Erhebungszeitraum

Von insgesamt 9 Wiener AHS–Standorten mit Integrationserfahrung konnte ich 8 zur Mitarbeit an meiner Untersuchung gewinnen!

Die Fragebögen^[9] wurden von mir persönlich – zwischen dem 5. und 20. November 2002 - in die jeweiligen Postfächer der AHS–LehrerInnen ausgeteilt, ein Beiblatt informierte über Zweck und Anlass der Untersuchung. Weitere persönliche Informationen erfolgten – auf Wunsch der AHS–LehrerInnen an einem Standort - im Rahmen einer Schulkonferenz.

Die jeweiligen DirektorInnen–Interviews^[10] wurden unmittelbar vor oder nach dem Austeilen der Fragebögen am Schulstandort geführt, ein/e Direktor/in ließ sich krankheitsbedingt beim Interview von einer/m TeamlehrerIn der Integrationsklasse vertreten.

Die ausgefüllten Fragebögen wurden im Schulsekretariat in einem Kuvert gesammelt und mir – ca. zwei Wochen nach dem Austeilen - auf dem Postweg retourniert.

Die Rücklaufquote belief sich auf 201 ausgefüllte Bögen, somit 27,13 %.

7.1. Geschlechtsverteilung der Stichprobe

Tab.1:

Geschlecht der befragten AHS–LehrerInnen

N = 201

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von den antwortenden AHS–LehrerInnen sind 86 (42,8 %) männlich und 115 (57,2%) weiblich.

7.1.1. Geschlechtsverteilung der AHS–LehrerInnen in Wien

Im Bundesland Wien wurden im Schuljahr 2001/02 1895 (32,9%) männliche und 3871 (67,1%) weibliche AHS–LehrerInnen^[11] beschäftigt.

7.2. Altersverteilung der Stichprobe

Von den antwortenden AHS–LehrerInnen sind 12 (6,0 %) jünger als 30 Jahre, 126 (62,7%) zwischen 31 und 50 Jahren und 63 (31,3%) über 50 Jahre alt.

Abb.2: Altersverteilung der befragten AHS–LehrerInnen

N = 201

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7.2.1. Altersverteilung der AHS–LehrerInnen in Wien

Im Bundesland Wien wurden im Schuljahr 2000/01 664 (11,4%) AHS–LehrerInnen beschäftigt, die 30 Jahre oder jünger waren. 4216 (72,6%) der AHS–LehrerInnen waren zwischen 31 und 50 Jahren alt und 926 (15,9%) AHS–LehrerInnen über 50 Jahre alt^[12].

7.3. Verteilung der Stichprobe nach regelmäßiger Unterrichtserfahrung in der Integrationsklasse

Tab.2:

Ich unterrichte/te in der Integrationsklasse mehr als 3 Stunden/Woche.

N = 180

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von den antwortenden AHS–LehrerInnen unterrichten/unterrichteten 49 (24,4%) mehr als 3 Stunden pro Woche in der Integrationsklasse, 131 (65,2%) weniger als 3 Stunden pro Woche oder haben/ hatten keine Unterrichtserfahrung in der Integrationsklasse.

21 (10,4%) der AHS–LehrerInnen gaben bei dieser Frage keine Antwort an.

Tab.3:

Ich unterrichte/te in der Integrationsklasse 1-3 Stunden/Woche.

N = 180

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von den antwortenden AHS–LehrerInnen unterrichten/ unterrichteten 50 (24,9%) 1-3 Stunden pro Woche in einer Integrationsklasse, 130 (64,7%) weniger als 1-3 Stunden pro Woche oder haben/ hatten keine Unterrichtserfahrung in einer Integrationsklasse.

21 (10,4%) der AHS–LehrerInnen gaben bei dieser Frage keine Antwort an.

Insgesamt teilt sich die Gruppe der diese Frage beantwortenden AHS–LehrerInnen somit in 99 (55%) ProfessorInnen mit regelmäßiger Unterrichtserfahrung in der Integrationsklasse und 81 (45%) ohne diese.

8. Ergebnisse

8.1. Schulorganisation (Hypothese 1)

8.1.1. Allgemein: Bereiche der Schulorganisation betreff AHS-Integration

8.1.1.1. Schulverwaltung, -organisation und – zuständigkeitsbereiche

„ Dem Grundsatz der Bundesstaatlichkeit entsprechend sieht die österreichische Bundesverfassung eine Verteilung der Zuständigkeiten vor. (...) Für die allgemeinbildenen Pflichtschulen ist der Bezirksschulrat (in Wien: Stadtschulrat) die erste, der Landesschulrat die zweite Instanz. Für die allgemeinbildenden höheren Schulen ist der Landesschulrat die erste, das Bundesministerium die zweite Instanz. (...) Der gesetzliche Schulerhalter ist für die allgemeinbildenden Pflichtschulen das Bundesland, bzw. die Gemeinde, für die mittleren und höheren Schulen der Bund.^[13]“

Somit offensichtlich werden bei der AHS–Integration nicht nur die Bereiche unterschiedlicher Lehrplanzuordnungen, unterschiedlich ausgebildeter LehrerInnen und unterschiedlicher Schulstandorte zu vernetzen versucht, sondern zwei gesetzlich gänzlich unterschiedliche Zuständigkeitsbereiche: das Landeslehrerdienstrecht und das Bundeslehrerdienstrecht .

8.1.1.2. Gesetzliche Grundlagen der Sekundarstufenintegration

Nachdem die 15. Schulorganisationsnovelle im Jahr 1993 Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf das Recht eingeräumt hat, bei der Beschulungsform ihrer Kinder zu entscheiden, ob sie eine Sonderschule oder die Integration in eine Regelschulklasse wünschen, war eine Nachfolgenovelle für den Sekundarstufenbereich unerlässlich.

Mit der 17. Schulorganisationsgesetznovelle 1997 (nach 6 Jahren Schulversuch) wurde diese Bestimmung, also das Recht auf integrative Beschulung auch im Bereich der Sekundarstufe I (5. – 8.- Schuljahr) legistisch verankert. Betroffen hiervon sind Schüler und Schülerinnen, denen per Bescheid der sonderpädagogische Förderbedarf zuerkannt wurde, Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung teilweise oder zur Gänze nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder jenem der Schule für schwerstbehinderte Kinder unterrichtet werden müssen^[14].

Im Schulpflichtgesetz liest sich das so:

- 2) „(...) Wünschen die Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten die Aufnahme in eine Volksschule, Hauptschule oder Unterstufe einer Allgemeinbildenden Höheren Schule, so hat der Bezirksschulrat zu informieren, an welcher nächstgelegenen allgemeinen Schule dem sonderpädagogischen Förderbedarf entsprochen werden kann.
- (3) Wünschen die Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten die Aufnahme des Kindes in eine Volksschule, Hauptschule oder Unterstufe einer Allgemeinbildenden Höheren Schule und bestehen keine entsprechenden Fördermöglichkeiten an einer derartigen Schule, welche das Kind bei einem ihm zumutbaren Schulweg erreichen kann, so hat der Bezirksschulrat unter Bedachtnahme auf die Gegebenheiten im Rahmen seiner Zuständigkeiten Maßnahmen zur Ermöglichung des Besuches der gewünschten Schulart zu ergreifen und - im Falle der Zuständigkeit anderer Stellen - bei diesen die Durchführung der entsprechenden Maßnahmen zu beantragen“^[15].

8.1.1.3. Lehrpläne

Für die AHS–Kinder der jeweiligen Integrationsklasse gilt der Lehrplan der AHS, also die „Aufgabe, den SchülerInnen eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen“^[16].

Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf findet in der Integrationsklasse der ihnen jeweilig zugeordnete Lehrplan Anwendung (Allgemeine Sonderschule oder Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder); es kann jedoch auch – entsprechend den Lernvoraussetzungen des jeweiligen Kindes gemäß – versucht werden, die Unterrichtsziele der AHS in einzelnen oder mehreren Unterrichtsgegenständen grundsätzlich zu erreichen^[17].

8.1.2. Kontaktanbahnung VS / SPZ – AHS betreff Integration

8.1.2.1. die AHS–Leitung

Indem es Eltern behinderter Kinder gelungen war, AHS–DirektorInnen für ihr Anliegen zu gewinnen, erhielt die Integrationsbewegung massive und potente Unterstützung. Gerade an AHS - Standorten, die schon vor dem Schulversuch als innovative Schulen mit hoher Schulversuchs- und Projektanzahl galten, wurden Integrationsklassen seitens der jeweiligen Leitung positiv unterstützt.

Gerade in Wien - mit einer hohen Dichte von Allgemeinbildenden Höheren Schulen - stehen diese in großer Konkurrenz zueinander. Verschiedene Angebote wie Freizeitbetreuung, spezielle Unterrichtsschwerpunkte und natürlich das 5/ 6 – Tage- Modell bieten den Eltern die Möglichkeit, sich bewusst für einen bestimmten Standort zu entscheiden. Die Führung einer Integrationsklasse bietet somit den AHS– DirektorInnen die Option, ihr Schulprofil um einen sozialen Faktor zu erweitern und neue Elternschichten anzusprechen.

Generell lässt sich hier jedoch anmerken, dass die Führung meist nur einer einzigen Integrationsklasse pro Standort zwar für eine Erweiterung des Schulprofils spricht, eine tatsächliche Öffnung der AHS für Integration aber noch in weiter Ferne liegt.

8.1.2.2. Die SPZ–Leitung

In der 15. SchOG–Novelle wurden Sonderpädagogische Zentren verankert, deren Aufgabe es ist, „durch Bereitstellung und Koordination sonderpädagogischer Massnahmen (...) dazu beizutragen, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in bestmöglicher Weise auch in allgemeinen Schulen unterrichtet werden können“^[18]. In der 17. SchOG-Novelle wurde der Tätigkeitsbereich der Sonderpädagogischen Zentren auch auf die Sekundarstufe I ausgedehnt.

Tatsächlich obliegt den LeiterInnen Sonderpädagogischer Zentren neben einer umfassenden Vermittler- und Koordinationsfunktion (Eltern, Bezirksschulrat, Volks- und Sekundarschule) vor allem die Funktion der Öffentlichkeitsarbeit.

Abb.3: Die Aufgaben des Sonderpädagogischen Zentrums im Überblick.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Kleinen bedeutet dies die Aufgabe, Eltern eine Förderung außerhalb des geleiteten Spezial-Standorts als die geeignetste Form für ihr Kind mit Behinderung zu empfehlen.

Im größeren Kontext scheint es für viele SPZ–LeiterInnen schwierig, das verzweigte Alternativsystem Integrationsklasse nicht als Konkurrenz zum „eigenen Haus“ zu sehen und darzustellen. Die Befürchtung, einer „Schule ohne Kindern“ vorzustehen, hemmt manche LeiterInnen, der Integrationsbewegung ihren Stellenwert - als etablierte Möglichkeit, behinderte Kinder zu beschulen - öffentlich einzuräumen.

Dem entgegengesetzt zeigt sich seitens der SPZ–LeiterInnen die Tendenz, speziell AHS–Expositurklassen als Image-aufwertend anzusehen und – öffentlichkeitswirksam – als Prestigeobjekte darzustellen.

8.1.2.3. Kontaktaufnahme zur Eröffnung einer Integrationsklasse in der AHS

Von den 8 interviewten DirektorInnen geben 5 an, dass Eltern von Volksschulkindern aus Integrationsklassen an sie herangetreten seien und die Weiterführung der Integration in der AHS anstrebten. In zwei Fällen etablierte ein/e AHS–LehrerIn, der/die sich dann als Klassenvorstand der Integrationsklasse zur Verfügung stellte, den damaligen Schulversuch. An einem Standort initiierte der/die DirektorIn die erste standorteigene Integrationsklasse.^[19]

8.1.3. Zuteilung „ausgewählter AHS-Kinder“ zur Integrationsklasse?

8.1.3.1. Klassenschülerzahl

„Sofern in Klassen der Allgemeinbildenden Höheren Schulen ein integrativer Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgt, sind im Durchschnitt mindestens fünf SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten. Bei der Feststellung der Klassenschülerzahl zählt jedes Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf doppelt“^[20].

Geht man von der Höchstzahl von 30 Kinder pro AHS-Klasse aus, so erreicht man mit 5 SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf (jedes der 5 verringert die Klassenschülerzahl um 2, somit um 10 AHS–SchülerInnen) eine durchschnittliche Klassengröße von 25 Kindern in einer Sekundarstufenintegrationsklasse, 20 AHS– Kinder und 5 SchülerInnen mit Lehrplan der jeweiligen Sonderschule.

Zwei DirektorInnen geben an, dass sie in der ersten Klasse 29 Kinder in die Integrationsklasse aufnehmen, dafür aber keine RepetentInnen aus anderen Klassen in den Folgejahrgängen dazukommen. Alle anderen DirektorInnen machen zur Klassenschülerzahl keine Angaben.^[21]

8.1.3.2. Klassenzusammensetzung

Für die AHS–SchülerInnen gilt als Voraussetzung für die Aufnahme in die AHS der erfolgreiche Abschluss der Volksschule und eine ihnen – von den jeweiligen VolksschullehrerInnen – zugeschriebene „AHS–Reife“, wobei die Pflichtfächer Deutsch und Mathematik mit „Sehr gut“ oder „Gut“ beurteilt wurden^[22].

Besonderes Augenmerk wird bei der Klassenzusammensetzung darauf gelegt, dass die RegelschülerInnen der NormalschülerInnenpopulation der jeweiligen Schulumgebung entsprechen. Integrationsklassen sind bewusst nicht Auffangklassen für bekannt leistungsschwache und verhaltensauffällige Kinder (ohne sonderpädagogischen Förderbedarf).

Generell wird darauf geachtet, dass die Verteilung Mädchen/ Knaben und der Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache heterogen erfolgt.

Als günstig wird der geschlossene Übertritt einer Kerngruppe aus der gleichen Volksschulklasse^[23] angesehen.

Die Zuweisung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgt durch das zugehörige Sonderpädagogische Zentrum. Meist stellt das Kernteam (SonderpädagogIn und AHS–Klassenvorstand) der Integrationsklasse den Kontakt zu den einzugliedernden behinderten Kindern schon im Laufe der 4. Klasse Volksschule her, organisatorische Rahmenbedingungen (Bedarf eines Behinderten– WCs, Rampe für Rollstuhl,...) können so zeitgerecht geklärt werden.

[...]

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^[1] Landau, 2003

^[2] OEZIV, 2003

^[3] Vgl. Betrifft: integration, 2003

^[4] BMfUK, Zl.36, 1988, S.6

^[5] Feuser, 1996, S.1

^[6] Feuser, 1996 , S. 8

^[7] vgl. Mörwald/ Zugschwert, 2003

^[8] vgl. Mayer S. 40ff

^[9] vgl. Anhang S. 90

^[10] vgl. Anhang S. 92

^[11] vgl.: bm:bwk Schulstatistik 2002, S. 11

^[12] vgl.: bm:bwk Schulstatistik 2001, S. 71

^[13] Das Wiener Schulwesen 1997, S. 6

^[14] vgl. Pannos, 1998

^[15] §8a Schulpflichtgesetz 1985

^[16] BMUK 1999, S. 53

^[17] vgl. BMUK 1999, S. 54

^[18] SchOG§27 Abs. 1

^[19] vgl. Interviews A, B, F, G, H Anhang S. 94ff

^[20] BMUK 1999, S. 56

^[21] vgl. Interviews A, D Anhang S. 94ff

^[22] SCHOG §40 (1)

^[23] vgl. Feyerer, Mörwald, Pannos 1997, S. 23