Kopflandschaften - Informelles Lernen Erwachsener und Neurowissenschaften - Ein Dialog


Diplomarbeit, 2004
121 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Wie die Welt in den Kopf kommt - psychologisch-physiologische Aspekte der Wahrnehmung
2.1 Neurone und Synapsen
2.2 Wege der Wahrnehmung
2.2.1 Visuelle Wahrnehmung - Sehen
2.2.2 Akustische Wahrnehmung - Hören
2.2.3 Haptische Wahrnehmung - Fühlen
2.3 Die Einheit der Wahrnehmung - Kohärenz
2.4 Pädagogische Perspektiven
2.4.1 Lerntypen
2.4.2 Lernbiografien und Lebenslanges Lernen

3 Was der Kopf mit der Welt macht - Lernen und Gedächtnis
3.1 Belohnungssystem „Dopamin“
3.2 Synaptische Langzeitpotenzierung/ -hemmung
3.3 Hippocampus

4 Zusammenschau: Wie lernt der Mensch?

5 Bedingungen und Voraussetzungen des Lernens Erwachsener heute - Zwei Zeitdiagnosen
5.1 Biografische Zeitdiagnose
5.2 Gesellschaftliche Zeitdiagnose

6 Der didaktische Entwurf des Konstruktivismus
6.1 Grundzüge der Entwicklung erwachsenenpädagogischer Didaktik seit 1970 nach Rolf ARNOLD
6.2 Schlüsselqualifikationen in der Erwerbsarbeit
6.3 Konstruktivistische Didaktik - eine Bestandsaufnahme
6.3.1 Erkenntnistheoretische Aspekte
6.4 Grundpositionen konstruktivistischer Didaktik nach K. Reich
6.4.1 Konstruktion von Wirklichkeit
6.4.2 Re-Konstruktin von Wirklichkeit
6.4.3 De-Konstruktion von Wirklichkeit
6.4.4 Einige Grundannahmen über das konstruktive Lernen
6.5 Didaktische Perspektiven nach H. Siebert - Vernetztes Lernen
6.5.1 Psychologik - elementare Erfahrungen und Zugänge..
6.5.2 Sachlogik - elementare Strukturen und Wahrheiten
6.5.3 Handlungslogik - elementare Lern- und Handlungswege
6.6 Zusammenfassung

7 Zwischenbilanzen
7.1 Neurobiologische Anmerkungen zum Konstruktivismus-Begriff nach W. SINGER
7.2 Wissenschaftstheoretische Vorbemerkungen - eine Auswahl

8 Informelles Lernen als Grundform des lebenslangen Lernens Erwachsener
8.1 Das Paradigma des lebenslangen Lernens - eine Annäherung
8.2 Das Informelle Lernen als Grundform des Lebenslangen Lernens
8.3 Neues Lernen - Neue Lernorte? Ästhetik als pädagogische Tugend

9 Die Lernarchitektur der Stadtbücherei Münster
9.1 Die Entwicklung der Typologien von Bibliotheken in der Geschichte der Renaissance bis heute
9.2 Die Stadtbücherei Münster
9.2.1 Die Bücherei im städtebaulichen Kontext
9.2.2 Das äußere Erscheinungsbild
9.2.3 Das innere Erscheinungsbild
9.3 Die Stadtbücherei im Dialog zwischen pädagogischen und narrativen Programmen
9.4 Zusammenfassung

10 Schluss

Anhang

Grafiken, Grundrisse, Fotografien

Literaturverzeichnis

Schriftart: Arial; Schriftgröße: 12 cpi.

Diese Arbeit berücksichtigt die Regeln der neuen Rechtschreibung (Stand: 01/2004).

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden Funktions- und Rollenbezeichnungen, soweit es geht, in grammatikalisch neutraler Form aufgeführt. Da das nicht immer gelingen kann, mögen sich die Lesenden auch im jeweils komplementären Genus wiederfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kopflandschaften

1. Einführung

Kopflandschaften. „Welch ein Lodern, Flackern, Flimmern. Schwarz fesselt Rot, Braun mischt sich ein, Weiß drängt dazwischen: Farbgewitter. Kopf-Landschaften.“1 Manfred FISCHER hat sie gemalt. Expressive Port-raits, die aus dem Gewitter der Farben hervortreten oder sich hinter den groben Pinselstrichen verbergen. Gesichter, die keine bestimmte Person abbilden wollen, sondern nur menschliche Antlitze andeuten. Portraits, die durch die Einzigartigkeit der Materialoberfläche (handgeschöpftes Bütten-papier) und die Einzigartigkeit der Pinselstriche eine ganz und gar unkon-krete Individualität entwickeln.

FISCHERs Kopflandschaften sind Anregung, Motivation und Roter Fa-den der Abschlussarbeit zur Diplomprüfung, die hier vorliegt. Wie das Thema einer musikalischen Fuge werden ausgewählte Portraits im Laufe der Arbeit auftauchen, um die verschiedenen Kapitel zu umfassen und zu illustrieren oder gar um exemplarisch in den jeweiligen Kontext eingear-beitet zu werden. Denn in allen drei Teilen geht es um Variationen des Begriffs „Kopflandschaften“:

In den vergangenen Jahren zeichnet sich ein Wandel in den erwach-senenpädagogischen Diskursen ab: Das Informelle Lernen als selbstge-steuerter und lebenslanger Prozess gewinnt neben den formalen, also institutionell organisierten Lernformen an Bedeutung und scheint in den vielfältigen Bildungsbiografien Erwachsener wesentlicher Bestandteil zu sein. Ein Ausgangspunkt informellen Lernens sind die neurobiologischen Mechanismen im menschlichen Gehirn, die Lernvorgänge steuern, Wissen im Gedächtnis organisieren, ja Lernen erst ermöglichen und von Moment zu Moment, von Kindesbeinen an bis ins hohe Alter regelrecht erzwingen. Ob wir wollen oder nicht: Wir lernen ständig, machen neue Erfahrungen und gleichen neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenen Erkenntnissen ab, um adäquate Handlungsstrategien zu entwickeln. „Schickt die Erzie-hungswissenschaftler ins Laboratorium und die Neurowissenschaftler in die Bibliotheken!“ postulierte unlängst Prof. Nils BIRBAUMER, Neurowissen-schaftler in Tübingen, auf der Tagung „Wie lernt der Mensch“ 2001 in Bonn2 und intendiert eine Annäherung der scheinbar gegensätzlichen Disziplinen der Neurowissenschaften und Erziehungswissenschaften. Diese Arbeit nimmt sich dieser Anforderung als Herausforderung an und wagt einen Dialog zwischen diesen beiden Disziplinen.

Demnach stehen im ersten Teil der Arbeit die neuronalen Netzwerke im menschlichen Gehirn im Vordergrund, mittels denen die individuellen Umweltwahrnehmungen verarbeitet und interpretiert werden. Wie funktio-niert menschliches Lernen? Was ist das für eine neurologische Architek-tur, eine Kopf-Landschaft, in der Lernen geschieht? Was bedeutet der Begriff „Neuronale Plastizität“ in diesem Zusammenhang? Und welche Mechanismen sind für die Lernmotivation zuständig? Diese Fragen wer-den zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit in der Fachwelt eingehend und kontrovers diskutiert. In diesem ersten Teil soll eine Übersicht mittels aktueller Lehrbücher und Aufsätze namhafter Forscher bzw. Forschungs-institute geschaffen werden - es geht sozusagen wirklich ins Labor, indem neben den Informationen aus der Fachliteratur auch Forschungsexperi-mente und deren Auswertungsdaten eine Rolle spielen.3 Mit zahlreichen Beispielen werden die doch sehr abstrakt-fachlichen Darstellungen kon-kretisiert und anschaulich.

Der zweite Teil der Arbeit mit dem Titel „Lernarchitekturen“ ist der pä-dagogisch-theoretische Teil der Arbeit. Ausgehend von den neurophysio-logischen Befunden des ersten Teils wird auf diesen Seiten geklärt, wie didaktische Entwürfe des Konstruktivismus mit den neurologischen Archi-tekturen des menschlichen Gehirns korrespondieren. Welche Konsequen-zen hat das Wissen um die wesentlichen Lernvorgänge im Gehirn für di-daktisches Handeln in der Erwachsenenbildung? Wie lassen sich Bezugs-linien zeichnen zwischen den Architekturen neurologischer Art und er-wachsenenpädagogischen Lernarchitekturen? Da diese Bezüge nicht iso-liert befragt werden können, ist ein kurzer Rückblick in die Geschichte der Erwachsenenbildung an dieser Stelle sinnvoll. Ein weiteres kurzes Schlaglicht auf das Themenfeld „Qualifikationen und Kompetenzen“ erhellt ebenfalls die darauf folgenden Darstellungen ausgewählter didaktischer Entwürfe. Die Zwischenbilanzen im siebten Kapitel stellen eine Retrospektive auf die erste Variation der Kopflandschaften dar, sollen aber auch Anknüpfungspunkte bieten für den dritten Teil der Arbeit.

Dieser dritte Teil der Arbeit, „Suggestive Innenwelten“ genannt, um-fasst in einem ersten Schwerpunkt das Paradigma des lebenslange Ler-nens bzw. des informellen Lernens als Grundform des lebenslangen Ler-nens. Diese Untersuchungsgegenstände erwachsen inhaltlich aus den bis dato gewonnen Kenntnissen der Arbeit und focussieren in Engführung auf raumdidaktisch-ästhetische Sachverhalte das praktisch-pädagogische Sujet „Stadtbücherei Münster“. Diese Lernarchitektur - von einer Kritikerin als „suggestive Innenwelt“ bezeichnet - wird im zweiten Schwerpunkt um-schrieben und hinsichtlich der Ermöglichungskompetenz zum informellen Lernen hin befragt.

Der Untertitel dieser Arbeit beinhaltet den deutlichen Nachsatz „Ein Dialog“. Damit sollen der inhaltliche Anspruch und die Arbeitsweise skiz-ziert werden. Diese Arbeit umfasst eine Vielzahl komplexer Themenfelder. Diese verständlich und angemessen darzustellen und zu verknüpfen kann nur in einem Dialog geschehen. Damit verbunden ist die Auflage bzw. Einschränkung, dass, wie so typisch bei Dialogen, sowohl Auslassungen und Fortfälle hinzunehmen sind, vor allem aber die substantiellen Inhalte der einzelnen Bereiche dargestellt werden können. Die eigentliche Ideal-form dieser Arbeit wäre ein Hypertextformat, in dem der Lesende aus den Daten seinen individuellen Dialog am Computerbildschirm erstellen kann. Im Papierformat ist dies leider kaum möglich. Der Einsatz von Transpa-rentpapier jeweils vor den drei Themenbereichen soll verdeutlichen, dass die Ausführungen nicht so sehr hierarchisch aufeinander aufbauen, son-dern transparent und vernetzt gelesen werden wollen. Diese Lesehilfe ist vor allem dem Verständnis des letzten, neunten Kapitels dienlich, in dem einzelne Textstellen inhaltlich und dialogisch miteinander „verlinkt“ wer-den.

Wo es dem unmittelbaren Verständnis dient sind kleiner Grafiken unmittelbar in den Text eingebaut worden. Größere Tafeln mit Übersichtsgrafiken (die Architekturen der Sinnesorgane, Grundrisse und Abbildungen der Stadtbücherei Münster) sind der Arbeit hinten an gestellt.

Der wissenschaftliche Apparat richtet sich eher bedingt an das ameri-kanische System. Klammervermerke mit Autoren- und Seitenhinweisen werden gemieden. Zitate von und Verweise auf andere Autoren werden in Fußnoten aufgeführt. Dem besseren Verständnis wegen werden Autoren einmalig genannt um in darauffolgenden Anmerkungen mit Namen und Kurztitel aufgeführt zu werden. Es werden also keine Jahreszahlen mit Buchstabenindex (z.B. „MEIER 2002b“) verwendet. Diese Zitation mag Vorteile haben, ich finde diese Klammervermerke eher störend und bevor-zuge, wichtige Informationen in Fußnoten zu vermerken. Zudem scheint mir die gewählte Arbeitsweise im Kontext dieser Arbeit eher logisch zu sein.

Martin BUßMEIER aus Borken und Stefan SÜHLING aus Münster unter-suchten das Manuskript auf sachlogische Stringenz. Iris SCHULTE-WÖHRMANN aus Münster übernahm die Durchsicht auf Rechtschreib- und Grammatikfehler. Allen drei gebührt für ihre umsichtige Arbeit ein herzli-ches Dankeschön.

2. Wie die Welt in den Kopf kommt - psychologisch physiologische Aspekte der Wahrnehmung

Das Sinnliche kommt über die Sinne in den Sinn - ein Wortspiel, das treffend den Prozess der menschlichen Wahrnehmung darstellt. Sinnlich sind die Reize der Umwelt, die wir mit Hilfe unserer fünf Sinne Sehen, Hö-ren, Tasten, Riechen und Schmecken mittels der entsprechenden Sinnes-organe wahrnehmen.4 Die Wahrnehmung an sich geschieht in speziali-sierten Regionen des Gehirns. Dort wird aus den Informationen, die die Sinnesorgane erreichen und weitergeleitet werden, die Umwelt rekon-struiert.

Ziel der menschlichen Wahrnehmung ist das Sich-Zurechtfinden in der Umwelt. Sie dient der Erfassung des Raumes, um sich aufrecht zu bewegen. Sie dient zudem der Erfassung von Gegenständen, Nahrungsmitteln, Ereignisse, Oberflächen in ihrer Bedeutung und Relevanz für das individuelle Handeln. Ferner zielt Wahrnehmung auf die Aufnahme sozialer Kontakte mittels sprachlicher Kommunikation ab.

Diese Fertigkeiten gehören zur Grundausstattung eines Menschen. Hinzu kommt der Erwerb fakultativer Fertigkeiten bezüglich des sozialen Lebens, der Arbeitswelt, Sport und Spiel. Die Wahrnehmungsleistungen beim Erwerb dieser Fertigkeiten sind noch komplexer als die zuvor ge-nannten Lebensbereiche, wie das Erlernen eines Musikinstrumentes, ei-ner Fremdsprache, Lernen von Spielregeln oder „einfach“ das Binden der Schnürsenkel oder Fahrradfahren. „Die Wahrnehmung ist in den größeren Rahmen des menschlichen Erkennens, Verhaltens und Handelns einge-ordnet.“5 Die Informationsverarbeitung geschieht dabei in einem Kreispro-zess aus „Informationsaufnahme, Kognitive Verarbeitung, Zielbildung für das Handeln auf Grund emotionaler und motivationaler Bedingungen und das Agieren und Handeln in der Umwelt. Anlässe für Wahrnehmungen können sich von allen Punkten dieses Kreisprozesses aus ergeben. Wichtig ist, dass die Informationsaufnahme aktiv erfolgt und der Beobachter auf Teile des Wahrnehmungsvorganges reflexiv einwirken kann.“6 In diesem zweiten Kapitel werden die wesentlichen für die Wahrneh-mung zuständigen sensorischen Systeme dargestellt.7 Diesen Ausführun-gen vorangestellt ist eine Beschreibung der Funktionsweise der Nerven-zellen (Neuronen und entsprechende neuronale Bahnen) sowie der neu-ronalen Schaltstellen, den Synapsen.8

2.1 Neurone und Synapsen

„Neurone lassen sich als komplexe informationsverarbeitende Einhei-ten auffassen“ stellt der Psychologe R. MAUSFELD (Kiel) klar.9 Neben Mus-kelzellen, Leberzellen und andere Zelltypen mehr sind Neuronen lebens-wichtige Zellen, die zunächst auch aus den üblichen Zellbestandteilen (Zellkern mit DNA; Mitochondrien, Golgi-Apparat, etc.) bestehen; darüber hinaus für die Weiterleitung bioelektrischer Impulse spezialisiert sind. Neu-rone bestehen wesentlich aus Zellzentrum, Dendriten, Axom und Sy-napsen (vgl. nachstehende Abb.)10.

Die Dendriten des ersten, präsynaptischen Neurons „empfangen“ ei-nen elektrischen Reiz, der bei einem bestimmten Schwellenwert als elekt-rische Erregung innerhalb des Neurons weitergeleitet wird. Dieses Akti-onspotenzial (AP) wird pro Zelle immer voll ausgebildet und über das A-xom und die daran befindlichen Dendriten und Synapsen zum nächsten, postsynaptischen Neuron weitergeleitet. Bleibt die elektrische Erregung unter einem bestimmten Schwellenwert kommt überhaupt kein AP zustan-de. J. DUDEL umschreibt dieses Prinzip als „Alles-oder-Nichts“-Prinzip.11 Das Geschehen im Axom ist immer gleich, wobei die Geschwindigkeit der Weiterleitung von der Dicke abhängig ist.12 Zudem bewirken die Einschnü-rungen am Axom, so genannte „Rangvier’sche Knoten“, positiv die Stabi-lität der Weiterleitung. Die Weiterleitung eines AP beruht auf einer elektri-sche Störung des Ionenhaushaltes in und um der Neuronenmembran (vornehmlich Kaliumionen K+ und Natriumionen NA+ und Chloridionen CL-). „Ein an einer Stelle einer Nervenzelle ausgelöstes AP depolarisiert elektronisch einen benachbarte, unerregte Membranstelle; das elektroni-sche Potential erreicht die Schwelle und löst ein weiteres AP aus“.13 Diese Störung ist regenrerativ; das Neuron kehrt selbstständig zum Ruhezu-stand zurück. Neurone und neuronale Verflechtungen sind daher als dy-namische, metastabile Systeme zu verstehen, die selbstregulierend sind.14

Neurone sind in der Länge begrenzt und müssen daher elektrische Impulse über eine Lücke, dem synaptischen Spalt, zur nächsten Zelle weiterleiten. Dies geschieht an Synapsen.15 Das ankommende AP der präsynaptischen Zelle bewirkt eine Ausschüttung von Trägerstoffen, Neu-rotransmitter genannt. Diese chemischen Substanzen (Acetylcholin, Glu-tamat oder Dopamin) gelangen zur Membran des postsynaptischen Neu-rons, werden dort durch Rezeptormoleküle gebunden, die daraufhin den postsynaptischen Strom fließen lassen, also ein neues AP auslösen. In diesen Lücken kann der bioelektrische Impuls abgeschwächt werden, da Antagonisten, also wirkliche Gegenspieler, die freigesetzten Transmitter an sich binden oder aber die postsynaptischen Rezeptoren besetzen und blockieren. Agonisten hingegen können den Impuls verstärken. Das grundlegende Prinzip der Transmitterbewegung im synaptischen Spalt wird in folgender Abbildung sehr deutlich:16

Das ankommende Aktionspotenzial bewirkt eine Ausschüttung des Transmitterstoffes aus dem synaptischen Bläschen. Diese diffundieren nach Membranverschmelzung durch den synaptischen Spalt und lagern an den Rezeptoren auf der postsynaptischen Membran an, worauf - wie schon beschrieben - ein weiteres AP ausgelöst wird.

Synapsen haben eine Ventilfunktion, d.h. der Weg der Informations-übermittlung ist nur in eine Richtung, der postsynaptischen Seite möglich. In der Regel sind Synapsen plastisch, d.h. lernfähig. Sie übertragen bei häufiger Nutzung „besser“ als bei seltener Beanspruchung. Zudem sind sie Wirkstellen zahlreicher Pharmaprodukte wie Narkosemittel, Psycho-pharmaka oder Suchtmittel, da gezielt in den Chemiehaushalt im synapti-schen Spalt, also an den Rezeptoren oder mittels Eingabe von Blockade-Stoffen eingegriffen werden kann.17

2.2 Wege der Wahrnehmung

Neurone und Synapsen sind wesentliche Wege zur Informationsübermittlung sinnlicher Wahrnehmungsreize. Wie die wichtigsten Wahrnehmungsmechanismen funktionieren und aus den möglichen Umweltinformationen neuronal verarbeitbare bioelektrische Impulse erzeugen, wird in diesem Abschnitt dargestellt.

2.2.1 Visuelle Wahrnehmung - Sehen

Der Prozess des Sehens ist einer der wohl kompliziertesten Vorgänge im menschlichen Körper, aber auch einer der beeindruckendsten. Wer einmal mit verbundenen Augen - nur angewiesen auf die anderen Sinne -seine Welt erkundet hat oder im absoluten Dunkeln wandelte, weiß eine hundertprozentige Sehkraft zu schätzen.

Die visuelle Wahrnehmung ist ein Prozesskomplex aus physikalischen und bioelektrischen Mechanismen.18 Um diesen Prozess zu skizzieren soll das Bild Manfred FISCHERs hinzugezogen werden, das für die Illustration dieses Kapitels ausgewählt wurde. Ein Bild, das wie die anderen Titelab-bildungen dieser Arbeit schemenhaft ein Portrait darstellt, gezeichnet aus grauen, schwarzen und eher erdfarbenene Tönen. Die eigentlichen Kontu-ren des Portraits werden durch einen signifikanten roten Farbsprengel ge-stört. Dieses Rot scheint die einzig wirklich vorhandene Farbe zu sein, sie sticht regelrecht ins Auge, fällt neben den eher tristen grau-braunen Farbtönen auf und scheint daher für die Erklärung der visuellen Wahr-nehmung sehr geeignet.

Dass diese Pinselstriche als rotfarbene erkennbar sind, ist der Effekt des vorhin schon angedeuteten Wahrnehmungsweges:

Aus dem gesamten Wellenspektrum des Lichts kann der Mensch die Wellen zwischen Ultraviolett und Infrarot wahrnehmen, also die langwelli-gen roten Lichtbestandteile über Orange, Gelb, Grün, Indigo, Blau und violett. Dies entspricht dem Spektrum von ca. 760 nm bis 380 nm.19 Wel-che Farbe wir wahrnehmen hängt von den Oberflächeneigenschaften des Gegenstandes ab. In unserem Fall absorbiert die „rote“ Farbe alle Licht-bestandteile außer die des roten Wellenbereiches. Diese werden reflek-tiert und können so wahrgenommen werden. Am Auge als Sehorgan kommt also keine „Farbe“ an, sondern Lichtwellen mit Wellenlängen im Bereich 600-760 nm (dies entspricht den „roten“ Wellenlängen). Die Lichtwellen beinhalten also eine physikalische Information in Form der Wellenlänge, die im optischen Apparat des menschlichen Auges an-kommt.20 Es durchquert den so genannten Dioptrischen Apparat (Netz-haut, Kammerwasser, Linse, Glaskörper des Auges), wird in diesem gebrochen und konzentriert und trifft auf die Rezeptoren der Netzhaut-oberfläche. In diesen Netzhautrezeptoren, hochentwickelte Sinneszellen, werden die physikalischen Trägerinformationen in ein bioelektrisches Sig-nal umgewandelt, welches dann als Aktionspotential über Nervenfasern in entsprechende Hirnregionen gelangt und dort als Abbild der Wirklichkeit konstruiert wird.

Die Sinneszellen in der Netzhaut sind auf Lichtabsorption spezialisiert. Stäbchenförmige Zellen sind für Helligkeitsunterschiede zuständig, zap-fenförmige Zellen für die Farbwahrnehmung. Damit Licht einer bestimmten Wellenlänge eine Zelle erregen kann, muss es im Sehfarbstoff der Zelle absorbiert werden können. Die Absorptione eines Lichtquants, also eines Teilchens verändern die Struktur der Sehfarbstoffmoleküle, woraufhin in komplizierten Reaktionen eine Enzymkaskade angestoßen wird, die letzt-endlich in Form von Transmitterbildung einen primären elektrischen Impuls an einem ersten Neuron produziert. Dieser bioelektrische Impuls wird dann auf die in Kapitel 2.1 beschriebene Weise fortgeführt. Im Sehzent-rum des Gehirns, dem visuellen Cortex in der Hinterkopfregion21, werden die bioelektrischen Signale dann weiter verarbeitet und zu einer Wahr-nehmung konstruiert. Die Vorgänge der Enzymkaskade sind bis heute noch nicht detailliert erforscht worden, daher soll auch in diesem Fall die recht kursorische Darstellung genügen.

2.2.2 Akustische Wahrnehmung - Hören

Neben der visuelle Wahrnehmung kennzeichnet die auditive Wahr-nehmung, die Fähigkeit des Hörens, das Leben und Verhalten des Men-schen. Das Sehen vermittelt dem Menschen Informationen über Größe, Form und Farbe von Gegenständen und Personen, die sich im Blickfeld bewegen. Die Hörinformationen bieten ergänzend bzw. darüber hinaus ganz andere Sinneseindrücke. Ergänzend in dem Sinne, als dass bei-spielsweise das Hören einen ganzheitlicheren Eindruck eines Ereignisses bereitet, wie beispielsweise einen Rettungswagen im Einsatz, bei dem neben dem eingeschalteten Blaulicht als visuelles Einsatzmerkmal auch das Martinshorn als akustisches Einsatzmerkmal die Notsituation verdeut-licht. Darüber hinaus ist sprachliche Kommunikation oder Musik nahezu ausschließlich an die Fähigkeit des Hörens gebunden. Für die pädagogi-schen Anliegen dieser Arbeit spielt die sprachliche Kommunikation eine besonderer Rolle, daher soll dem Hören als Wahrnehmung besonderer Raum zukommen.

Auch beim Hören haben wir es mit einer Verarbeitung einer physikali-schen Trägerinformation in bioelektrische Impulse zu tun: Schwankungen des Luftdrucks werden vom Ohr aufgenommen, ge-langen über das verstärkende Tunnelsystem von Ohrmuschel und Gehör-gang in die Mittel- und Innenohrakustik, werden zu bioelektrischen Impul-sen verarbeitet und im auditiven Cortex des Gehirns verarbeitet. Im Detail sieht das wie folgt aus:

Geräusche der Umwelt sind die Folge der Schwingung von Objekten, die sich auf Luftmoleküle überträgt.22 Die entstehenden Bereiche von komprimierter und dekomprimierter Luft breiten sich wellenförmig aus und besitzen in Frequenz (Wellenlänge = Tonhöhe) und Amplitude (Lautstärke) ein spezifisches, charakteristisches „Soundschema“. Das Außenohr, das aus der äußerlich sichtbaren Ohrmuschel und äußerem Gehörgang besteht, nimmt die Schallwellen wie ein Trichter auf und leitet diese durch den äußeren Gehörgang bis zum Trommelfell.

Das Trommelfell trennt Mittelohr von Außenohr. Hinter dieser ca. 9mm durchmessenden Membran beginnt die mit Luft gefüllte Paukenhöhle, in der Hammer, Amboss und Steigbügel als gelenkartig verbundenes Knö-chelchensystem für die mechanische Übermittlung der Schallinformatio-nen zuständig sind. Der Hammer, befestigt am Trommelfell, nimmt die Membranschwingungen auf. Diese Schwingungen werden über Amboss und Steigbügel zur Fußplatte an der Membran des ovalen Fensters zur Schnecke (Cochlea) des Innenohrs weitergeleitet. Die anatomischen Strukturen hinter diesem ovalen Fenster sind mit einer Flüssigkeit gefüllt. Daher rührt die Genese eines Knöchelchensystems im Mittelohr, denn für eine adäquate Informationsübermittlung vom Luftbereich (Mittelohr) zum Flüssigkeitsbereich (im Innenohr) muss der Schalldruck verstärkt wer-den.23

Die gerade erwähnte Cochlea ist eine schneckenartig aufgedrehte Röhrenstruktur aus drei Kammern: Der Scala vestibuli, in der die Schall-wellen über das ovale Fenster zuerst ankommen und der Scala tympani, die gewissermaßen den „Rückweg“ der erstgenannten Röhre darstellt und im runden Fenster wieder am Mittelohr anschließt. Die dritte Röhre, Scala media, beherbergt das für die Transduktion der physikalischen Informatio-nen in bioelektrische Impulse wesentlich zuständige Corti-Organ. „Sensor-zellen bilden die Haarzellen, die Synapsen mit dem Hörnerv bilden. Die Haarzellen werden aktiviert, wenn die Flüssigkeit im Innenohr in Folge ei-ner Schalleinwirkung in Bewegung, d.h. in Schwingung gerät. Durch das Abbiegen der Haarzellen kommt es zu Potentialschwankungen im Zellin-nern.“24 Dabei gilt, dass verschiedenartige Frequenzen der Schallinforma-tion bestimmten Orten und damit bestimmten Sinneszellen zugeordnet sind. „ Damit wird die Tonfrequenz umkodiert in die räumliche Position der durch sie maximal erregten Sinneszelle.“25 In den Sinneszellen wird ein Aktionspotenzial ausgelöst und über den Hörnerv zum auditiven Cortex, dem Hörzentrum des Gehirns weitergeleitet. Die Hörbahn, der Weg der neuronalen Informationsverarbeitung von Sinneszelle bis zum auditiven Cortex des Gehirns, ist in verschiedenen Abschnitte gegliedert. Bei der Weiterleitung der nun bioelektrischen Impulse bis hin zum auditiven Cortex bleiben die vorhin erwähnten Tonspezifika erhalten, d.h., ausgehend von der spezifischen Verortung der Frequenzen in den Sinneszellen verarbeiten „benachbarte Fasern und Zellkerne (...) Tonhöhen, die ebenfalls aneinander angrenzend sind.“26

2.2.3 Haptische Wahrnehmung - Fühlen

Die haptische Wahrnehmung durch das Tastempfinden des Menschen ist ein Teilbereich der Somatosensorik, die ebenfalls die Sensorik des Be-wegungsapparates und die Sensorik aus den Inneren Organen umfasst.

Im Kontext dieser Arbeit sind Aspekte des Prozesses der aktiven In-formationsaufnahme haptischer Wahrnehmung von Interesse:27 Aktives Berühren, Ergreifen und damit auch Begreifen sind primäre Funktionen der haptischen Wahrnehmung, des Tastsinns. Form, Oberflä-chenbeschaffenheit, Härte, Temperatureigenschaften, Gewicht und Größe werden mit dem Tastsinn der Hände erfasst und wahrgenommen. „In Ver-bund mit der aktiv gesteuerten Bewegung lässt die Tastwahrnehmung ein Bild des Gegenstandes entstehen.“28

Es geht zweitens um die haptische Wahrnehmung beim Ergreifen, Halten und Bewegen eines Gegenstandes - einem Interaktionsprozess von Motorik, Hautsinn, Stellungssinn und visuellem Sinn.

Ferner trägt die haptische Wahrnehmung in Bezug auf den Aufbau des Körperschemas „zum Körpererleben und der fortlaufenden Kalibrierung des ihm zugrunde liegenden Schemas bei.“29

Haptische Wahrnehmung hat viertens eine soziale Funktion. Schon während der Schwangerschaft, vor allem aber nach der Geburt und im Verlauf des menschlichen Lebens „spielen soziale Berührungen und deren Wahrnehmung eine wichtige Funktion für den emotionalen sozialen Zu-sammenhalt“.30

Der Weg der Wahrnehmung ist auch hier ein Komplex aus physikali-schen und elektrobiologischen Trägerprozessen. Die physikalische Eigen-schaft, die wahrgenommen wird, besteht in Form eines Drucks auf der Haut, also auf Deformation der Hautoberfläche. Diese Deformation wird von verschiedenen, jeweils funktional spezialisierten Sinneszellen wahr-genommen. Diese Sinneszellen scheinen schon Teil eines Nervenzellen-Systems zu sein, die Fachleute sprechen auch von mechanorezeptiven Nervenzellen.31

Die Nervenzellen sind sowohl auf behaarten als auch auf unbehaarten Hautoberflächen (und auch tiefer liegende Hautschichten) vorhanden, jedoch nicht in der Hornhaut, oder Epidermis, sondern erst in den darunter liegenden Schichten Korium und Subkutis.

Charakteristisch für die haptische Wahrnehmung sind die Felder auf der Großhirnrinde, in denen die gesamte Hautoberfläche repräsentiert ist; der so genannte primär sensorische Kortex.32 Grob gesehen zieht sich dieses Feld in einer Linie auf der Hirnrinde von Ohr zu Ohr. Je nach Sen-sibilität der Hautoberfläche sind die Repräsentationsareale unterschiedlich groß ausgebildet: Für Fingerkuppen, Hände, Lippen entwickelt sich in der Regel eine große Repräsentationsfläche, für die Rückenpartie des Kör-pers beispielsweise eine relativ kleine Fläche auf/im sensorischen Cortex.

2.3 Die Einheit der Wahrnehmung - Kohärenz

Es gab einmal eine Stadt in der fünf blinde Gelehrte wohnten. Eines Tages kam der K ö nig in diese Stadt und zu seinem Gefolge geh ö rte auch ein Elefant. Als die Gelehrten davon h ö rten, waren sie natürlich be- gierig darauf, dieses Tier kennen zu lernen, denn noch nie zuvor hatte es in ihrer Stadt einen Elefanten gegeben. Drei von ihnen str ö mten auf den Platz vor der Stadt, wo der K ö nig sein Lager aufgeschlagen hatte. Und da sie keine Vorstellung hatten, was denn nun ein Elefant war, versuchten sie seine Gestalt zu ertasten, denn sie waren ja blind. Sie umringten ihn also, und jeder betastete den Teil des Tieres, der in seiner Reichweite lag.

Als sie dann zu ihren Mitbrüdern zurückkehrten, wollten diese von ih- nen wissen, um was für ein wunderliches Gesch ö pf es sich dabei handelte und welcher Art von Gestalt es denn nun sei. Danach befragt, berichtete ein Gelehrter, der nur das Ohr des Elefanten befühlt hatte: "Es ist ein gro- ß es lappiges Etwas von rauher Oberfläche, breit und hoch wie eine De- cke!" Doch der, der am Rüssel gestanden hatte, widersprach ihm: "Nein, nein, ich wei ß , was es ist, nämlich eine lange hohle R ö hre, furchterregend und gefährlich." Nun lachte der Mann, der Fu ß und Beine abgetastet hatte: "Nichts an ihm ist lang und hohl! Er ist mächtig und fest wie eine Säule!"

So hatte ein jeder nur einen Teil des Ganzen erfasst und daraus sei nen Rückschlu ß auf die wahre Gestalt und Gr öß e dieses Elefanten ge schlossen. Alles war richtig und zugleich doch v ö llig falsch.33

Der Begriff Kohärenz spielt in der Wahrnehmungspsychologie eine bedeutende Rolle - geht es doch darum, dass kohärente Wahrnehmung in ganzheitlicher Perspektive (also die Summe aller raumzeitlichen Impul-se und deren synchrone neuronale Verarbeitung im Gehirn) auf das Leben und Überleben des Menschen in der Umwelt betrifft.34 Dass Wahrneh-mung darauf abzielt, wurde in den Eingangsworten schon erklärt. Dass die Kohärenz der °Wahrnehmung° sowohl von der Begrifflichkeit als auch in der Sache von pädagogischer Relevanz ist, zeigt Gerhard ROTH (Bre-men) auf:

„Sinnesorgane und Zentralnervensystem bilden die Umwelt nicht ein fach ab“, sondern Wahrnehmung ist ein konstruktiver und interpretativer Vorgang.35 Die sensorische Transduktion von physischen Umweltreizen (Wellenlängen, Frequenzen) in bioelektrische Impulse bezeichnet eine Umkodierung dieser komplexen Informationen in Elementarereignisse. „Alle Wahrnehmungsinhalte, so einfach oder komplex sie subjektiv er-scheinen mögen, werden vom Gehirn aus diesen Elementarereignissen durch Kombination und Ergänzung erzeugt“, also konstruiert und aufgrund „hirn-interner Prinzipien interpretiert, stabilisiert und zu einer kohärenten Wahrnehmung so zusammengefügt werden, dass ein überlebensförderli-ches Verhalten möglich ist“. Diese Verarbeitung der sinnlichen Eindrücke zu einer Gesamtwahrnehmung beruht auf einem komplexen Zusammen-spiel verschiedenster Neuronenensembles in den verschiedenen reprä-sentativen Arealen des Gehirns (Visueller Cortex oder Auditiver Cortex). Alle Neurone, die verschiedene Aspekte des selben Gegenstandes kodie-ren, arbeiten synchron, damit dieser Gegenstand als solcher wahrge-nommen wird.

Der Elefant aus der obigen Geschichte zeichnet sich als °Ele-fant°durch übliche Merkmale aus, die als Informationen in bestimmten re-präsentativen Arealen des Gehirns ankommen („großes lappiges Etwas“, „lange, hohle Röhre, furchterregend und gefährlich“). Dieser Elefant wird als solcher wahrgenommen, wenn das Gehirn die Sinneseindrücke der Einzelmerkmale, „die innerhalb einer gewissen Schwankungsbreite ein gemeinsames raumzeitliches Schicksal haben“ verarbeitet. „Es ergibt sich auf diese Weise ein enger Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Ver-halten, Bewertung Gedächtnis. Teilinformationen der Wahrnehmung wer-den vom Gehirn versuchsweise zu einer Einheit zusammengesetzt und im Verhalten getestet. Das Bewertungssystem des Gehirns stellt den Erfolg oder Misserfolg dieser Hypothese fest. Im Erfolgsfall wird die als „richtig“ bewertete Wahrnehmung im Gedächtnis verankert und dient als Grundla-ge für neue Wahrnehmungen und neues Verhalten.“36

Der Ausfall der visuellen Wahrnehmungswege in unserer Beispielge-schichte zeigt die Notwendigkeit dieses Sinnes, kohärente Wahrnehmun-gen zu machen, auf. Zum einen postulieren ROTH und MENZEL, dass Wirk-lichkeiten im Gehirn konstruiert werden. Dies wird meines Erachtens in der Geschichte sehr deutlich, denn im Erzählen ihrer Erfahrungen konstruie-ren die blinden Gelehrten den Elefanten in ihren Köpfen jeweils so, wie sie ihn wahrgenommen haben: als lappiges Etwas oder als furchterregende Röhre. Zweifelsfrei haben alle drei recht und in ihren individuellen Mög-lichkeiten und Erfahrungen kohärente Wahrnehmungskonstruktionen ent-worfen. Die Möglichkeit, ihre Umwelt auch auf visuellen Wegen zu er-schließen bleibt ihnen verwehrt, jedoch ist diese Kompetenz sehr bedeu-tend für die ganzheitliche Konstruktion des Lebewesens °Elefant°. Her-vorzuheben ist an dieser Stelle die soziale Komponente menschlicher Wahrnehmung, denn wenn auch die äußere Realität im Kopf „nur“ kon-struiert wird, lässt sich doch Wirklichkeit näherungsweise im kommunikati-ven Diskurs bestimmen qua Abgleichen der indiviudellen Wahrnehmun-gen.

2.4 Pädagogische Perspektiven

2.4.1 Lerntypen

Die Vielfalt der oben dargestellten Wahrnehmungs- und Sinnessyste-me erlaubt den Menschen, seine Umwelt mit unterschiedlich akzentuierten Sinnen wahrzunehmen. Biografizität und Gewohnheit spielen eine beson-derer Rolle, wenn es um so genannte „Lerntypen“ geht. Je nach sinnlicher Fasson lernen Menschen auf unterschiedlicher Weise. Will man pädago-gisch tätig werden kommt man nicht umhin, eigene pädagogische Arran-gements auf entsprechende Lerntypen zuzuschneidern; unter Umständen auf mehrere Lernkanäle zu lenken. K. DÖRING und N. RITTER-MAMCZEK haben in ihrem erwachsenenpädagogischen Standardwerk „Die Praxis der Weiterbildung“ die menschlichen Lerntypen bestimmt, die im folgenden aufgeführt und näher charakterisiert werden:

Der visuelle Lerntyp ist bei Wissensaufnahme und -verarbeitung stark auf Veranschaulichungen eingestellt. Er legt Wert auf Präsentationen, in de nen mittels Schaubilder Sachverhalte verdeutlicht werden. Im selbstständigen Lernprozess versucht dieser Lerntyp, sich gleichfalls anhand von Strukturskizzen die Lerninhalte zu verinnerlichen (um sie ggf. in einer Prüfungssituation aus der Skizze im Gedächtnis wieder abzurufen). Der auditive Lerntyp lernt am effektivsten durch Zuhören, also durch akustische Aufnahme von Informationen. Sein idealer Lernort ist ein Hörsaal oder aber der heimische Küchentisch, an dem er einer FunkkollegSendung oder einem CD-Hörbuch lauscht.

Der haptische Typ lernt effektiv durch Begreifen, Berühren oder Fühlen. Er muss die Sachverhalte „in die Hand“ nehmen. „Learning by doing“ ist sein Lernmotto. So scheut er sich nicht, Gegenstände auseinander zu bauen, um zu schauen, wie sie funktionieren.

Der verbal-abstrakte Typ geht den Lernweg über abstrakte Gedankenspiele mittels Begriffe, Formeln und Theorien.

Der gesprächsorientierte Typ versteht Sachverhalte am besten in einem erörternden Gespräch. In einem (wissenschaftlichen) Kolloquium fühlt er sich am wohlsten. Er festigt Ideen und lernt auf dem Wege, dass er im wissenschaftlichen Disput mit anderen Gleichgesinnten Probleme aufdeckt und Lösungsstrategien durchdenkt.37

2.4.2 Lernbiografien und Lebenslanges Lernen

Im Kontext des „Sehen“-Kapitels haben stand das Farbensehen im Mittelpunkt - genauer: mit der Wahrnehmung der roten Farbinformationen aus dem Bild Manfred FISCHERs. Man könnte nun verschiedene Personen fragen, was für eine Farbe dieser bestimmte Farbklecks darstellt. Alle würden zustimmen, dass es sich um °Rot° handelt. Fragt man nach einer genaueren Definition des Rot-Tons, also ob der Klecks Altrot, Abendrot, Abendrosenrot, Blutrot, Blassrot, Blaurot, Cyclamrot, Dahlienrot, Dunkel-rot, Erdbeerrot, Feuerrot, Flammenrot, Lackrot, Fuchsrot, Gelbrot, Glutrot, Goldrot, Granatrot, Hahnenkammrot, Hellrot, Hellpurpur, Himbeerrot, Hochrot, Indianerrot, Kardinalrot, Kadmiumrot, Karminrot, Kirschrot, Knall-rot, Korallenrot, Krebsrot, Kupferrot, Lachsrot, Lippenrot, Magentarot, Messingrot, Mohnrot, Morgenrot, Ochsenblutrot, Orangerot, Paprikarot, Pfefferrot, Purpurrot, Rosenrot, Rostrot, Rötlich, Rotorange, Rotblau, Rot-violett, Rubinfarben, Scharlachrot, Tizianrot, Tomatenrot, Venezianischrot, Verkehrsrot, Weinrot, Wangenrot, Ziegelrot, Zinnoberrot oder gar Zornrot38 ist, würden sicherlich so verschiedene Antworten genannt werden wie hier Rot-Töne aufgelistet sind. Denn Rot ist nicht gleich Rot. Da gehen die Er-fahrungswerte stark auseinander. Oder ein anderes Beispiel: Vor einigen Jahren erregte ein heftiger Streit der Verantwortlichen der Städtischen Bühnen Münster mit einem Hersteller für Theatervorhänge die Gemüter. Die Bestellung war klar: es sollten °schwarze° Vorhänge geliefert werden. Dass die gelieferten Vorhänge zweifelsohne Schwarz waren war eindeutig zu sehen. Jedoch waren sie nicht aus dem schwarzen Stoff gewebt wie die übrigen Vorhänge im Bühnenraum und passten folglich auch nicht zu diesen. Es folgen Schadensersatzansprüche und andere rechtliche Schritte.

Der Umgang mit Farbbezeichnungen steht also symptomatisch für den Umgang mit allen Wahrnehmungsinformationen: Sie sind individuelle Er-fahrungswerte. Denn die Wahrnehmungen sind höchst individuell, denn es ist davon auszugehen, dass die Architektur der Retina mit ihren Wahr-nehmungsrezeptoren individuell wie ein Fingerabdruck ist. Dasselbe gilt für die schon beschriebenen neurologischen Verarbeitungswege. Auch diese Wege dürften - im Sinne der neuronalen und synaptischen Plastizi-tät, also im Sinne von „Gelernt“ - von Mensch zu Mensch unterschiedlich sein. Ebenso dürften die retinalen Repräsentationsebenen im visuellen Cortex, in denen die Farbinformationen ausgewertet und verknüpft wer-den, von individueller Architektur sein. Diese Gegebenheiten sind die erste Grundlage für die Stichworte dieses Kapitels „Lernbiografien“ und „le-benslanges Lernen“. Lernen ist ein individueller Vorgang, da die Art und Weise der Umweltwahrnehmung und die Verarbeitung dieser Wahrneh-mungen ein individuelles Unterfangen ist. Die Konstruktion von Wahrneh-mungen im Gehirn, also das raumzeitlich parallele Verarbeiten der Wahr nehmungsimpulse im Sinne von Abgleichen, Verknüpfen mit schon vor-handenen Erfahrungen, Interpretieren und Assoziieren ist gleichfalls indi-viduell. Bezieht man die zeitliche Dimension im Sinne des individuellen Lebenslaufes mit ein, heißt das, dass eine Lernbiografie ein zirkulärer Prozess ist, da von Geburt an täglich neue Erfahrungen gemacht und ver-arbeitet werden, vor allem unter Rückbezug auf alte Erfahrungen.

Es soll noch einen Schritt weiter gehen, um diese pädagogsiche Per-spektive zu vertiefen: Es gibt so genannte Kipp-Bilder, also Grafiken, die zwei völlig verschiedene Gegenstände darstellen, obwohl die Zeichenlini-ne genau diesselben sind. Rein physikalisch gesehen bestehen die Zei-chenlininen des nachfolgenden Kippbildes aus fest mit dem Papier ver-schmolzenen Tonerpartikeln des Druckers. Die exakt gleichen Partikel zeigen zum einen Hasen, aber auch eine Ente. Entweder das eine Tier oder das andere. Der Betrachter, der beide erkennen kann, kann sie nicht gleichzeitig als solche erkennen. Das Bild kippt: zwischen der Wahrneh-mung/Konstruktion °Ente° und der Wahrnehmung/Konstruktion °Hase°. Die individuelle Wahrnehmung hängt davon ab, welche Erfahrungswerte der Betrachter hat, mit welchen Gedächtniskonstruktionen im Gehirn er die visuelle Wahrnehmung verknüpft und interpretiert. Wenn er noch nie eine Ente gesehen hat, aber einen Hasen kennt, erkennt er garantiert ei-nen Hasen aus den Tonerspuren. Aber es ist auch eine Frage des Kon-text. Ich bin davon überzeugt, dass, wenn man den gedanklichen Kontext „Tiere am See“ vorgibt, der Betrachter eher eine Ente konstruiert als einen Hasen.

Dieses vielleicht etwas simple Modell veranschaulicht deutlich, dass der Lernende mit dem gelehrten und gelernten Stoff eigenständig umgeht und sich in Lernsituationen immer auf bisher gelernte Sachverhalte be-zieht. In der Literaturwissenschaft gibt es den Begriff der „Intertextualität“, der umschreibt, dass verschiedene Texte eines Autors oder einer be-stimmten Epoche sich in bestimmten Motiven aufeinander beziehen, bes-ser oder anders verstehen und interpretieren lassen. Der Lernende han-delt wohl genauso, indem er neu zu erwerbendes Wissen, also seine Wahrnehmungen mit passenden Motiven in/aus seiner Lernbiografie in Verbindung setzt, sozusagen vernetzt. So habe ich mir die Idee mit dem Kippbild Ente/Hase nicht für diese Arbeit ausgedacht, sondern das Prinzip war mir aus früheren Studien bekannt. Es kam mir bei der Lektüre ver-schiedener Texte zu diesem Kapitel wieder in den Sinn. Ich finde es pas-send und habe es daher an dieser Stelle eingesetzt, oder besser ausge-druckt: mit den erarbeiteten Gedankengängen vernetzt.39 Die Berücksich-tigung individueller Lernerfahrungen (im Sinne von biografischen Lernspi-ralen), Wahrnehmungsstrategien und Konstruktionsfertigkeiten des Ler-nenden und Lehrenden sind aus pädagogischer Perspektive zwingend notwendig. Hinzu kommt notwendigerweise die Berücksichtigung von äu-ßeren Umständen, die mittelbar oder unmittelbar das Lernumfeld betref-fen. So wird beispielsweise der Verlauf einer bestimmten Weiterbildungs-veranstaltung für Beschäftigte im Luftfahrtgewerbe unter dem Eindruck der Terroranschläge im September 2001 ganz anders erfolgt sein als vor die-sen Ereignissen.40

Dass wir verschieden °Rot° sehen, wenn wir °Rot° sehen scheint einigermaßen klar. Warum das so ist, d.h. wie die wesentlichen neuronalen Verarbeitungswege funktionieren und was es mit vorhin erwähnten Begriff „Repräsentationsebene“ bzw. „synaptische Plastizität“ auf sich hat, wird im folgenden dritten Kapitel dargestellt und erläutert.

3. Was der Kopf mit der Welt macht - Lernen und Gedächtnis

In diesem Kapitel werden - ausgehend von den bisherigen Erkennt-nissen der Wahrnehmungswege - ausgewählte Lernmechanismen vorge-stellt, die für das informelle Lernen Erwachsener von besonderer Bedeu-tung sind. Auch in den folgenden Darstellungen gilt: Eine ausführliche Darstellung der Mechanismen kann diese Arbeit nicht leisten - dazu gibt es genug gute Übersichten in den einschlägigen Lehrbüchern. Es geht vielmehr darum, einen adäquaten Blick auf den momentanen Stand der neurowissenschaftlichen Forschung zu werfen, zumal dieser Forschungs-bereich sich stets im Wandel befindet. Zur Zeit der Verfassung dieser Ar-beit (insbesondere dieses Kapitels) wurde dieser Umstand besonders deutlich, indem ein z.T. heftiger Diskurs im Wissenschaftsteil der Wochen-zeitung „Die ZEIT“ bezüglich erziehungswissenschaftlicher Anforderungen aus den Erkenntnissen der Neurowissenschaften geführt wurde.41 Dennoch sollen aus den Forschungserkenntnissen der Neurowissenschaften in die-ser Arbeit eigenständige Thesen und Fragen hinsichtlich didaktischer Per-spektiven der informellen Erwachsenenbildung eruiert werden. Daher ha-ben die ausgewählten Forschungsvorhaben, die im o.g. Diskurs angefragt werden, ihren Sinn und ihren Platz.

Zunächst geht es um das Dopamin-Belohnungssystem im Gehirn. „Der Neurotransmitter Dopamin verdient aus biopsychologischer Sicht besonderes Interesse, denn er ist offensichtlich für einige grundlegende Verhaltensfunktionen , wie Motivation, Lernen, Psychomotorik und Aufmerksamkeit von Bedeutung“ postuliert Rainer SCHWARTING (Düsseldorf) in einem früheren Artikel zur Neurochemie des Verhaltens.42

3.1 Belohnungssystem „Dopamin“

Kürzlich spielte ich mit meinem Neffen Tobias (3 ½ Jahre alt) und mit meiner kleinen Nichte Jasmin (3 Jahre alt) „ Kinder-Memory “ - eine Varia- tion des berühmten Legespiels aus dem Ravensburger-Verlag mit einfa- chen, kindgerechten Motiven. Jasmin hatte die Spielregel - eben zwei zu- einander passende Karten zu finden - noch nicht so ganz genau heraus, so dass ich ihr noch helfen musste. Doch so nach und nach klappte es ganz gut, zumal das Pärchen-Finden mit Abnahme der Spielkartenzahl sich vereinfachte. Beide Kinder freuten sich jedesmal auf ’ s Neue, wenn sie passende Kartenpaare gefunden haben, mit lautem Jubel und Hände- klatschen.

Prof. Henning SCHEICH lehrt und forscht am Leibniz-Institut für Neuro-biologie in Magdeburg. Sein Forschungsanliegen war und ist, herauszu-finden, in welchen neurobiologischen Mechanismen der Mensch lernt. Die Ergebnisse der Pisa-Studie scheinen ihn und seinem Team in der Suche nach einer „Neurodidaktik“ anzuspornen, weshalb er von vielen pädagogi-schen Institutionen als Fachreferent für schulische Lernförderung aus neu-rowissenschaftlicher Perspektive gewonnen wird. Vielleicht liefern seine Entdeckungen nicht nur Anregungen für das Lernen und Lehren mit (Vor-) Schulkindern, sondern auch Impulse für das Lernen Erwachsener:

Eine mongolische Wüstenrennmaus wird in einer Shuttlebox einem Lernexperiment unterzogen.43 Unter Anwendung der Microdialyse wird die Ausschüttung von Dopamin im Mäusehirn gemessen. Die Elektrode befindet sich unmittelbar auf/in der relevanten Hirnregion.44 Die Maus soll lernen, einem auf ein Tonsignal folgenden Elektroschock am Bo-den der Box durch Überspringen der Hürde zu meiden. Das For-scherteam umschreibt das genaue Forschungsdesign wie folgt:

„Das Projekt untersucht detailliert das Verhalten von Rennmäusen (Meriones ungui-culatus) in der Shuttle-Box im Verlaufe des Erlernens der Bedeutung eines konditionier-ten Stimulus (akustischer Reiz)45, nämlich die Ankündigung eines unkonditionierten Stimulus (unangenehmer elektrischer Reiz; assoziative Konditionierung) und der Ent-wicklung von Strategien zur Vermeidung des unangenehmen Reizes. Ein Ziel des Pro-jektes ist es, mögliche Komponenten des komplexen Verhaltens während der assoziati-ven Konditionierung zu identifizieren. So lässt sich bisher zwischen Signaldetektion und -evaluation unterscheiden [1-4]. Ein weiteres Ziel der Untersuchungen ist die Klärung der Rolle des dopaminergen Systems während der Konditionierung. So konnten wir unter Verwendung der Mikrodialysetechnik während der Konditionierung zeigen, dass die Her-ausbildung einer Strategie zur Vermeidung des unangenehmen Reizes mit einem Anstieg der des extrazellulären Dopamins im medialen, präfrontalen Cortex korreliert46. Dies könnte auf eine Beteiligung des Arbeitsgedächtnisses während der Strategiebildung hin-deuten. Ziel der laufenden Experimente ist die Untersuchung der Aktivität des dopami-nergen Systems während der Akquisition und des Abrufs von Meide- und Diskriminie-rungsstrategien.47

Das Forscherteam nahm mehrere Messungen vor und kam unter anderem zu folgendem Messergebnis:

„Dopamin-Ausschüttung gemessen durch Mikrodialyse im medialen präfrontalen Cortex der Rennmaus während Tone-Schock-Assoziationen.

„Regular learners" wurden am ersten Tag ohne Stimulation an die Shuttle-Box gewöhnt (15 min-Fraktionen) und lernten am zweiten Tag Fußschocks anhand eines vorangehenden Tons zu vermeiden (die ersten 6 Fraktionen).

„Total inhibition"-Tiere wurden am ersten Tag auf Ton-Schock-Kombinationen ohne Ausweichmöglichkeit klassisch konditioniert und hatten am zweiten Tag die gleichen Ausweichoptionen wie „regular learners", lernten jedoch nicht. Profile sind nur am zweiten Tag signifikant verschieden (Sterne). Dies impliziert, daß Dopaminausschüttung die Bil-dung einer Verhaltensstrategie gegenüber Reizen begleitet und im wesentlichen nicht die Bildung einer sensorischen Assoziation, die bei inhibierten Tieren an beiden Tagen mög-lich war.“48

[...]


1 Vgl. FISCHER. M., HOPPE, R., Kleiner Gesang für die Farben, Heidelberg 1997.

2 Wie lernt der Mensch? Lernen im Spannungsfeld von Neurobiologie und Erziehungswissenschaften, am 18. Oktober 2001 in Bonn.

3 Das „Labor“ im Falle dieser Arbeit ist die Zweigbibliothek Medizin der Universität Münster, in der die - neben der Lehrbuchsammlung in der Zentralbibliothek - gängigen Bücher in aktueller Auflage ausleihbar waren.

4 Vgl. hierzu und im folgenden: GOLDSTEIN, B. E. Wahrnehmungspsychologe (hg. Von RITTER, M.), Heidelberg 22002, S. 3ff.

5 GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, S. 13.

6 GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, ebd..

7 Ausgenommen sind Geruchssinn und Geschmackssinn. Natürlich tragen diese beiden Sinne zu einer ganzheitlichen Wahrnehmung einer Umweltinformation bei, eine Darstellung dieser Systeme im gewählten Themenkontext würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Hingewiesen werden soll auf die entsprechenden Ausführungen in den aufgeführten Lehrbüchern.

8 In diesem und dem nachfolgenden Kapitel dominieren naturwissenschaftliche Topoi. Sie sind aber gemäß dem eingangs erwähnten Postulat „Schickt die Erziehungswissenschaftler in’s Labor“ unverzichtbar für ein Verständnis der wesentlichen Wahrnehmungs- und Lernmechanismen aus pädagogischer Sicht. Notwendige wissenschaftliche Details werden mit einbezogen, ansonsten werden die einzelnen Darstellungen recht vereinfacht dargestellt, ohne aber den wissenschaftlichen Anspruch zu vernachlässigen.

9 Vgl. hierzu und im folgenden: MAUSFELD, R., Allgemeine Sinnesphysiologie, in: DUDEL, J., MENZEL, R., SCHMIDT, R.-F. (Hgg.), Neurowissenschaft. Vom Molekül zur Kognition, Heidelberg 22001, S. 279-293, hier: S. 283.

10 Abbildungsnachweis: http://www.ims.uni-stuttgart.de/phonetik/joerg/sgtutorial/graphic/neuron.gif, Zugriff am 4. August 2003.

11 Vgl. hierzu DUDEL, J., Erregungsbildung und -leitung im Nervensystem, in: DERS., Neurowissenschaft, S. 87-114.

12 In einem motorischen Axom mit einem Faserdurchmesser von 13 Mikrometern 70-120 m/s.

13 DUDEL, Neurowissenschaft, S. 109.

14 Im späteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff „autopoiesis“ fallen; vielleicht liegt hier ein Ursprung dieses Begriffs.

15 Vgl, hierzu und im folgenden: DUDEL, J., Synaptische Erregung und Hemmung, in: DERS., Neurowissenschaft, S. 115-144.

16 Abbildungsnachweis: http://www.scheffel.og.bw.schule.de/faecher/science/biologie/nervenphysiologie/7synapse/erreg2.gif, Zugriff am 05. August 2003.

17 Vgl. hierzu BIRBAUMER, N., SCHMIDT, R., Biologische Psychologie, Berlin u.a. 52003, S. 121.

18 Vgl. Hierzu EYSEL, U., Sehen, in: SCHMIDT, R. F., SCHAIBLE, H.-G., (Hgg.), Neuro- und Sinnesphysiologie, Heidelberg 2001, S. 274-316, hier besonders Kap. 1-4, und: KIRSCHFELD, K., Photorezeption (periphere Sehorgan e) in: DUDEL, Neurowissenschaft, S. 385-405.

19 Zur Visualisierung vgl. die Übersichtstafeln im Anhang.

20 Die Repräsentation der verschiedenen Sinne in den entsprechenden Wahrnehmungszentren wird im späteren Verlauf dieser Arbeit vorgestellt.

21 Vgl. hierzu und im folgenden: SCHANDRY, R., Biologische Psychologie, Weinheim (u.a.) 2003, S. 273ff. © Marius Stelzer

22 Zum schematischen Aufbau des Ohres und der Chochlea vgl. die Grafiken im Anhang.

23 SCHANDRY, Biologische Psychologie, S. 278.

24 SCHANDRY, Biologische Psychologie, S. 280.

25 SCHANDRY, Biologische Psychologie, S. 281.

26 Vgl. hierzu und im folgenden: GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, 528ff.

27 GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, S. 528.

28 GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, S. 529.

29 GOLDSTEIN, Wahrnehmungspsychologie, S. 529.

30 Vgl. BIRBAUMER, N., SCHMIDT, R.F., Biologische Psychologie, S. 332f.

31 Abbildungsnachweis: http://www.ims.uni-stuttgart.de/phonetik/joerg/sgtutorial/graphic/areas2.gif

32 Diese Geschichte wird dem indischen Philosophen und Politiker Sarvepalli RADHAKRISHNAN zugeschrieben und existiert in mehreren Versionen. Diese Text ist angelehnt an die Überlieferung unter http://www.zitate-welt.de/weis/stadt_blinden.html (Zugriff am 18. März 2003).

33 Ab dieser Stelle sollen einige Begriffe, die als solche nicht konkret zu umschreiben sind, sondern grundsätzlich als ganzheitlicher Summenbegriff verstanden werden können, mit zwei Senkrechten Linien eingeschlossen werden. Diese besondere Zeichensetzung soll verdeutlichen, dass in entsprechenden Fällen vielfältige Möglichkeiten, Konnotationen und Bedeutungskontexte beachtet werden können und sollen.

34 Vgl. hierzu und im folgenden: ROTH, G., MENZEL, R., Neuronale Grundlagen kognitiver Leistungen, in: DUDEL, Neurowissenschaft, S. 543-563, hier S. 546.

35 ROTH, G. MENZEL, R. Neuronale Grundlagen kognitiver Leistungen, S. 549.

36 Vgl. DÖRING, K., RITTER-MAMCZEK, N., Didaktische Perspektiven in der Weiterbildung, in: Die Praxis der Weiterbildung, Weinheim 21999, S. 62-77, hier S. 71f..

37 Diese Farbaufzähung ist folgender Internetseite entnommen: http://www.bildungsservice.at/faecher/be/diab_rot.htm (Zugriff am 30. 9. 2003). (Auszüge aus " Rot, Gelb, Blau und alle Farben" von Marielle und Rudolf S EITZ , Verlag Don Bosco, München)

38 Der Textbegriff wird im siebten Kapitel dieser Arbeit ausführlicher behandelt.

39 Dieses Beispiel ist vielleicht etwas drastisch ausgefallen, aber gerade dadurch eindrucksvoll nachvollziehbar.

40 Die Rede ist hier von einem Artikel in der ZEIT von Jochen PAULUS am 11. September 2003 (ZEIT Nr. 38, S. 35: Wissen) mit dem Titel „ Lernrezepte aus dem Hirnlabor “, in dem der Autor vor allem aktuelle Thesen von Prof. SCHEICH (Magdeburg) und Prof. SPITZER (Ulm) hinterfragt. Trotzdem soll vor allem SCHEICH und seine Ergebnisse in dieser Arbeit ihren Platz finden, nicht, weil SCHEICH eine fertige Neurodidaktik vorlegt, sondern umgekehrt: weil seine Erkenntnisse vielleicht der Erwachsenenpädagogik dienlich sind. Der Diskurs wurde in den darauffolgenden ZEIT-Ausgaben fortgeführt: vgl. dazu SCHEICH, H., Lernen unter der Dopamindusche, und SPITZER, M., Medizin für die Pädagogik, (beide ZEIT Nr. 39, S. 38: Wissen).

41 Vgl. SCHWARTING, R., Zur Neurochemie des Verhaltens. Dopamin und Motivation, in: Psychologische Rundschau 48 (1997), S. 211-223, hier: S. 211.

42 Die Darstellung des Forschungsdesigns ist nachzulesen unter: STARK, H ., Auditorisches Lernen und Dopamin, auf der Internetseite http://www.ifn-magdeburg.de/departments/dep1/dep1_proj4_de.jsp (Zugriff am 14. 09.2003). Dieser Seite ist auch die obige Abbildung der Shuttlebox entnommen.

43 Das Gehirn bei Säugetieren verfügt nicht über Schmerzrezeptoren, so dass das Implantieren der Messsonde an den entsprechenden Hirnregionen an sich schmerzfrei ist.

44 ebd.

45 STARK, H., (u.a.), Ergebnisbericht im Jahrbuch des ifn Magdeburg, nachzulesen unter: www.ifn- magdeburg.de/jahrbuch/profdrst.htm (Zugriff am 15. 06.2003). Die obige Abbildung „ Relative Values of Dopamine “ ist ebenfalls dieser Internetseite entnommen.

46 Wie der berühmte „Pavlov’sche Hund“.

47 Vgl. SCHWARTING, Neurochemie des Verhaltens, S. 212.

Ende der Leseprobe aus 121 Seiten

Details

Titel
Kopflandschaften - Informelles Lernen Erwachsener und Neurowissenschaften - Ein Dialog
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Institut III: Empirische Pädagogik, Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung / Außerschulische Jugendbildung)
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
121
Katalognummer
V23753
ISBN (eBook)
9783638268103
Dateigröße
8778 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Interdisziplinäre Arbeit: Neurowissenschaften und Erziehungswissenschaften mit dem Focus auf didaktisch-ästhetische Lernarchiteturen(Praxisbeispiel: Lernarchitektur der Stadtbücherei Münster), zahlreiche Abbildungen.
Schlagworte
Kopflandschaften, Informelles, Lernen, Erwachsener, Neurowissenschaften, Dialog
Arbeit zitieren
Marius Stelzer (Autor), 2004, Kopflandschaften - Informelles Lernen Erwachsener und Neurowissenschaften - Ein Dialog, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23753

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