Die Psychomotorik als Inhalt von integrativem Sportunterricht in der Primarstufe

Gliederung

1. Einleitung

2. Integration
2.1 Integrationsbegriff
2.2 Soziales Lernen
2.3 Entwicklung der integrativen Beschulung in Hamburg

3. Psychomotorik
3.1 Ursprung und Entwicklung
3.2 Einordnung des Begriffes Psychomotorik
3.3 Die Theorie der Psychomotorik
3.3.1 Die Bedeutung des Bewegungs- und Wahrnehmungslernens für die Entwicklung des Kindes

4. Psychomotorische Erziehung im Sportunterricht
4.1 Veränderte Lebensbedingungen der Kinder
4.2 Integrativer Sportunterricht

5. Die Bewegungslandschaft

6. Vorzüge und Grenzen der Psychomotorischen Erziehung im Sportunterricht
6.2 Grenzen der Psychomotorik

7. Alternative Vorschläge für integrativen Sportunterricht
7.1 Wahl der Inhalte
7.2 Methodische Überlegungen
7.3 Anforderungen an den Lehrer
7.4 Gesamtbeurteilung des Konzeptes von MÜLLER aus eigener Sicht

8. Schlussbetrachtung und Ausblick

Literatur

1. Einleitung

Die Integration von Menschen mit Behinderungen in die Gesellschaft der Nichtbehinderten wird in Hamburg von den meisten Politikern und auch Pädagogen befürwortet und unterstützt. Dabei beziehen sich viele auf das Recht auf Verschiedenheit sowie die damit Menschenrechte. Ein Teil dieser gesellschaftlichen Integration ist die schulische Integration, um die es in dieser Arbeit vorrangig gehen soll.

Es entstanden in den 80er Jahren in Hamburg Integrationsklassen und integrative Regelklassen. Vor- und Nachteile der integrativen Beschulung werden in der Literatur und bei den Betroffenen immer wieder abgewogen; häufig muss sogar ein Scheitern der integrativen Erziehung und des Unterrichtes eingestanden werden. Die gesamte Breite dieser Integrationsdiskussion kann hier nicht dargestellt werden. Ich möchte mich mit einem Unterrichtsfach auseinander setzen, das meist nicht viel Aufmerksamkeit erhält, dem Sportunterricht.

Wenn behinderte und nichtbehinderte Schüler eine Klasse besuchen, muss der Lehrer/die Lehrerin sich überlegen wie der integrative Sportunterricht gestaltet werden soll. Sollen alle Schüler an einem gemeinsamen Sportunterricht teilnehmen, oder sollen lieber die Behinderten einen „eigenen“ Sportunterricht bekommen? In der Literatur liegen unterschiedliche Meinungen vor. So sagt EGGERT (1994, 39), dass es gerade im Sport besonders einfach sei zu integrieren. WEICHERT hält dagegen, und spricht von einer besonderen Herausforderung, mit heterogenen Gruppen Sportunterricht durchzuführen (WEICHERT 1997, 49).

Diese Diskussion möchte ich in der vorliegenden Arbeit aufgreifen, und mich auf die gegenwärtige Situation im integrativen Primarbereich an Hamburger Grundschulen beziehen. Hier herrscht die Methode der Psychomotorik in Form von Bewegungslandschaften vor. Meine Frage für diese Arbeit lautet:

Ist die Psychomotorik die geeignete Methode für den integrativen Sportunterricht, welche anderen Möglichkeiten gibt es um die soziale Integration und die Entwicklung zu fördern?

Innerhalb dieser Fragestellung soll herausgearbeitet werden ob man mit den Bewegungsbaustellen den Zielen soziale Integration und Entwicklungsförderung gerecht werden kann.

Ich werde in einem ersten Schritt den Begriff der Integration klären und einen Überblick über die Entwicklung der schulischen Integration in Hamburg geben. Es folgt eine Klärung des Begriffes der Psychomotorik, und ein Überblick wie sich diese Methode in Deutschland entwickelt hat. Dazu gehört auch eine theoretische Auseinandersetzung über die Bedeutung des Bewegungs- und Wahrnehmungslernens für die kindliche Entwicklung. Danach werde ich die Bedeutung der Psychomotorik für den Grundschulsport herausstellen, um dann zum integrativen Sportunterricht überzugehen. Anschleißend möchte ich mich zum Konstrukt der Bewegungslandschaft äußern und dessen Prinzipien darstellen. Nachdem ich resümiert habe, inwieweit die Bewegungslandschaft als Psychomotorisches Angebot den Ansprüchen eines integrativen Sportunterrichts gerecht wird, möchte ich einen Vorschlag aus der Literatur für den Sportunterricht mit heterogenen Gruppen vorstellen, und schließlich meine eigene Position darstellen.

Wenn im folgenden die männliche Form genannt ist, ist gleichzeitig die weibliche gemeint und umgekehrt.

2. Integration

2.1 Integrationsbegriff

Der Begriff „Integration“ (aus dem lateinischen: integrare) bedeutet „Wiederherstellen“, „Zusammenführen“. Dabei soll eine Minderheit in eine Mehrheit integriert werden. Eine solche Minderheit stellen z.B. die Behinderten dar, die in die Gesellschaft der Nichtbehinderten integriert werden sollen. Dies bedeutet nach SPECK (1991) jedoch nicht, dass die Behinderten in die Lebenszusammenhänge der Nichtbehinderten „eingepasst“ werden, sondern dass ein Wechselwirkungsprozess stattfinden muss. Bei diesem Wechselwirkungsprozess verändern sich beide Seiten, so dass gegenseitig adäquate Beziehungen entstehen.

EBERWEIN lehnt die Differenzierung in integrierbare und nicht integrierbare Kinder ab, und sieht auch von einer Unterscheidung der Kinder mit verschiedenen Behinderungen ab. EBERWEIN gilt als radikalster Integrationsbefürworter. Pädagogen haben nach EBERWEIN anzuerkennen, dass es normal ist, verschieden zu sein (EBERWEIN 1997).

WIELAND weist darauf hin, dass es unmenschlich ist, zu überlegen wie viele behinderte Kinder eine Gruppe vertragen könne (vgl. MAECHLER 1998, 21). Die Kindergärten und Schulen müssten offen sein für die Bedürfnisse aller Kinder. Diese Forderung ist in der Realität jedoch noch nicht umgesetzt, wie es im weiteren deutlich gemacht wird.

SPECK (1991) unterscheidet die soziale von der personalen Integration. Die personale Integration meint die Integration auf individueller Ebene als Ausbildung des Selbstkonzeptes, und die soziale Integration meint das Einfügen eines Individuums in eine soziale Gruppe. Im folgenden möchte ich kurz auf den Integrationsprozess als Soziales Lernen eingehen, da dieser eine große Bedeutung auch für die schulische Integration hat.

2.2 Soziales Lernen

Prozesse sozialen Lernens spielen im integrativen Unterricht eine wesentliche Rolle. Innerhalb der bereits von mir erwähnten sozialen Integration nach SPECK (1991) ist das soziale Lernen „gekennzeichnet durch die Übernahme sozialer Rollen, die Sicherung sozialer Zusammengehörigkeit und durch die Handlungsfähigkeit des Einzelnen.“ (MAECHLER 1998, 22). Für das soziale Lernen ist also der Einzelne genauso wichtig wie die Gruppe. Der Einzelne muss Verantwortung für die Gruppe übernehmen, die Gruppe muss jeden Einzelnen einbeziehen nach seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten. Soziales Lernen ist nach SCHILLING „an bestimmte Prozesse gebunden, die darin bestehen, den anderen wahrzunehmen und kennenzulernen, die Andersartigkeit in die eigene Welt einzubinden (Aneignungsprozess), den anderen aktiv in die eigenen Handlungen mit einzubeziehen und als Gruppenmitglied zu erleben und zu lernen, gemeinsam zu handeln“ (MAECHLER 1998, 22). Innerhalb einer Gruppe sollen die Schüler lernen ihre Bedürfnisse auf das Gruppeninteresse abzustimmen. Dem Lehrer kommt die Funktion eines Anleiters zu, der nur bei Bedarf eingreift und als Berater zur Verfügung steht.

2.3 Entwicklung der integrativen Beschulung in Hamburg

In Hamburg begann die Integrationbewegung im schulischen Bereich aufgrund von Elterninitiativen, die dafür kämpften, dass ihre behinderten Kinder mit nichtbehinderten Kindern eine Schule besuchen durften.

Bereits 1973 empfahl der Deutsche Bildungsrat die Integration von Behinderten in die allgemeinen Bildungseinrichtungen, und wies darauf hin, dass die Integration Behinderter in die Gesellschaft eine der vordringlichen Aufgaben jedes demokratischen Staates sei. Im „Jahr der Behinderten“ (UNO), 1981, wurde die Empfehlung des Deutsche Bildungsrates durch ein Postulat ergänzt, das besagte, die Förderung behinderter Kinder solle sich vorwiegend an deren Lebenssituation orientieren, und sich daher die Einrichtungen der öffentlichen Kindererziehung für behinderte Kinder zu öffnen hätten. (vgl. MAECHLER 1998)

Es entstanden im Schuljahr 1983/84 drei Integrationsklassen an Hamburger Grundschulen. Heute sind in den Integrationsklassen in der Regel 20 SchülerInnen, davon bis zu 3 behinderte Kinder, wobei es sich um Kinder mit einer körperlichen, geistigen oder einer Sinnesbehinderung handeln sollte. Dies ist zur Zeit in Hamburg leider nicht immer gegeben, sondern es werden Kinder mit `leichteren Behinderungen´ (Diabetes, Lernbehinderung) in eine Integrationsklasse eingeschult.

Laut WOCKEN und ANTOR sei eine größere Gruppe mit weniger behinderten Kindern gegenüber der kleinen Gruppe mit mehr Behinderten zu bevorzugen (WOCKEN/ANTOR 1987). JANTZEN sagt dazu, dass selbst das 18+2-Modell noch über dem prozentualen Anteil behinderter Kinder an der Gesamtbevölkerung liegt, wonach ein 19+1-Modell der Regelfall wäre (JANTZEN 2000, 46). Diese Aussage empfinde ich als fragwürdig, denn in einer Regelschulklasse oder einer Sonderschulklasse liegt der prozentuale Anteil jeweils bei 100 Prozent.

In Untersuchungen (von WOCKEN und ANTOR) wurde festgestellt, dass die Integrationsklassen in ihren Leistungen nicht variieren im Vergleich zu nicht-integrativen Klassen. Die Leistungen der Nichtbehinderten waren nicht geringer als die von Schülern in nicht-integrativen Klassen. Bei den behinderten Kindern zeigten sich nicht erwartete Entwicklungs- und Lernfortschritte (JANTZEN 2000, 46).

Ende der 80er Jahre entstand in Hamburg der Schulversuch integrative Regelklasse. In diesen Klassen sollten alle Kinder des Einzugsgebietes der Schule unterrichtet werden, auch wenn ein Kind Probleme beim Lernen, in der sprachlichen Entwicklung oder im Verhalten aufweist. Stärker behinderte Kinder, z.B. mit einer geistigen Behinderung werden nicht in einer integrativen Regelklasse betreut.

Am 6. Mai 1994 wurden die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ verabschiedet. In diesen Empfehlungen wurde der frühere Begriff der „Sonderschulbedürftigkeit“ durch den Begriff des „Sonderpädagogischen Förderbedarfs“ ersetzt. BUNDSCHUH (1997) weist darauf hin dass der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ einen anderen Akzent setzt als der Begriff „Sonderschulbedürftigkeit“. Der „Sonderpädagogische Förderbedarf“ sagt nichts mehr aus über den Ort der Beschulung bzw. der Förderung. Die Förderung kann in einer Sonderschule oder auch in der Integration stattfinden. Nach BUNDSCHUH geht es „psychologisch betrachtet, [...] jeweils um die Zone des nächsten Entwicklungsschrittes und damit um die erzieherische Aufgabe der Entwicklungsförderung.“ (BUNDSCHUH 1997, 312). Für BUNDSCHUH intendiert der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ die integrative Beschulung.

In dieser Arbeit möchte ich mich auf den Sportunterricht in einer Integrationsklasse beziehen, da ich der Ansicht bin, dass es eine besondere Herausforderung darstellt in einer Integrationsklasse (mit körperlich und geistig Behinderten) den Sportunterricht zu gestalten.

Da in den Integrationsklassen in Hamburg die Psychomotorik als Unterrichtsmethode den Sportunterricht bestimmt, werde ich diese im folgenden Kapitel vorstellen.

3. Psychomotorik

3.1 Ursprung und Entwicklung

Die Psychomotorik entwickelte sich seit Beginn des 20. Jahrhunderts in Frankreich. In schulischen, sonderpädagogischen und klinischen Einrichtungen hat sich die Psychomotorik für Prävention und Rehabilitation in Frankreich etabliert.

In der Bundesrepublik Deutschland wurde die Psychomotorik von Ernst Jonny KIPHARD um 1955 entwickelt. Er arbeitete als Diplom-Sportlehrer in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, und begann die Behandlung seiner Patienten mit Bewegung, was sich als erfolgreich erwies. Er versuchte „[...] sensomotorisch entwicklungsgestörte und in ihrer psychomotorischen Entfaltung behinderte Kinder über das Mittel der Bewegung in Ihrer Gesamtentwicklung zu fördern.“ (KIPHARD 1980, 10). Daraus entwickelte er die psychomotorische Übungsbehandlung. Die Psychomotorik ist also aus der Praxis entstanden.

KIPHARD begann mit anderen Bewegungsfachleuten sich auszutauschen, seine Ideen verbreiteten sich und fanden großes Interesse.

1976 kam es zu einem Zusammenschluss der Interessierten, der zur Gründung des Aktionskreises Psychomotorik führte. Heute sind die unterschiedlichsten Fachrichtungen im Verein vertreten. Jeder versucht die Psychomotorik für seine Arbeit nutzbar zu machen. Das führte „zu dem Fehlschluss, es gäbe verschiedene Ansätze in der Psychomotorik, die sich nicht in einer wissenschaftlichen Konzeption vereinen ließen.“ (SCHILLING 1990, 58-59). Allerdings liegen „eindeutige Aussagen zur Zielsetzung, Methodik und Wirkungsweise der Psychomotorik“ (SCHILLING 1990, 58-59) vor.

Der Aktionskreis Psychomotorik wurde in Kommissionen aufgeteilt. Die Grund-

lagen-Kommission befasste sich mit der Begrifflichkeit und den Lernzielen der Psychomotorik. Aus dem Begriff Psychomotorik wurde der Begriff Motorik.

Aus dem Wortstamm Motorik wurden später die Begriffe Motologie, Motogenese, Motopathologie, Motodiagnostik, Motopädagogik sowie Mototherapie abgeleitet.

Es wurden Ausbildungsgänge wie Motopädie und Motologie geschaffen. Es war auch ein Ziel, die Psychomotorik und ihre Ideen in möglichst viele Berufsgruppen einzuführen, dies versuchte man durch viele Tagungen und Fortbildungsveranstaltungen für Ärzte, Pädagogen, Sonderpädagogen und Therapeuten zu erreichen. Unter den zu nennenden Initiatoren vertreten Jutta SCHULKE die materialistisch orientierte Psychomotorik und Uwe TREES die sozialpädagogisch orientierte Psychomotorik.

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