Meine Untersuchung befasst sich mit der gemeinsamen Beschulung von 10–14 - jährigen Kindern mit und ohne Behinderung in der Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schule (AHS) in Wien.
Ausgehend von zwei Hypothesen betreffend die persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung und dem Bereich Teamteaching erhob ich mittels Fragebogen die Erfahrungen von 756 AHS – LehrerInnen an 8 Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen.
Bezüglich einer weiteren – dritten - Hypothese, die Schulorganisation betreffend, befragte ich im leitfadengestützten ExpertInneninterview die zugehörigen 8 SchuldirektorInnen.
Neben den gesetzlichen Grundlagen, der Organisation und den Rahmenbedingungen stelle ich spezifische Problematiken – bedingt durch die Initiierung gemeinsamen Unterrichts von besonders begabten Kindern und Kindern mit Behinderung an AHS – Standorten Wiens - dar. Ich versuche weiters – gestützt auf die Auswertung des Datenmaterials, das sich aus der Beantwortung der Fragebögen durch die AHS–LehrerInnen an Schulstandorten mit Integrationserfahrung ergab - den Bereich des ungewohnten Umgangs der AHS – LehrerInnen mit Kindern mit Lern- und Leistungsdefiziten zu hinterfragen und deren Einstellung zum Unterricht im Team darzustellen.
Die Darstellung meiner persönlichen Position und Funktion als AHS–Integrationslehrerin, Schlussfolgerungen für die Praxis sowie mögliche Ansätze zu weiterer Forschung im Bereich dieser jungen Schulform ergänzen die vorliegende Arbeit.
Inhaltsverzeichnis
2. abstract
3. Vorwort
4. Einleitung
4.1. Begriffsklärungen der Abkürzungen
4.2. Begriffsklärung „Integration“
4.3. Abgrenzung des Themas
4.4. Anzahl der Integrationsklassen in Wien in der Sekundarstufe 1
5. Hypothesen
5.1. Schulorganisation
5.2. Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
5.3. Teamteaching
6. Methoden
7. Beschreibung der Stichprobe, Vorgehensweise, Erhebungszeitraum
7.1. Geschlechtsverteilung der Stichprobe
7.1.1. Geschlechtsverteilung aller AHS–LehrerInnen in Wien
7.2. Altersverteilung der Stichprobe
7.2.1. Altersverteilung aller AHS–LehrerInnen in Wien
7.3. Verteilung der Stichprobe nach regelmäßiger Unterrichtserfahrung in der Integrationsklasse
8. Ergebnisse
8.1. Schulorganisation (Hypothese 1)
8.1.1. Allgemein: Bereiche der Schulorganisation betreff AHS-Integration
8.1.1.1 Schulverwaltung, -organisation und – zuständigkeitsbereiche
8.1.1.2. Gesetzliche Grundlagen der Sekundarstufenintegration
8.1.1.3 Lehrpläne
8.1.2. Kontaktanbahnung VS / SPZ – AHS betreff Integration
8.1.2.1 die AHS–Leitung
8.1.2.2 die SPZ–Leitung
8.1.2.3 Kontaktaufnahme zur Eröffnung einer Integrationsklasse in der AHS
8.1.3. Zuteilung „ausgewählter AHS-Kinder“ zur Integrations-klasse
8.1.3.1 Klassenschülerzahl
8.1.3.2 Klassenzusammensetzung
8.1.3.3 Erhebungsergebnisse bezüglich Zuweisung der AHS–Kinder zur Integrationsklasse durch die jeweilige AHS–Direktion
8.1.4. Zuteilung „ausgewählter AHS-LehrerInnen“ zur Integrationsklasse
8.1.4.1. Team – Zusammensetzung
8.1.4.2. die AHS – ProfessorInnen
8.1.4.3. Erhebungsergebnisse bezüglich Zuweisung der AHS – LehrerInnen zur Integrationsklasse durch die jeweilige AHS–Direktion
8.1.5. der/ die Sonderpädagoge/in
8.1.5.1. der/ die „schulfremde“ Sonderpädagoge/in
8.1.5.2. BundeslehrerInnen und LandeslehrerInnen
8.1.5.3. Erhebungsergebnisse bezüglich Kontakt des/ der Sonderpädagogen/in zur AHS–Leitung
8.1.6. Kontakt zum SPZ
8.1.7. Supplierung für Sonderpädagogen/in
8.1.7.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Supplierung für Sonderpädagogen/in
8.1.8. Betreuung der I-Kinder in Mittagspause/ Tagesschulheim
8.1.8.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Nachmittagsbetreuung der Integrationskinder
8.1.9. Spezifika der Stundenplangestaltung in der I-Klasse
8.1.9.1. Erhebungsergebnisse bezüglich der Stundenplangestaltung in der I-Klasse
8.1.10. 5/ 6 - Tage Woche
8.1.10.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Anteil der Integrationsklassen in 5-Tage - Wochenform
8.1.11. Notwendige bauliche Veränderungen
8.1.12. Einsatz von Zivildienern
8.1.13. Auswirkungen der I-Klasse auf SchülerInnenanzahl der Oberstufe
8.1.13.1. Erhebungsergebnisse bezüglich Oberstufenproblematik
8.1.14. Anmerkungen
8.2. Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung (Hypothese 2)
8.2.1. Definition “persönliche Sicherheit”
8.2.2. Zusammenhang „persönliche Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit Behinderung und persönliches Sicherheitsgefühl /persönlicher Sicherheit“
8.2.3. Zusammenhang „Dauer der Integration am Schulstandort und persönliche Sicherheit“
8.2.4. Zusammenhang „Quantität des Kontakts zu I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.4.1. Quantität des Kontakts zu I-Kindern
8.2.5. Zusammenhang „Art des Kontakts zu I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.6. Zusammenhang „Interesse am Umgang mit I-Kindern und persönliche Sicherheit“
8.2.7. Zusammenhang „Kenntnis des Entwicklungsstandes der I-Kinder und persönliche Sicherheit“
8.2.8. Zusammenhang „Wichtigkeit des/ der Sonderpädagogen/in im Zuge der Kontaktanbahnung und persönliche Sicherheit“
8.2.9. Auswirkungen von persönlicher Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
8.2.9.1. Zusammenhang „SchülerInnenkonflikte, an denen ein I-Kind beteiligt ist und persönliche Sicherheit“
8.2.9.2. Zusammenhang „ Ohne Unterstützung der/ des Sonderpädagogen/in supplieren und persönliche Sicherheit“
8.2.9.3. Häufigkeit „Wie viele ProfessorInnen holen - bei SchülerInnenkonflikten, an denen ein I-Kind beteiligt ist – den/ die Sonderpädagogen/in“
8.3. Teamteaching (Hypothese 3)
8.3.1. Definition Teamteaching
8.3.2. Spezifika des Teamteachings in der AHS
8.3.3. Bereitschaft zum Teamteaching
8.3.3.1. Verteilung AHS-LehrerInnen mit/ ohne Teamteachingerfahrung in Integrationsklassen
8.3.3.2. Verteilung AHS-LehrerInnen mit/ ohne Teamteachingerfahrung mit anderen AHS-LehrerInnen
8.3.4. Zusammenhang „ Teamteaching mit Sl und Teamteaching mit AHS“
8.3.5. Resultierende Einstellungsunterschiede aus der Quantität des Teamteachings
8.3.5.1. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit SL und Führungs- /Verantwortlichkeitsproblematik“
8.3.5.2. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit AHS und Führungs- /Verantwortlichkeitsproblematik“
8.3.5.3. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit SL und gewünschte Unterstützung im Unterricht“
8.3.5.4. Zusammenhang „Quantität des Teamteachings mit AHS und gewünschte Unterstützung im Unterricht“
8.3.6. Einstellung zum Teamteaching und Quantität der tatsächlichen Umsetzung
8.3.6.1. Zusammenhang „Einstellung zu - mit SL im Team zu unterrichten - und tatsächliche Quantität dieser Art Teamteaching“
8.3.6.2. Zusammenhang "Einstellung zu - mit AHS-KollegInnen im Team zu unterrichten - und tatsächliche Quantität dieser Art Teamteaching“
9. Hypothesenprüfung
9.1. Hypothese 1 – Schulorganisation
9.2. Hypothese 2 - Persönliche Sicherheit im Umgang mit Kindern mit Behinderung
9.3. Hypothese 3 – Teamteaching
10. Zusammenfassung/ Interpretation
11. Schlussfolgerungen für die Praxis – Expertise
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Masterarbeit untersucht die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS). Im Zentrum steht dabei die Erhebung der Erfahrungen von Lehrkräften hinsichtlich der schulorganisatorischen Rahmenbedingungen, der persönlichen Sicherheit im Umgang mit behinderten Kindern sowie der Etablierung von Teamteaching als didaktische Notwendigkeit in Integrationsklassen.
- Schulorganisatorische Aspekte und gesetzliche Rahmenbedingungen
- Lehrereinstellungen und persönliche Sicherheit im Umgang mit Integration
- Didaktische Umsetzung und Praxis des Teamteachings
- Kooperation zwischen AHS-Lehrkräften und Sonderpädagogen
- Zusammenhang zwischen Integrationserfahrung und professioneller Kompetenz
Auszug aus dem Buch
8.3.1. Definition Teamteaching
Teamteaching: ...Vorlesungsreihe, in der mehrere Dozenten nacheinander ein Thema von verschiedenen Seiten beleuchten... oder: ...Unterricht von mehreren Fachlehrern gleichzeitig...
Als weitere, die Spezifika des Klassenunterrichts detaillierter beleuchtende Definition dient: “In einem Team führen gemeinsamer Leistungswille und gemeinsame Aufgaben mit klaren Zielvorstellungen zu überdurchschnittlichen Arbeitsergebnissen. Die Mitglieder eines Teams tragen gemeinsam dafür die Verantwortung.”
Als Abgrenzung des Begriffes „Team“ zum Begriff „Arbeitsgruppe“ kann angeführt werden, dass bei Arbeitsgruppen die Kommunikation der Mitglieder dem Ziel dient, dass jeder einzelne sein eigenes Arbeitsziel optimal erreichen kann – im Team dagegen das gemeinsame Arbeitsziel den roten Faden der Zusammenarbeit vorgibt.
Die Basis des Teams der Integrationsklasse bilden der Klassenvorstand und der/die Sonderpädagoge/in, darum gruppiert sich das Team aus Fachlehrkräften.
Nachdem Integration den Anspruch erhebt, dass alle SchülerInnen einer Integrationsklasse am gemeinsamen Gegenstand auf ihren jeweiligen Entwicklungsstufen und entsprechend ihren persönlichen Zugängen individuell gefördert werden, bedarf es einer didaktisch so strukturierten Planung, dass diese Zugänge auf allen Ebenen möglich gemacht werden.
Das heißt, dass neben der unmittelbaren gemeinsamen Unterrichtstätigkeit in der Integrationsklasse die gemeinsame Vorbereitung, die gemeinsame Koordination von Unternehmungen, Plänen und Ideen dem Konzept der LehrerInnen - Teamarbeit zu Grunde liegen muss.
Zusammenfassung der Kapitel
4. Einleitung: Die Einleitung stellt die Forschungsfrage nach den Auswirkungen der Integration auf den AHS-Lehrkörper und die schulorganisatorischen Herausforderungen dar.
5. Hypothesen: In diesem Kapitel werden die drei Arbeitshypothesen zur Schulorganisation, zur persönlichen Sicherheit der Lehrkräfte und zur Praxis des Teamteachings formuliert.
6. Methoden: Hier werden das methodische Vorgehen, insbesondere die Erhebung mittels Fragebögen bei 756 Lehrkräften und leitfadengestützte ExpertInneninterviews mit Schulleitern, beschrieben.
8. Ergebnisse: Der Hauptteil präsentiert die detaillierte Auswertung der erhobenen Daten hinsichtlich Organisation, persönlicher Sicherheit und Teamteaching-Strukturen.
9. Hypothesenprüfung: Dieses Kapitel fasst zusammen, welche Arbeitshypothesen durch das Datenmaterial beibehalten oder verworfen wurden.
10. Zusammenfassung/ Interpretation: Das Kapitel reflektiert die Ergebnisse kritisch und ordnet sie in den schulischen Kontext der Wiener AHS-Standorte ein.
11. Schlussfolgerungen für die Praxis – Expertise: Hier werden praxisorientierte Empfehlungen gegeben, um die Integration an Allgemeinbildenden Höheren Schulen nachhaltig zu fördern und zu professionalisieren.
Schlüsselwörter
Integration, AHS, Wien, Sonderpädagogik, sonderpädagogischer Förderbedarf, Teamteaching, Lehrereinstellungen, schulorganisatorische Einbindung, inklusive Beschulung, Klassenzusammensetzung, Unterrichtsentwicklung, persönliche Sicherheit, Schulentwicklung, Förderbedarf, Inklusion.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung in der Unterstufe von Wiener Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS).
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind die schulorganisatorische Einbindung, die persönliche Sicherheit der Lehrkräfte im Umgang mit Kindern mit Behinderung sowie die Etablierung und Praxis von Teamteaching.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, die Erfahrungen von AHS-Lehrkräften an Integrationsstandorten zu erfassen und zu analysieren, um Erkenntnisse über die Praktikabilität und die Gelingensbedingungen dieses Schulmodells zu gewinnen.
Welche wissenschaftlichen Methoden wurden verwendet?
Die Autorin nutzte eine Kombination aus quantitativen Fragebögen, die an 756 Lehrkräfte verteilt wurden, und leitfadengestützten qualitativen Interviews mit acht Schuldirektoren.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil analysiert detailliert die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen, die verschiedenen Aspekte der persönlichen Sicherheit der Lehrkräfte sowie die Formen und Einstellungen zum Teamteaching.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Schlagworte sind Integration, AHS, Sonderpädagogik, Teamteaching und Inklusion.
Wie bewerten die befragten Schulleiter die organisatorische Einbindung der Integration?
Die Schulleiter berichten in den Interviews weitestgehend von einer unauffälligen Einbindung und betonen die Bedeutung der Freiwilligkeit beim Einsatz der Lehrkräfte.
Welchen Einfluss hat die Erfahrung auf die persönliche Sicherheit der Lehrkräfte?
Die Untersuchung zeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer, die bereits Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit Behinderung haben oder regelmäßigen Kontakt zu diesen Schülern pflegen, sich im Umgang signifikant sicherer fühlen.
- Quote paper
- Sylvia Nösterer (Author), 2003, Die Integration von Kindern mit Behinderung an Allgemeinbildenden Höheren Schulen in Wien, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23669
