Die Messung beruflicher Handlungskompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenzbegriff
2.1 Abgrenzung zum Begriff Qualifikation
2.2 Kompetenzdimensionen beruflicher Handlungskompetenz

3. Kompetenzmessung
3.1 Kompetenzmessung auf verschiedenen Ebenen
3.2 Probleme der Erfassung und Bewertung von Kompetenzen

4. Instrumente der Kompetenzmessung
4.1 Der Kompetenzreflektor
4.1.1 Allgemeine Information und Zielstellung
4.1.2 Theoretische Grundlage
4.1.3 Methodologie
4.1.4 Ablauf des Messprozesses
4.1.5 Zusammenfassende Einschätzung und Gütekriterien
4.2 Das Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (BIP)
4.2.1 Allgemeine Information und Zielstellung
4.2.2 Theoretische Grundlage
4.2.3 Methodologie
4.2.4 Ablauf des Messprozesses
4.2.5 Zusammenfassende Einschätzung und Gütekriterien
4.3 Vergleich der Instrumente

5. Fazit

6. Abbildungsverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Verwendung des Begriffs Kompetenz in der Alltagssprache hat in den letzten Jahren sehr stark zugenommen. In der Erziehungswissenschaft wird der Begriff schon seit den 60er Jahren gebraucht. Allerdings herrscht Uneinigkeit darüber, was mit dem Kompetenzbegriff genau gemeint ist und wie er zu bedeutungsnahen Begriffen wie dem der Qualifikation steht (vgl. Vonken 2005, S. 9f). In diesem Beitrag wird eine Begriffsbestimmung über die berufliche Handlungskompetenz vorgenommen. Das ist eine mögliche Beschreibung, sie wird jedoch nicht als die einzig richtige verstanden. Zudem gibt es bei dieser Begriffsannäherung keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern eine Bemühung, die für diesen Beitrag bedeutenden Gesichtspunkte des Kompetenzbegriffs darzustellen.

Um im Beschäftigungs- und Bildungssystem erfolgreich zu agieren ist es hilfreich, die eigene Kompetenzentwicklung zu fördern. Dabei ist eine Beratung und Begleitung von zentraler Bedeutung, da die herkömmlichen betrieblichen Karrieremuster an Bedeutung verlieren und die Berufs- und Entwicklungswege immer offener werden (vgl. Gillen/Linderkamp 2007, S. 233). Welchen Einfluss die Veränderung der Arbeitswelt auf den Arbeitnehmer hat, stellen Voß und Pongratz in ihrem Modell des „Arbeitskraftunternehmers“ dar. 1998 wurde von den Soziologen Hans J. Pongratz und G. Günter Voß ein Konzept entwickelt, das die Zukunft in der Selbstorganisation der Arbeitskraft sieht. Im Rahmen dieses Wandels soll der Arbeitnehmer selbstständiger werden und zunehmend als „Unternehmer seiner selbst“ agieren. Ihm werden große Freiräume im Bezug auf die Arbeitsgestaltung eingeräumt. Aufgrund dieser gestiegenen Eigenverantwortung soll der Fokus der Lebensplanung wieder hauptsächlich auf die Erwerbstätigkeit ausgerichtet sein. Flexibilität wird dabei zu einem wichtigen Kriterium für den beruflichen Erfolg des Einzelnen. In diesem Zusammenhang wird auch von einer Entgrenzung von Arbeit und Leben gesprochen. Damit ist gemeint, dass diese beiden Bereiche nicht mehr voneinander zu trennen sind und miteinander verschmelzen (vgl. Voß/Pongratz 1998, S. 133).

Diese Veränderungen verlangen von dem Einzelnen die Fähigkeit Entscheidungen zu treffen, die dem eigenen Kompetenzprofil entsprechen. Dazu ist es wichtig, sich über das eigene Kompetenzpotential bewusst zu werden und dieses auch angepasst an den Berufswunsch weiterzuentwickeln. Aufgrund dieser Entwicklungen gibt es einen erhöhten Orientierungs- und Beratungsbedarf auf Seiten der Arbeitnehmer und der Arbeitssuchenden (vgl. Gillen/ Linderkamp 2007, S. 233).

Angesichts dessen scheint eine Erfassung der persönlichen Kompetenzen unumgänglich. Diese ist jedoch angesichts der Heterogenität und Komplexität des Kompetenzbegriffs nicht ganz unproblematisch. Zudem gibt es eine sehr große Vielzahl unterschiedlicher Verfahren zur Erfassung von Kompetenz (vgl. Kaufhold 2006, S. 18). Vor dem Hintergrund der gestiegenen Bedeutung von Beratung und Orientierung werden in diesem Beitrag zwei Instrumente vorgestellt, die die Kompetenzentwicklung von Arbeitnehmern und von Arbeitslosen fördern können.

Dazu wird in einem ersten Schritt eine Annäherung an den Kompetenzbegriff vorgenommen und es wird darauf eingegangen, in welchen Punkten er sich vom Qualifikationsbegriff unterscheidet. Anschließend wird der Begriff der Handlungskompetenz mit seinen unterschiedlichen Kompetenzdimensionen erläutert. Kapitel 3 bezieht sich auf die Kompetenzmessung in unterschiedlichen Ebenen und auf Probleme, die dabei entstehen können. In Kapitel 4 werden zwei Kompetenzmessverfahren vorgestellt, die auf die Methode der Selbsteinschätzung zurückgreifen. Anschließend werden diese zwei Instrumente miteinander verglichen. Der Vergleich orientiert sich an der Fragestellung dieser Hausarbeit und soll dazu dienen herauszufinden, mit welchem Instrument man Kompetenzen besser erfassen kann und ob diese dazu beitragen, den beruflichen Werdegang zu unterstützen. Zum Schluss werden die Ergebnisse in einem Fazit zusammengefasst und ein kurzer Ausblick vorgenommen.

2. Kompetenzbegriff

Bevor darauf eingegangen wird, wie Kompetenzen erfasst werden können, soll zunächst eine Annäherung an den Kompetenzbegriff stattfinden.

Das Wort „Kompetenz“ wurde vom lateinischen Wort „competentia“ abgeleitet, was im Deutschen als „Zusammentreffen“ oder „angemessen“ übersetzt werden kann (vgl. Gnahs 2007, S. 20). Bei der heutigen Begriffsverwendung gibt es jedoch kein einheitliches Verständnis von Kompetenz, da er sehr vielfältig und vielschichtig ist (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XVII). So unterscheiden sich die Definitionsversuche der einzelnen Wissenschaftsdisziplinen sehr stark. Demnach ist der Kompetenzbegriff aufgrund der Komplexität und der unüberschaubaren Fülle von Kompetenzen nicht fächerübergreifend definierbar (vgl. Vonken 2005, S. 35).

Der Begriff Kompetenz ist vor allem durch Robert W. White und Noam Chomsky geprägt. White liefert einen Beitrag aus der Psychologie und versteht Kompetenzen als Fähigkeiten, die vom Individuum selbstorganisiert hervorgebracht werden und nicht genetisch bedingt oder das Produkt von Reifungsprozessen sind. Das Individuum bildet diese Kompetenzen aufgrund von selbst motivierter Interaktion mit der Umwelt aus (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XVIII). White betont die Wichtigkeit der Motivation als Wirksamkeitsprinzip (vgl. Brohm 2009, S. 18). Chomsky liefert einen entscheidenden Ansatz aus der Sprachwissenschaft und unterscheidet Kompetenz, welche in der Tiefenstruktur liegt, von der Performanz, welche in der Oberflächenstruktur liegt. Um diese Unterscheidung zu verdeutlichen führt er ein Beispiel aus der Sprachwissenschaft an: Kompetenz meint dabei die Kenntnis der Sprache, Performanz beinhaltet auch den Gebrauch dieser in konkreten Situationen (vgl. Brohm 2009, S. 19). Michaela Brohm interpretiert Chomskys Kompetenzverständnis folgendermaßen: „Kompetenz ist jene in der Tiefenstruktur verankerte Basis, die, mit Transformationsmittern ausgestattet, das grundlegende Potential bietet, um in der Oberflächenstruktur kompetentes Verhalten zu explizieren (Performanz). […] Kompetentes Verhalten ist demnach das Resultat einer gelungen Transformation des bereits vorhandenen Kompetenzpotentials“ (Brohm 2009, S. 20). Das innere Potential und das äußerlich gezeigte Verhalten müssen demnach nicht identisch sein, da die Transformation von den Rahmenbedingungen und der Motivation des Menschen abhängt (vgl. ebd., S. 20f).

Es gibt unterschiedliche kompetenztheoretische Zugänge. In diesem Beitrag wurde ein Handlungskompetenzmodell gewählt, das von Heinrich Roth aus dem Jahr 1971 abgeleitet wird. Handlungskompetenz beschreibt Roth als die Fähigkeit, in verschiedenen Kontexten verantwortlich zu handeln und teilt die Kompetenzen in drei Bereiche auf. Die Selbstkompetenz versteht er als Fähigkeit für sich selbst verantwortlich zu handeln, die Fähigkeit für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein bezeichnet er als Sachkompetenz und Sozialkompetenz versteht er als Fähigkeit für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein (vgl. ebd., S. 30f). In diesem Beitrag werden die drei Kompetenzarten an die heutigen beruflichen Anforderungen angepasst und in die Begriffe Personal-, Fach- und Sozialkompetenz übersetzt. Für die vorliegende Untersuchung wurde das Kompetenzmodell von Michaela Brohm ausgewählt. Nach diesem Modell beinhaltet Kompetenz die Gesamtheit von Kognition (Wissen, Fähigkeiten), Werten (Verantwortung) und Motivation und erzeugt somit die Disposition zum selbstorganisierten Handeln, welchem Erfahrungen zu Grunde liegen (vgl. ebd., S. 57).

Trotz der Ungreifbarkeit des Begriffs Kompetenz haben sich in der wissenschaftlichen Diskussion bestimmte Grundmerkmale von Kompetenz durchgesetzt, wobei vier dieser Merkmale an dieser Stelle aufgeführt werden sollen. Das erste Merkmal bezieht sich darauf, dass Kompetenz sich erst in der Bewältigung von Handlungssituationen äußert und demnach nicht direkt, sondern erst in der Bewältigung dieser Situationen sichtbar und erschließbar wird. Das zweite Merkmal bezieht sich auf den Situations- und Kontextbezug. Denn wie ein Mensch handelt, das heißt welche Kompetenzen er nutzt, hängt stets von äußeren Bedingungen und der subjektiven Wahrnehmung ab. Welche potentielle Kompetenz eine Person aktiviert, hängt also von den gegebenen Anforderungen ab. Als drittes zeichnet sich Kompetenz durch Subjektivität aus. Demnach ist Kompetenz immer an das Subjekt gebunden und nicht von anderen einsehbar. Als letztes Merkmal soll die Veränderbarkeit von Kompetenzen aufgeführt werden. Wie Kompetenzen sich entwickeln, hängt von den situativen Rahmenbedingungen ab (vgl. Kaufhold 2006, S. 22ff).

Zudem ist noch kurz auf die Kompetenzentwicklung einzugehen. Die Entwicklung von Kompetenzen wird vom Individuum weitestgehend selbst gesteuert. Demnach sind Kompetenzen zwar erlernbar, aber nicht direkt lehrbar und können lediglich durch Rahmenbedingungen unterstützt werden (vgl. Elsholz 2002, S. 35). Kompetenzentwicklung ist demnach von außen nicht möglich. So kann ein Lehrer die Kompetenzen nur indirekt unterstützen, da pädagogische Interventionen keinen Zugriff auf die internen Transformationsprozesse haben. Eine indirekte Unterstützung kann allerdings erfolgen, indem Werte vorgelebt, Situationen selbst erprobt werden und Wissen vermittelt wird (vgl. Brohm 2009, S. 60). Da Kompetenzentwicklung innerhalb von situativen Anforderungen während der Arbeit stattfindet, gewinnt dass Lernen in der Arbeit an Bedeutung. Es kann also davon ausgegangen werden, dass die Gestaltung des Arbeitsplatzes einen großen Einfluss darauf hat, wie sich Kompetenzen entwickeln können. So sind komplexere Aufgaben, die eigenständiges Handeln erfordern, für die Kompetenzentwicklung förderlich. Das zentrale Ziel stellt somit die Entwicklung einer beruflichen Handlungskompetenz dar, die durch Eigenaktivität und Selbstorganisation im Arbeitsprozess gefördert wird (vgl. Kaufhold 2006, S. 55ff).

2.1 Abgrenzung zum Begriff Qualifikation

Aufgrund der tiefgreifenden Veränderungen im Arbeitsleben gibt es in der Weiterbildung einen Konzeptions- oder Begriffswechsel. Während der Begriff Qualifikation an Bedeutung verliert, gewinnt der Kompetenzbegriff immer mehr Bedeutung. Um mit dem Kompetenzbegriff zu operieren ist eine klare Differenzierung zwischen beiden Begriffen notwendig.

Auf der einen Seite wird der Kompetenzbegriff in der wissenschaftlichen Diskussion als Erweiterung des Qualifikationsbegriffes verstanden und im Zuge der kompetenzorientierten Wende als Gegenbegriff zum Qualifikationsbegriff verwendet. Mit der kompetenzorientierten Wende wird versucht sich den gewandelten Qualifikationsanforderungen anzupassen. In der Berufspädagogik begegnet man dem Begriffswechsel jedoch mit einer gewissen Skepsis, da angezweifelt wird, ob mit dem Begriff Kompetenz tatsächlich etwas grundsätzlich Neues benannt wird (vgl. ebd., S. 50ff).

Ob Kompetenz ein Gegenbegriff oder eine Erweiterung des Qualifikationsbegriffs darstellt, kann in diesem Rahmen nicht geklärt werden. Im Folgenden sollen jedoch die wesentlichen Unterschiede beider Begriffe benannt werden.

Erpenbeck und Rosenstiel führen aus, dass Kompetenzen erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar werden und Qualifikationen hingegen in Prüfungssituationen erfasst werden können. Qualifikationen sind also zertifizierte Ergebnisse, die das aktuelle Wissen und die gegenwärtigen Fertigkeiten widerspiegeln. Dieter Gnahs nimmt eine ähnliche Begriffsklärung vor und versteht unter Qualifikationen „[…] definierte Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten, die in organisierten Qualifizierungs- bzw. Bildungsprozessen vermittelt werden“ (Gnahs 2007, S. 22). Qualifikationen sind also Wissens- und Fähigkeitsdispositionen, die in einem konkreten Verwertungszusammenhang stehen. Der Kompetenzbegriff ist jedoch weiter gefasst als der Qualifikationsbegriff und beinhaltet auch Elemente der Persönlichkeitsentwicklung. Zudem steht der Kompetenzbegriff im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff in der Tradition der Bildungstheorie (vgl. Elsholz 2002, S. 32f).

Arnold und Steinbach setzen den Kompetenzbegriff gegen den Qualifikationsbegriff und stellen fünf Thesen auf, die im Folgenden erläutert werden sollen. Die erste These besagt, dass Kompetenz subjektbezogen ist und sich auf eigenverantwortliches Handeln bezieht, während sich der Qualifikationsbegriff eher auf die Erfüllung konkreter Anforderungen bezieht. Die zweite These geht darauf ein, dass Kompetenz sich auf die ganze Person bezieht, während sich der Qualifikationsbegriff auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezieht. In der dritten These wird erläutert, dass Kompetenz die Selbstorganisationsfähigkeit einschließt, während der Begriff Qualifikation eine Fremdorganisation von Lernen einschließt. Die vierte These bezieht sich darauf, dass der Kompetenzbegriff die Vielfalt der individuellen Handlungsdispositionen erfasst, während sich der Qualifikationsbegriff ausschließlich auf zertifizierte Fähigkeiten bezieht. Bei These fünf erläutern Arnold und Steinbach, dass der Kompetenzbegriff in einem unmittelbaren Handlungs-, Situations- und Sinnbezug steht, wohingegen sich der Qualifikationsbegriff eher auf Tätigkeitsanforderungen bezieht und Wissen und Fähigkeiten vermittelt (vgl. Kaufhold 2006, S. 51f).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kompetenz eine situationsbezogene Handlungsoption darstellt und Qualifikation sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezieht, die durch Zertifikate dokumentiert werden können (B2 S. 54).

2.2 Kompetenzdimensionen beruflicher Handlungskompetenz

Der Erwerb einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz wurde zum Leitziel der Berufsausbildung. Er richtet sich vor allem auf ganzheitlichen Tätigkeiten und die Durchführung vollständiger Handlungen. Hier unterscheidet man zwischen inhaltlicher und zyklischer Vollständigkeit von Arbeitstätigkeiten. Die zyklische Vollständigkeit beinhaltet die Zielbildung, Planung, Entscheidung, Ausführung, Kontrolle und Bewertung. Die inhaltliche Vollständigkeit bezieht sich auf die Personal-, Sozial- und Fachkompetenz (vlg. Elsholz 2002, S. 32ff).

Die Kultusministerkonferenz definierte berufliche Handlungskompetenz im Jahr 2007 als „[…] die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“ (Kultusministerkonferenz 2007, S. 29).

Andere Kompetenzarten wie die Methoden-, Kommunikations- oder Lernkompetenz sind Bestandteile der Fach-, Sozial- und Personalkompetenz (vgl. Elsholz 2002, S. 33). Die Definition der Kultusministerkonferenz verdeutlicht die Komplexität der beruflichen Handlungskompetenz, die angesichts dessen in ihrer vollen Ausprägung schwer zu messen ist. Um sich ihr dennoch anzunähern scheint eine Zerlegung in die Teilkompetenzen notwendig (vgl. Dietzen/Tschöpe/Velten 2010, S. 29). Eine kurze Erläuterung dieser Teilkompetenzen wird im Folgenden vorgenommen.

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