Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das 4C/ID Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers
im Bereich der Lehre (Universität)
2.1 Kompetenzanalyse und Fertigkeitenhierarchie
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
2.3 Entwurf der Lernaufgabe
2.4 Unterstützende Informationen
2.5 Just-in-Time Informationen
3. Das 4C/ID Modell im didaktischen Kontext
3.1. Lerntheoretischer Bezug
3.1.1 Behaviorismus
3.1.2 Kognitivismus
3.1.3 Konstruktivismus
3.2 Situiertes Lernen
3.3 Didaktische Szenarien
3.4 Unterstützende Medien
4. Fazit und Reflexion
Literatur
1. Einleitung
Die heutige Gesellschaft ist durch Globalisierung und eine hohe Geschwindigkeit der technischen Entwicklung in der Arbeitswelt geprägt. Lebenslanges Lernen ist für Berufstätige zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Instruktionsmodelle sollen ein effektives Lernen unterstützen und dienen der Gestaltung von Lernmaterialien und Lernumgebungen. Robert Gagné gilt als der Begründer des Instructional Design, das in den USA im militärischen Bereich entwickelt wurde (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2012). In Europa entwickelte Van Merriënboer das Four-Component Instructional Design Model (4C/ID). Im 4C/ID-Modell werden die für Instruktionsmodelle charakteristischen authentischen Lernaufgaben im Sinne des Situierten Lernens eingesetzt.
In dieser Studienarbeit wird in einem praktischen Teil das 4C/ID-Modell am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der Lehre (Universität), hier einer Fernuniversität, dargelegt. Es wird eine hierarchische Kompetenzanalyse vorgestellt und im Folgenden in Aufgabenklassen zerlegte vereinfachende Annahmen und dazugehörende Lernaufgaben erarbeitet. Im theoretischen Teil wird der lerntheoretische Hintergrund des 4C/ID-Modell erörtert. Den Abschluss dieser Studienarbeit bildet ein Fazit. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.
2. Das 4C/ID Modell am Beispiel eines Bildungs-wissenschaftlers i m Bereich der Lehre (Universität)
Das 4C/ID-Modell von Van Merriënboer wurde zur Unterstützung des komplexen bzw. kompetenzbasierten Lernens entwickelt (Bastiaens et al., 2012). Es basiert auf den vier Komponenten Lernaufgaben, Unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen und Part-task Practice.
Der in dieser Studienarbeit entwickelte Blueprint für einen Bildungswissenschaftler in der universitären Lehre bezieht sich nur auf die ersten drei Komponenten. Auf die Darstellung von Part-task Practice, das zur Automatisierung von wiederkehrenden Aufgaben dient, wird verzichtet. Insgesamt besteht der Entwurf eines Blueprints aus der Aufteilung der vier Komponenten in zehn Schritte (Bastiaens et al., 2012).
2.1 Kompetenzanalyse und Fertigkeitenhierarchie
In einem ersten Schritt muss die durch den Bildungswissenschaftler zu erlernende Kompetenz analysiert werden. Dies geschieht durch die Zerlegung einer ganzheitlichen und komplexen Kompetenz in Teilfertigkeiten (Bastiaens et al., 2012). Als Vorbild für diese Analyse dient ein Experte mit langjähriger Erfahrung. Im Rahmen dieser Studienarbeit kann nur eine Teilkompetenz eines in der Lehre tätigen Bildungswissenschaftlers an der FernUniversität vorgestellt werden. Als Teilkompetenz wurde die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung einer Präsenzveranstaltung durch einen Bildungswissenschaftler in der universitären Lehre gewählt. Abbildung 1 zeigt eine Fertigkeitenhierarchie mit dem Ergebnis der Kompetenzanalyse.
Die Fertigkeitenhierarchie weist temporäre und konditionale Relationen auf. Temporäre Relationen befinden sich auf der horizontalen Ebene und werden von links nach rechts gelesen. So muss der Bildungswissenschaftler vor der Durchführung die notwendigen Ressourcen (z.B. Raum, Notebook, Beamer) organisieren, bevor die Präsenzveranstaltung durchgeführt werden kann. Konditionale Relationen werden von unten nach oben gelesen, wobei die untere Fertigkeit die Grundlage für die darüberstehende Fertigkeit bildet. So ist etwas vor der Durchführung einer Gruppenarbeit die kompetente Auswahl der zu bearbeitenden Materialien notwenig. Doppelpfeile signalisieren die Gleichzeitigkeit von Fertigkeiten.
Die in der Hierarchie dargestellten Fertigkeiten werden in wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten unterschieden. Wiederkehrende Fertigkeiten sind hoch-automatisiert und fordern keine kognitiven Ressourcen. Das Bedienen eines Beamers wird einmalig erlernt und findet danach automatisiert während eines Vortrages oder eine Präsentation statt. Nicht-wiederkehrende Fertigkeiten können nicht automatisiert werden und dienen der Bearbeitung von Aufgaben mit Hilfe von Problemlöseprozessen (Bastiaens et al., 2012). Ein nicht-wiederkehrende Fertigkeit ist die Analyse der Evaluationsergebnisse und der daraus folgenden Ableitung von Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität der Lehre.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
Der zweite Schritt besteht aus der Sequentialisierung der Aufgabenklassen unter Beachtung des Prinzips der Ganzheitlichkeit. Insgesamt stehen vier Sequenzprinzipien zur Verfügung:
1. Im Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen wird mit dem niedrigsten Schwierigkeitsgrad der Aufgabenklassen begonnen und mit dem höchsten Schwierigkeitsgrad abgeschlossen.
2. Im Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation lenken die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf eine Fertigkeit, wobei der schwierigsten Fertigkeit Nachdruck verliehen wird.
3. Bei der Mentale Modelle Progression muss der Lernende in jeder Aufgabenklassen Lernaufgaben durchführen, in denen das Modell Anwendung findet.
4. Im Systematischen Problemverfahren verfolgen Lernende immer komplexer werdende Pfade. Dabei werden Diagramme verwendet, die die Schritte einer Problemlösung darstellen.
Das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen findet am häufigsten Verwendung und wird auch in der Entwicklung dieses Blueprints angewandt. In Tabelle 1 werden Lernklassen nach diesem Prinzip darstellt. Eine Aufgabenklasse enthält eine vollständige ganzheitliche Kompetenz. Die Aufgabenklasse 1 hat den geringsten Schwierigkeitsgrad. Der Schwierigkeitsgrad wird von Aufgabenklasse 1 bis Aufgabenklasse 3 gesteigert, wobei von einer Aufgabenklasse zur Nächsten nicht in allen vereinfachenden Annahmen gleichzeitig eine Erhöhung des Schwierigkeitsgrades stattfinden sollte. So muss der Bildungswissenschaftler in der universitären Lehre in der Aufgabenklasse 1 keine Gruppenarbeit vorbereiten und durchführen. Die Gruppenarbeit wird erst in der Aufgabenklasse 2 aufgenommen. Während in der Aufgabenklasse 1 die Präsenzveranstaltung im Gebäude der Fernuniversität stattfindet, wird in Aufgabenklasse 2 die Veranstaltung in einem Studienzentrum einer anderen Stadt durchgeführt, in Aufgabenklasse 3 sogar an einem ausländischen Studienzentrum. Hiermit ist ein organisatorischer Mehraufwand (z.B. Anreise, Raumplanung) verbunden.
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