Mein Leben in der Gemeinde

1. Einleitung

1.1. Hinführung zum Thema

In einer Nachbargemeinde von Langenselbold wurde vor einiger Zeit ein Sozialdatenbericht vom Main-Kinzig-Kreis erstellt, der sich unter anderem auch mit den Wünschen und Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen dieser Gemeinde befasst. Davon ausgehend wurde von einer Gruppe, in der sich neben der Bürgermeisterin und dem Jugendpfleger auch freiwillige Mitglieder befinden, eine Zukunftswerkstatt zu diesem Thema initiiert. Eine dieser Freiwilligen ist auch an die Käthe-Kollwitz-Schule herangetreten, um für ihr Projekt zu werben. Da in der Klasse 7h, in der ich das Fach Gesellschaftslehre unterrichte, keine Schülerinnen und Schüler in dieser Gemeinde wohnen, erschien eine Teilnahme aber nicht sinnvoll. Trotz allem gab dies den Anlass, ein ähnliches Vorhaben, nur auf die Gemeinde Langenselbold übertragen, durchzuführen. Zwar kann in der Kürze der Zeit nicht ein so groß angelegtes Projekt gestartet werden, da für Langenselbold noch kein Sozialdatenbericht in dieser Form vorliegt. Trotzdem sind auch die Jugendpflegerinnen der Gemeinde sehr an den Ergebnissen dieses Vorhabens interessiert, da auch dort derzeit per Fragebogen versucht wird, die Wünsche und Bedürfnisse der ansässigen Kinder und Jugendlichen zu ermitteln. Diese vorliegende Befragung konnte gut in das Vorhaben integriert werden, da sie sich an die Kinder und Jugendlichen der Klassen 5-10 richtet.

Ein weiterer wichtiger Faktor – auch für die Motivation der Schülerinnen und Schüler – ist die Teilnahme am „ProjektWettbewerb 2003“ der Bundeszentrale für politische Bildung. Dabei steht unter anderem auch das Thema „Wir mischen uns ein“ zur Wahl, dessen Projektbeschreibung sich in etwa mit dem angestrebten Ergebnis der im Anschluss vorgestellten Unterrichtseinheit deckt. Dabei hat die Klasse die Möglichkeit durch die Einsendung einer Wandzeitung und eines Projektberichts eine Klassenfahrt oder Geld- bzw. Sachpreise zu gewinnen.

1.2. Problemstellung

In diesem Zusammenhang stellt sich natürlich die Frage, ob durch handlungsorientierte Zugänge zu erreichen ist, dass die Schülerinnen und Schüler der Klasse 7h durch die Kenntnis eventueller Partizipationsmöglichkeiten von sich aus realistische Ideen entwickeln, mit denen sie sich in das Leben ihrer Gemeinde „einmischen“ können, d.h. ob für sie bei dieser speziellen Behandlung des Themas „Mein Leben in der Gemeinde“ eine Handlungsrelevanz entsteht.

Um es mit W. Wallrabenstein zu sagen: „Wodurch kann auch die Schule zur Verwurzelung der Erfahrung verhelfen, dass die Lern- und Lebenswelt als integrierende Mitwelt zu gestalten ist?“^[1]

1.3. Ziele und Abgrenzung

Die Ziele der Einheit ergeben sich eigentlich aus der Problemstellung. Die Schülerinnen und Schüler der Klasse 7h sind Teil der Gemeinde, auch die Schüler, die nicht dort leben, verbringen einen nicht unerheblichen Teil ihrer Zeit (Schule, Freizeitgestaltung) in Langenselbold. Derzeit arrangieren sie sich mit den lokalen Gegebenheiten, da sie über ihre Partizipationsmöglichkeiten nicht informiert sind und auch Kenntnisse über entsprechende Institutionen nur in geringem Maß vorhanden sind. Den Jugendlichen fehlt also in gewisser Hinsicht die inhaltliche und methodische Basis zum „demokratiekompetenten Bürger“. Auch wenn sich an das geplante Unterrichts-vorhaben möglicherweise kein greifbarer Erfolg im Sinne einer tatsächlichen Veränderung anschließt, besteht für die Lernenden dennoch die Chance aktiv und selbst handelnd zu erfahren, welche Einflussmöglichkeiten für sie jetzt und auch später bestehen. Denn am Beispiel der vergleichsweise überschaubaren Kommunalpolitik können die Jugendlichen darüber hinaus auch erfahren, was in einigen Bereichen das politische Geschehen auf Landes- und Bundesebene bestimmt.

Da sich in der Vergangenheit gezeigt hat, dass die Lerngruppe auf handlungs- und produktionsorientierten Unterricht (s. Punkt 3.2.) sehr positiv reagiert und durch die dabei nötige Form der Selbsttätigkeit die Motivation vielfach verstärkt wird, soll das dem direkten Nahbereich der Jugendlichen entnommene Thema so weit wie möglich diesen Anspruch erfüllen.

Ergänzend muss noch gesagt werden, dass im Allgemeinen das Interesse an Politik – wie die aktuelle Shell-Studie belegt – immer mehr nachlässt. Es interessierten sich im Jahr 2002 nur noch 11% der 12-14-jährigen - also eine deutliche Minderheit - für Politik. Außerdem wird von der Studie das politische Engagement von den meisten Jugendlichen als unwichtig eingestuft.^[2]

In der Regel ist das Thema „Leben in der Gemeinde“ ein eher „unbeliebtes“ Thema, da es im schulischen Alltag – wenn überhaupt – häufig in Form von reiner Institutionenkunde vermittelt wird. An der Käthe-Kollwitz-Schule wurde das Thema bisher nur selten und wenn sehr kurz behandelt, obwohl es im schulinternen Curriculum im siebten Jahrgang verortet ist.

Es ist natürlich unmöglich das herrschende Desinteresse bei einer weit verbreiteten Politikverdrossenheit in der Gesellschaft mit der einmaligen Behandlung eines solchen Themas gänzlich zu beheben: Allerdings besteht m. E. durch handlungs- bzw. schülerorientierte Zugänge die Chance, eine Annäherung an das sonst so abstrakte Thema „Kommunalpolitik“ zu erreichen und den Schülerinnen und Schülern damit Mittel und Wege aufzuzeigen, was sie selbst in Angriff nehmen können, wie scheinbare Grenzen überwunden werden können und welche Ziele realistisch bzw. unrealistisch sind.

Abschließend muss noch festgehalten werden, dass es in der vorliegenden Arbeit hauptsächlich um Handlungsorientierung bezüglich der politischen Bildung im sozialen Aktionsfeld der Gemeinde geht. Allerdings sind einige grundlegende Begriffsklärungen zur politischen Fachsprache notwendig, die nicht außer Acht gelassen werden sollen; auch weil viele Erziehungsziele der politischen Bildung dem Prinzip bzw. der didaktischen Konzeption „Handlungsorientierung“ entsprechen (s. Punkt 2.3.ff).

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Begriffsbestimmungen

Das Thema der Arbeit setzt inhaltlich die Auseinandersetzung mit dem didaktischen Prinzip „Handlungsorientierung“ und verschiedenen Bereichen der Kommunalpolitik, die im Folgenden kurz skizziert werdend sollen, voraus. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt eindeutig im Bereich der Methodik, wobei es im engeren Sinne eigentlich nicht korrekt ist, „Handlungsorientierung“ unter die Überschrift „Methodik“^[3] zu setzen, weil es sich dabei um einen „pädagogischen Leitbegriff [handelt], der verschiedene didaktisch-methodische Prinzipien integriert“^[4]. Da es in der durchgeführten Einheit aber hauptsächlich um die Anwendung handlungsorientierter Methoden geht, verwende ich den Begriff in einem weiteren Sinne.

2.1.1. Gemeinde

Einerseits sind Gemeinden von der Wortbedeutung her Gemeinschaften, in denen Menschen miteinander leben (Familie, Nachbarschaft, Wohnort etc.). Diese Gemeinschaften unterliegen gewissen Regeln, je mehr Mitglieder sie haben, desto schwieriger ist meist das Regelwerk (Sitten, Gebräuche, Gesetze usw.). Ein Individuum kann auch verschiedenen Gemeinden angehören, wodurch es verschiedenen Regelwerken unterordnen muss. Beispielsweise gehört ein Mensch neben der familiären Gemeinde auch einer kulturellen und politischen Gemeinde (Dorf bzw. Stadt) an.

„Die Gemeinden (Kommunen) bilden das unterste politische Gemeinwesen im Staat, sind die unterste Stufe in der politischen Gliederung der Bundesrepublik Deutschland (Bundesgebiet, 16 Bundesländer, gegliedert in Regierungsbezirke und diese wiederum in kreisfreie Gemeinden (Städte), Landkreise und Gemeinden.) Die Gemeinden besitzen das Recht der Selbstverwaltung [Art. 28 GG]. Im Rahmen der Gesetze regeln sie alle Angelegenheiten der örtlichen Gemeinschaft in eigener Verantwortung.“^[5]

Die Kommunen nehmen demgemäß einen großen Teil der Aufgaben der Exekutive wahr, führen also mehrheitlich die Bundes- und Landesgesetze aus. Per Definition sind Kommunen selbstständige juristische Personen, Körperschaften des öffentlichen Rechts mit eigener Verfassung, eigenem Haushalt und eigenen Beamten, Angestellten und Arbeitern.

Eine Kommune hat vielfältige Aufgaben. Neben den Pflichtaufgaben (Wasserversorgung, Abwasserbeseitigung etc.) hat sie in ihrem eignen Wirkungskreis auch die Möglichkeit freiwillige Aufgaben wahrzunehmen. Dazu gehören die Einrichtung und Betreibung eines Jugendzentrums, die Sportförderung, die Errichtung eines Hallenbades etc. Dies darf allerdings nur dann in Angriff genommen werden, wenn sämtliche Pflichtaufgaben ordnungsgemäß erfüllt worden sind. Um die einzelnen Arbeitsgebiete übersichtlich zu gliedern, werden sie in Verwaltungsämter aufgeteilt, wobei diesbezüglich keine einheitliche Regelung auf Kreis- oder Landesebene existiert.

Zusätzlich müssen die Gemeinden noch Aufgaben aus dem ihnen übertragenen Wirkungskreis erfüllen, die ihnen per Gesetz zugewiesen werden und sich nicht auf Angelegenheiten der lokalen Gemeinschaft beziehen. Hierbei handelt es sich um ursprünglich staatliche Aufgaben, die aufgrund der Notwendigkeit einheitlicher Gestaltung nicht von der Gemeinde selbst entschieden werden dürfen, da sie im Sinne des Staates zu handeln haben (z.B. Mitwirkung bei allen Wahlen, Vollzug des Melderechts, Erfassung von Wehrpflichtigen).

2.1.2. Magistratsverfassung

Grundsätzlich gibt es in Deutschland vier Grundtypen von Gemeindeverfassungen, die allerdings regional sehr stark variieren. Es existiert keine gesetzliche Regelung, welche Art von Verfassung eine Gemeinde haben muss. Einzig und allein das demokratische Grundmuster ist bei allen Typen dasselbe, was bedeutet, dass die Bevölkerung der jeweiligen Gemeinde ein Parlament wählt, das entsprechende Fachausschüsse besetzt. Diese Ausschüsse beraten vorweg anstehende Beschlüsse, die dann vom Gemeindeparlament entschieden werden. Das Parlament hat sowohl das Beschlussrecht, als auch verschiedene Wahl- und Kontrollaufgaben bezüglich der Verwaltung inne; außerdem wählen die Mitglieder des Parlaments meistens den Chef/die Chefin der Verwaltung (in Langenselbold den Bürgermeister).

Die in Hessen, Bremerhaven, in größeren Städten von Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein vorherrschende Form der Gemeindeverfassung ist die (unechte) Magistratsverfassung, die auf der Süddeutschen Ratsverfassung aufbaut. Die Besonderheit bei beiden Typen ist die zentrale Stellung des Bürgermeisters, in der Magistratsverfassung jedoch gibt es neben dem Bürgermeister noch haupt- und auch nebenamtliche Dezernenten (Anordnungsbefugte mit bes. Spezialgebiet), die die Leitung der Verwaltung mit übernehmen (in Langenselbold ist dies der Erste Stadtrat, Hr. Ries). Dieses Organ (Magistrat) wird von der Stadtverordnetenversammlung gewählt und auch kontrolliert (kollegiale Verwaltungsführung).

2.2. Handlungsorientierung

Ich höre – und ich vergesse

Ich sehe – und ich merke es mir

Ich tue – und ich verstehe^[6]

Gerade im Bereich der politischen Bildung ist es meiner Ansicht nach unabdingbar, dass von Seiten der Lehrkraft eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen von handlungsorientiertem Unterricht erfolgt, damit diese Form des Unterrichtens nicht zum Selbstzweck verkommt. Dies soll im Anschluss zumindest ansatzweise geschehen, wobei natürlich nicht alle Aspekte beleuchtet werden können, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Im Folgenden soll zuerst ein Überblick über den Ursprung dieses Prinzips, sowie der damit zusammenhängenden Begrifflichkeiten gegeben werden.

2.2.1. Ursprünge des Prinzips „Handlungsorientierung“

Da „Handlungsorientierung“ ein Konzept ist, das eine lange Vorgeschichte hat, ist es m. E. nach wichtig, deren Ursprünge kurz anzusprechen, um es als Ganzes verstehen zu können.

Erste Ansätze dazu findet man bereits im 17. Jahrhundert mit Johann Amos Comenius, der forderte, dass Lehrende die Stoffvermittlung durch die Berücksichtigung aller Sinne erleichtern sollten. Die wesentlichen Wurzeln der Handlungsorientierung sind wohl in der deutschen Reformpädagogik und der amerikanischen Pädagogik des Pragmatismus, dessen zentrale Figur John Dewey darstellt, zu finden. Beides soll nun kurz vorgestellt werden.

2.2.1.1. Deutsche Reformpädagogik

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird mit “Reformpädagogik“ die um 1900 (ca. 1890-1933) entstandene Bewegung zur Erneuerung des Schul- und Erziehungswesens bezeichnet:^[7]

„Reformpädagogik im weiteren Sinne ist jede Erziehungslehre und –praxis, die in ihren Grundanschauungen, Zielen, Inhalten und Methoden entschieden auf Veränderung des Bestehenden hin tendiert. Mit dieser Dynamik steht sie im Gegensatz zu aller traditionellen, vorwiegend bewahrenden Pädagogik.“^[8]

Vorbereitend zur eigentlichen reformpädagogischen Phase waren die Impulse der damaligen Kultur- und Zeitkritiker, deren Anliegen die Überwindung der einseitigen Verstandeskultur, des Intellektualismus und des Historismus, die Bloßlegung des materialistischen sowie des utilitaristischen Denkens, die Erneuerung von Mensch und Kultur durch Aktivierung der Innerlichkeit, der Originalität, der Individualität und der Persönlichkeit waren.

Diese kritischen Auseinandersetzungen enthielten häufig Angriffe gegen bestehende Bildungsnormen, die später zu einer einheitlicheren Reformbewegung führten.

Eine, aus dieser Basis entstandenen Richtung, war die so genannte „Arbeitsschulbewegung“, deren herausragende Theoretiker u. A. Georg Kerschensteiner (1854-1932), Hugo Gaudig (1869-1923) und Adolf Reichwein (1898-1944) waren. Elementare Prinzipien bildeten hier Aktivität, Selbsttätigkeit und Wirklichkeitserziehung, sowie die Gemeinschaftserziehung. Die verschiedenen Richtungen werden durch die Grundintention vereint, in der es heißt, dass Schülerinnen und Schüler zielgerichtet gestellte, als auch selbst gewählte Aufgaben, durch das Anwenden von Methoden lösen, die sich aus der Sache selbst ergeben. In der Zeit nach 1918/1919 wurden diese Grundsätze zur eigentlichen Leitidee der Reformpädagogik. Der Beginn der Weimarer Republik ermöglichte also erstmals eine Verbreitung demokratischen Gedankenguts und eine für damalige Zeiten fortschrittliche und moderne Erziehung.

Eine tatsächliche Erneuerung fand jedoch nicht statt, da soziale und wirtschaftliche Krisen, sowie politische Verwirrungen in Verbindung mit der Kritik an der Reform (Idealismus, Illusionismus) hemmend wirkten. 1920 wurde eine allgemeine Schulpflicht endlich Realität. Diese war allerdings geprägt von einer reinen Wissensvermittlung, also einem Auswendiglernen ohne eigenständiges Denken. Aufgrund der mehr oder weniger vergeblichen Bemühungen um eine vollständige Erneuerung der Institution Schule, fand man sich damit ab, den Schwerpunkt auf eine innere Reform zu setzen, d.h. Ziele, Inhalte, Methoden usw. zu verändern. Aber auch diese Bemühungen, die viele Jahre später wieder aufgegriffen wurden (70er Jahre; Alternativ-schulbewegung), konnten sich aufgrund neuerer politischer Unruhen nicht durchsetzen.

Die Grundmotive der Reformpädagogik lassen sich allerdings unabhängig vom zeitlichen Rahmen besser zusammenfassen: Die zentralen Kennzeichen der Bewegungen waren die Abwehr autoritärer, vom Lehrer oder Stoff her konzipierte Erziehung und im Gegenzug eine Hinwendung zu kindlichen bzw. jugendlichen Bedürfnissen. Damit verbunden wurden Begriffe wie „Selbsttätigkeit“, „Selbstbestimmung“ und „Individualisierung“, sowie letztendlich ein neuer, auf Ganzheitlichkeit, Entfaltung kreativer Kräfte und auf die Erfahrungswelt Bezug nehmender Lernbegriff. Ansatzpunkte der Bildung sollten die spontanen, mental verwurzelten Äußerungen und das sich entwickelnde Interesse der Heranwachsenden sein. Gründe für diese freie Erziehung waren wohl die Bedenken, dass zu starke Führung durch Autoritäten der Entwicklung schaden könnte.

Zusätzlich dazu wurde ein Gemeinschaftsprinzip ergänzt, dessen Basis die Annahmen waren, dass Erziehung innerhalb der Gesellschaft durch deren einzelne Glieder stattfindet, welche gegenseitig aufeinander einwirken. Somit ist ein gemeinschaftlicher Zusammenschluss ein Hauptziel der Ausbildung.

Im Lehrer-Schüler Verhältnis herrschte ein Verständnis von dialogischer Erziehung, das Gespräch sollte die elementare Form aller erzieherischen Wirkungskräfte sein.

2.2.1.2. Amerikanische Pädagogik des Pragmatismus

Die amerikanische Philosophie des Pragmatismus (griech. pragma = Handeln, Tun) wurde von dem Pädagogen Friedrich Oetinger (= Theodor Wilhelm) mit seinem partnerschaftlichen Erziehungsziel nach Deutschland übertragen. Grundlage hierbei ist:

„Nicht das theoretische Vorwissen schafft Erkenntnis, sondern die Konfrontation mit Problemsituationen; Handlungswiderstände setzen Erkenntnisprozesse in Gang.“^[9]

Der Pragmatismus bricht mit dem deutschen Idealismus, da er statt philosophischer Aussagen auf Überprüfbarkeit zielt. Als Begründer des Pragmatismus gilt Charles S. Peirce, dessen Ziel es war, einen „operativen Wahrheitsbegriff“^[10] zu begründen. Daraus entstand der

„Wahrheitsbegriff des Kritischen Rationalismus, welcher im Fallibilitätsprinzip die Möglichkeit der Wahrheit immer unter dem Vorbehalt einer unendlichen Verifizierung oder Falsifizierung durch die im Prinzip unbegrenzte Forschergemeinschaft versteht.“^[11]

Die Wahrheitsfindung steht unter der „Leitidee des idealen Diskurses“^[12], ihre Vertreter sind Karl-Otto Apel und Jürgen Habermas, auf deren Theorien an dieser Stelle aber nicht weiter eingegangen werden soll.

Der Pragmatismus als einer der Ursprünge der Handlungsorientierung ist eigentlich erst durch die Theorie des Philosophen und Pädagogen John Dewey (1859 – 1952) in die deutsche Reform der Pädagogik eingezogen. Allerdings lehrte er dies nicht nur theoretisch, sondern er gründete auch eine Versuchsschule, um seine Gedanken zu erproben und zu entwickeln. Dewey erarbeitete so seine „soziale Logik“ von der Schule, die „eine Brücke von der Erziehungsphilosophie und der Reformpädagogik zur sozialwissenschaftlichen Theorie der Schule“^[13] bildete. Einer von Deweys zentralen Gedanken war das, was wir heute als „Schülerorientierung“ bezeichnen würden, nämlich dass der Lernende im Zentrum der Erziehung stehen sollte, dabei steht dieses Lernen immer im Zusammenhang mit der experimentierenden Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler. Das geschieht aber nur aufgrund der durch Denken hergestellten Verbindung mit den Folgen der Handlungen, wodurch Erfahrungen überhaupt erst gemacht werden können. Der Autor setzt also ein Subjekt voraus, das innerhalb einer wirklichen Erfahrung einen Theoriebezug leistet und damit schlussendlich in seine Umwelt eingreift.

„Das Wesen der Erfahrung kann nur verstanden werden, wenn man beachtet, daß dieser Begriff ein aktives und ein passives Element umschließt [...]. Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen. Die passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. [...] Wenn eine Betätigung hineinverfolgt wird in ihre Folgen, wenn die durch unser Handeln hervorgebrachte Veränderung zurückwirkt auf uns selbst und in uns eine Veränderung bewirkt, dann gewinnt die bloße Abänderung Sinn und Bedeutung; dann lernen wir etwas.“^[14]

Für Dewey war der Ansatzpunkt der Aktivität dabei: „das Denken nimmt seinen Ausgang von einer Beunruhigung, einem Staunen, einem Zweifel“^[15], was dann zur Grundlage des problem- und situationsorientierten Lernens wurde. Der Mensch begegnet also einer Schwierigkeit, was ihn in der Regel veranlasst, eine Lösung oder einen Ausweg zu finden, d.h. es folgt ein „Akt des Forschens oder Suchens, um weitere Tatsachen zu entdecken“^[16]. Dieser Prozess ist das Ziel des Denkens und findet bei dem Autor in fünf Stufen statt, das Resultat ist eine persönliche Entscheidung gegen oder für die gefundene Lösung. Deweys situationsbezogene Theorie des Denkens ist insofern herausragend, als dass er keine theoretischen, also zuvor institutionell gelernten, Kenntnisse voraussetzt, sondern sein Lernbegriff darauf basiert, dass eine problembehaftete Situation, die mit der Erlebniswelt des Lernenden in engem Zusammenhang steht, zum Denken anregt.

Auch in Bezug auf die politische Bildung sind die Gedanken des Pragmatikers von Bedeutung, insbesondere sein Demokratiebegriff. Für Dewey waren „Chancengleichheit, Pluralität und Universalität [...] Merkmale der Gesellschaft […] [und] Richtpunkte für die Inhalte wie die Organisation des Bildungssystems“^[17]. Die Allgemeinbildung ist die von ihm dazu nötige Voraussetzung, um eine Erziehung zur Demokratie innerhalb der Schule zu leisten. Dazu ist nötig, dass Schülerinnen und Schüler zu lernenden Subjekten werden, die ihre persönlichen und auch sozialen Erfahrungen erweitern, sodass sie sich individuell weiterentwickeln können und soziale Verantwortung verstehen lernen. Die Aufgabe der Schule dabei ist es, zu helfen eine Voraussetzung zur Überwindung der historisch gewordenen Ungleichheit und Ungerechtigkeit zu schaffen.

2.2.2. Handlungsbegriff

Handeln: „etwas tun, vorgehen, verfahren, einen Entschluss ausführen […].“^[18]

Was „handeln“ bzw. eine „Handlung“ an sich ist, lässt sich leicht anhand von Wörterbüchern definieren. Die Frage ist nun, welche Auffassungen vom Phänomen „Handeln“ dem Prinzip „Handlungsorientierung“ zugrunde liegen können.

2.2.2.1. Psychologische Perspektive

Die folgenden Begriffsbestimmungen erheben keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit, jedoch ist eine Auswahl m. E. nach notwendig, um sich mit „Handlungsorientierung“ auseinander zu setzen. A. Thomas definiert „Handeln“ folgendermaßen:

„- Das Handeln ist zielgerichtet. Es ist ein auf die Erreichung eines subjektiv

wertvoll angesehen und erlebten ´Sollzustandes` hin gerichtetes Tun.

- Das Handeln ist erwartungsgesteuert, d.h. es ist ein aus bestimmten Bedürfnissen

und Motivationen heraus entstehendes und auf der Grundlage subjektiver und

situativer Erfolgserwartungen gesteuertes Verhalten.“^[19]

Weiterhin existiert eine ähnliche Bestimmung von G. Dietrich, für ihn ist

„- Handlung eine zielgerichtete (intentionale) Tätigkeit, in der eine Person versucht,

mittels Veränderung von Selbst- und/oder Weltaspekten einen für sie

befriedigenden (bedeutsamen, wertvollen) Zustand zu erreichen oder

aufrechtzuerhalten. Angezielt wird ein neuer Zustand der psychischen

Verfassung, ein neuer Zustand der subjektiv bedeutsamen lebensweltlichen

Realität oder ein neuer Zustand des umgreifenden Person-Umwelt-Bezugs [...].

- Handlung ist die proaktive bzw. reaktive Auseinandersetzung mit einer Situation

bzw. mit einer Abfolge von Situationen. [...] Auf der Grundlage mehr oder weniger

komplexer Situationsdeutungen stellt die Person den Grad der

Handlungsdringlichkeit und das Ausmaß der Ermöglichungschancen der

Zielrealisierung fest. Demgemäß handelt sie.

- Handlung ist die Auseinandersetzung der personalen Ganzheit mit einer Situation

[...]“^[20]

Letzteres bedeutet, dass innerhalb einer Handlung immer psychische und physische Faktoren zusammen wirken, und dass der geistige Anteil selbst erst dann vollständig ist, wenn die Intention, die Organisation und die Evaluation der Handlung integrativ verbunden sind.

An dieser Stelle gilt es allerdings zu bedenken, dass alle Definitionen in ihren Merkmalszuschreibungen nicht besonders scharf getrennt sind und sich teilweise auch stark überschneiden. „Zielgerichtet“ scheint die einzige konsensfähige Attribution zu sein, die „Handeln“ von „Verhalten“ unterscheidet, da dies einen zu erzielenden Effekt bzw. eine Veränderung impliziert.

2.2.2.2. Kognitive Handlungstheorie

Basis ist hier die Handlungstheorie des Piaget-Schülers Hans Aebli, dessen grundlegende These lautet:

„Denken geht aus dem Handeln hervor und es trägt - als echtes, d.h. noch nicht dualistisch pervertiertes Denken – noch grundlegende Ziele des Handelns, insbesondere seine Zielgerichtetheit und seine Konstruktivität.“^[21]

Des Autors Ausgangspunkt ist also die genetische Priorität des Handelns, das vor dem Denken steht und sich kontinuierlich aus dem praktischen Handeln aufbaut. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Denken nur aus Handeln besteht, sondern es ist „eine Metatätigkeit über dem konkreten Handeln [...].“^[22], da so, im „innerlichen und abstrakten Probehandeln“^[23] elementare Bezüge schneller und gesicherter geknüpft werden, statt im praktischen Handeln. Aebli liefert sogar eine Definition von „Handlungen“ als:

„Verhaltensweisen, die Maßnahmen und Sachen bewusst einsetzen, um ein Ergebnis zu erreichen“ [bzw. als] zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein faßbares Ergebnis erzeugen.“^[24]

Des Weiteren stellt der Autor praktische „Handlungsschemata“ auf, die insgesamt gespeichert werden und so reproduzierbar, bzw. auf Neues anpassbar sind. Diese laufen in folgenden Phasen ab:

„1. Klärung, Begründung und Rechtfertigung der Zielvorstellung
2. Beurteilung der Ausgangslage
3. Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte
4. Beurteilung des Plans“^[25]

Daraus wird abgleitet, dass durch diesen vollständigen Handlungsablauf in jedem Schritt ein objektives Ergebnis zu sehen ist, das dessen Erzeugung rechtfertigt. Solch eine „effektive“ Handlung kann allerdings nicht alleiniges Ziel von Unterricht sein, sondern es soll auch eine Verinnerlichung stattfinden, die dann auf andere situative Begebenheiten übertragen wird. Dieser Prozess besteht nach Aebli aus drei Stufen. Die theoretische Entsprechung dieses Handlungsschemas ist der Begriff. Dem zugrunde liegt die Annahme, dass dies kein wahres, endgültiges Ergebnis ist, sondern die innerlich stattfindende Konstruktion des Wissens.

Insgesamt gesehen geht es also „um die Vernetzung der durch Handeln erworbenen Kenntnisse, Informationen und Einsichten in die kognitive Struktur“^[26]. Derartige „Vernetzungen“ führen zu wesentlich besseren Lernergebnissen als die Aufnahme einzelner Teilinformationen, da Handeln „assoziatives Wissen [] zielgerichtet eingeordnetes Wissen anwendet und für die Bewältigung der Handlung fruchtbar macht.“^[27]

2.2.2.3. Handlungstypen nach J. Habermas

Habermas unterscheidet zwei grundsätzliche Formen des Handelns:

- Zweckrationales (instrumentelles und strategisches) Handeln
- Kommunikatives Handeln

Ausgangspunkt ist eigentlich Habermas’ „Theorie des kommunikativen Handelns“, die den Entwurf einer kritischen Gesellschaftstheorie mit der Rationalitätstheorie verbindet. Auf die gesamte Theorie soll an dieser Stelle jedoch nicht eingegangen werden, sondern nur der Handlungsbegriff expliziert werden. Erste grundsätzliche Differenzierung ist, dass zweckrationale Handlungen „erfolgsorientiert“, also hinsichtlich ihrer Effizienz betrachtet werden und kommunikative Handlungen „verständnisorientiert“ sind.^[28] Zweckrationales Handeln wird von Habermas noch in „instrumentelles“ und „strategisches“ unterteilt, wobei das Bezugsobjekt der Handlung (Gegenstand oder Subjekt) die beiden Begriffe voneinander abgrenzt. Wöll bietet folgende, meiner Ansicht nach sehr treffende, Kurzfassung zu den genannten Begriffen:

„Habermas’ Begriff des instrumentellen Handelns bezieht sich auf die von einem Aktor durchgeführte, auf der Anwendung technischer Handlungsregeln basierende Manipulation von Gegenständen.

[...]

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^[1] W. Wallrabenstein: Offene Schule – Offener Unterricht; S. 252

^[2] vgl. W. Mattes (Hrsg.) Team 2 – Ein Arbeitsbuch für den Politikunterricht; S. 71

^[3] Der Methodenbegriff in der Politikdidaktik ist auf wissenschaftlicher Ebene immer noch ein Bereich, in dem Uneinigkeit herrscht. In der entsprechenden Literatur gibt es die unterschiedlichsten Begriffsbestimmungen, deren Diskussion hier zu weit führen würde (vgl. T. Krüger, S. Schiele: Methodentraining im Politikunterricht; S. 7ff)

^[4] G. Weißeno (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung; S. 70f

^[5] E. Thurich: Pocket Politik. Demokratie in Deutschland; S. 019

^[6] chinesisches Sprichwort; entnommen aus G. Breit, S. Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht,

S. 9

^[7] Eine Definition zur „Reformpädagogik“ kann natürlich nicht gegeben werden, da es sich um eine

Epochenbezeichnung handelt, nicht um die Markierung einer objektiv historischen Wirklichkeit.

^[8] http://www.wiso.gwdg.de/~ppreis/didakti/reform96a.html

^[9] W. Gagel: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945 – 1998;

S. 59

^[10] ebd.; S. 60

^[11] ebd.; S. 60

^[12] ebd.; S. 60

^[13] J. Diederich, H.-E. Tenorth: Theorie der Schule; S. 210

^[14] F. Nonnenmacher: Das Ganze sehen. Schule als Ort politischen und sozialen Lernen; S. 41

^[15] entnommen aus: G. Breit, S. Schiele: Handlungsorientierung im Politikunterricht; S. 132

^[16] ebd.; S. 133

^[17] W. Gagel: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945 – 1998;

S. 61

^[18] G. Wahrig: Deutsches Wörterbuch; S. 599

^[19] G. Wöll: Handeln lernen durch Erfahrung: Handlungsorientierung und Projektunterricht; S. 259

^[20] ebd.; S. 25f

^[21] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen; S. 51

^[22] ebd., S. 43

^[23] ebd., S. 43

^[24] G. Wöll: Handeln lernen durch Erfahrung: Handlungsorientierung und Projektunterricht; S. 44

^[25] ebd., S.46

^[26] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen; S. 55

^[27] ebd.; S. 55

^[28] vgl. G. Wöll: Handeln: lernen durch Erfahrung: Handlungsorientierung und Politikunterricht; S. 73