Zertifizierungen als Mittel zur Schulentwicklung?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Vorwort

1. Das Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen – Forschungsgegenstand und -interesse
1.1 Entwicklung und Umfeld
1.2 Das Forschungsanliegen

2. Gutes tun und darüber reden – Gibt es theoretische Aussagen zur Praxis von Auszeichnungen für Schulen?
2.1 Position der Schulentwicklung
2.2 Welche Qualität eigentlich?
2.3 Qualitätsauszeichnung durch Bildungsstandards?
2.4 Qualität verbriefen – warum eigentlich und wie?
2.5 Qualität preisen
2.6 Zwischenbilanz

3. Welchen Motiven folgen die Protagonist/innen? – Empirische Befunde aus den Ebenen des Systems
3.1 Methodisches Konzept
3.2 Qualitative Befragung auf der Makro-Ebene
3.2.1 Auswahlverfahren
3.2.2 Erhebungsverfahren
3.2.3 Aufbereitungsverfahren
3.2.4 Auswertungsverfahren
3.2.5 Ergebnisdarstellung
3.2.6 Interpretation
3.3 Quantitative Befragung auf der Meso-Ebene
3.3.1 Auswahlverfahren
3.3.2 Erhebungsverfahren
3.3.3 Aufbereitungsverfahren
3.3.4 Auswertungsverfahren
3.3.5 Ergebnisdarstellung
3.3.6 Interpretation
3.4 Zusammenführung der Ergebnisse der empirischen Erhebungen

4. Das Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen – eine Initiative mit fast identen Motiven und Erwartungen bei Initiator/innen und Teilnehmenden

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Das Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen ist eine Initiative des Landes Tirol, die vom Landesschulrat für Tirol (LSRT) umgesetzt wird und die Leseförderung in einem umfassenden Sinn und nachhaltig an den beteiligten Volksschulen (VS) verankern will. Die Kollegien sind aufgerufen, im Laufe eines Schuljahres die einzelnen Items eines Kriterienkataloges zu bearbeiten und darüber Bericht zu legen, damit die Schulen in der Folge mit dem Gütesiegel Lesen zertifiziert werden.

Im Februar 2011 wurden die nicht beflügelnden Österreich-Ergebnisse der PISA ^[1]-Studie mit dem Schwerpunkt Lesen aus dem Jahr 2009 um Detail-Ergebnisse für die Bundesländer Tirol und Vorarlberg ergänzt. Allen hochtrabenden Tiroler Erwartungen zum Trotz entsprachen die Ergebnisse dem gesamtösterreichischen Durchschnitt. „Tirol im PISA-Schnitt: Lese-Debakel ist bundesweites Problem“, titelte die Presse ^[2].

Bereits in der ersten Reaktion der Tiroler Bildungslandesrätin fanden sich – neben Forderungen an den Bund – Anregungen für Initiativen in den Tiroler Schulen: Leseschulen, Ausbau der Schulbibliotheken, Installierung einer Lesekoordination und Lesewettbewerbe. Diese Orientierung erfolgte für die Öffentlichkeit gleichermaßen wie für die Schulverwaltung und die Schulaufsicht samt den Mitarbeiter/innen, die solche Impulse üblicherweise in der Folge umsetzen.

Der Verfasser dieser Arbeit übernahm im Frühjahr 2011 die Entwicklung des Gütesiegels Lesen im Rahmen seiner Tätigkeit als Schul- und Unterrichtsentwicklungsberater beim LSRT. Dabei wurde er von einem Vertreter der Schulaufsicht und den Mitgliedern des Lesekompetenz-Teams unterstützt.

Im Herbst 2011 startete der erste Zertifizierungsjahrgang mit 41 Schulen, der im Juni 2012 mit dem Gütesiegel Lesen ausgezeichnet wurde. Im darauffolgenden Schuljahr 2012/13 bewarben sich weitere 40 Kollegien der insgesamt 379 Tiroler VS erfolgreich um die Aufnahme in die Generation 2 und konnten abschließend mit dem Gütesiegel Lesen zertifiziert werden. Im Juni 2013 wurden 41 Volksschulen in den Zertifizierungsjahrgang 2013/14 aufgenommen.

Ausschreibungen, Aufnahmeverfahren, Informations- und Vernetzungsveranstaltungen, Betreuung, Lektüre der Schulberichte etc. nehmen seit dem Frühjahr 2011 nicht nur einen Gutteil der Arbeitszeit des Autors ein, sondern gestalten sich auch als inhaltliche und logistische Herausforderungen. So war es naheliegend, dass das Gütesiegel Lesen dem Autor nicht nur als Entwicklungsprojekt für die Leadership Academy (LEA) diente sondern sich in der Folge auch als lohnender Forschungsgegenstand im LEA-Universitätskurs erwies.

1 Das Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen – Forschungsgegenstand und -interesse

Im ersten Kapitel der vorliegenden Forschungsarbeit werden der Forschungsgegenstand im Kontext seiner Entwicklung und seines Umfeldes vorgestellt. Abschließend kommt es zur Formulierung des zentralen Forschungsanliegens.

1.1 Entwicklung und Umfeld

Die Veröffentlichung der Tiroler Bundeslandauswertung zur PISA-Studie 2009 ^[3] im Jahr 2011 brachte die Vertreter/innen der Tiroler Bildungspolitik unter Druck. Die Zusatzstudie hatte nicht nur rund 50.000 Euro gekostet, sondern auch nicht die erwarteten guten Ergebnisse gebracht:

„Die Tiroler Schüler/innen erreichen bei PISA 2009 auf der Lese-Gesamtskala einen Mittelwert von 463 Punkten. Er liegt minimal und statistisch nicht signifikant unter dem österreichischen Gesamtmittelwert sowie um 30 Punkte und damit statistisch signifikant unter dem OECD-Schnitt von 493.“ ^[4]

Schon in der PISA-Ergebnis-Pressekonferenz am 2. Februar 2011 kündigte Bildungslandesrätin Beate Palfrader der interessierten Öffentlichkeit an:

„Wir werden den schiefen PISA-Turm mit allen uns zur Verfügung stehenden Mitteln wieder aufrichten.“ ^[5]

Im gleichzeitig präsentierten „Tiroler Maßnahmenpaket“ ^[6] findet sich auch ein Punkt „Leseschulen“ ^[7].

Der Begriff Leseschule wurde im Frühjahr 2011 in einer Klausurtagung des Tiroler Lesekompetenz-Teams verworfen und durch Gütesiegel Lesen ersetzt. Gemeinsam mit dem Landesschulinspektor (LSI) für die Tiroler Pflichtschulen wurde eine acht Punkte umfassende, plakative Auflistung von Kriterien für die Erreichung des Gütesiegels Lesen erstellt:

-aktive Schulbibliothek
-Autor/innen-Begegnungen
-standortbezogenes Leseförderkonzept
-Lesefortbildung für alle Kolleg/innen
-Lesen in der Öffentlichkeit
-Lese-Partnerschaften
-Literacy-Bewusstsein
-Dokumentation und Veröffentlichung der Aktivitäten

Diese Punktation wurde in der Folge vom Verfasser dieser Arbeit präzisiert und als Kriterienkatalog für das Gütesiegel Lesen in einen Ausschreibungstext ^[8] bzw. in ein Bewerbungsformular ^[9] übernommen. Der Kriterienkatalog dient den Schulleiter/innen und den Lehrer/innen als Orientierung über das zu erwartende Ausmaß der Aktivitäten rund um die Erfüllung der Vorgaben.

Die Initiative Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen ist ein Beispiel einer Schulentwicklungsmaßnahme der regionalen Schulaufsicht im Zusammenspiel mit der regionalen Schulbehörde und resultiert aus einer Zielvorgabe der regionalen Schulpolitik.

Die oben skizzierte Entstehungsgeschichte der Initiative verfestigte beim Verfasser als direkt Beteiligtem den Eindruck, dass Vertreter/innen von Schulaufsicht, Schulbehörden und Schulpolitik vielfach davon ausgehen, dass ihre Vorgaben, Maßnahmen und Projektinitiativen zeitnah die gewünschten, vorhersehbaren Effekte an den einzelnen Schulstandorten zeigen.

Eine Ursache für dieses Bild von Schulentwicklung könnte die Annahme sein, dass sich die Handlungsmotive der beteiligten Personen auf den unterschiedlichen Ebenen decken. „Der Traum eines Schulinspektors“ ^[10] nannte Marlies Krainz-Dürr 1997 einen Beitrag zur „Problematik von Schulentwicklung von oben“ ^[11]. Mit diesem pointierten Zitat will der Autor an dieser Stelle sein Unbehagen gegenüber einer Top-down-gesteuerten Schulentwicklung ausdrücken. Durch diese Vorgangsweise sei auch der Forderung von Philipp Mayring nach Offenlegung des Vorverständnisses des Forschers vom Forschungsgegenstand entsprochen. ^[12]

1.2 Das Forschungsanliegen

Die zentrale Fragestellung der hier vorgestellten Forschung lautet:

Wie kongruent sind die Motive und Erwartungen der Initiator/innen der Initiative Gütesiegel Lesen für Tiroler Volksschulen“ und die Motive und Erwartungen der die Initiative umsetzenden Schulleiter/innen?

Für den Autor ist es für seine konkrete, berufliche Praxis als Prozess-und Fach-Promotor ^[13] der Schulentwicklungsinitiative Gütesiegel Lesen aufschlussreich, die Erwartungshaltungen von Vertreter/innen der schulischen Makro-Ebene ^[14] denen von Personen aus der Meso-Ebene ^[15] gegenüberzustellen. Sollten als Ergebnis der Forschung deutlich unterschiedliche Motive und Erwartungen zu benennen sein, wird sich das bei der Fortführung der Initiative Gütesiegel Lesen in der Ausschreibung, in der Kommunikation und in der Begleitung der Schulteams auswirken müssen.

Was diese Arbeit nicht beantworten will, sind tiefergehende Fragen im Zusammenhang mit der Qualität von Schule oder spezifische Fragen zur Leseförderung. Dies würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Fragestellungen bezüglich eines sinnvollen Designs oder nach dem Erfolg der Initiative Gütesiegel Lesen sollen von anderen, nicht direkt Beteiligten verfolgt werden.

2 Gutes tun und darüber reden – Gibt es theoretische Aussagen zur Praxis von Auszeichnungen für Schulen?

Im zweiten Kapitel kommt es zu einer Darstellung aktueller Aussagen in der Literatur zur Schul- und Qualitätsentwicklung im Zusammenhang mit Auszeichnungen und Wettbewerben als Instrument von Schulentwicklung.

2.1 Position der Schulentwicklung

Helmut Fend beschreibt 2012 in einem Aufsatz über Systemsteuerung im Bildungswesen eine große Bereitschaft zu Reformen nach Zeiten des Stillstands im Bildungswesen und konstatiert eine Verlagerung der Evaluation auf die Systemebene. ^[16] Er führt dazu aus:

„Die klassische Systemsteuerung manifestierte sich traditionell in der Polarität von Einzellehrkraft und politisch-administrativer Kontrolle. Diese Polarität beginnt sich sukzessive aufzulösen. Dabei wird die intermediäre Ebene der Schule entdeckt und zu einem zentralen Ort der Entwicklungsarbeit. Die Entwicklung einer grossen Zahl von Instrumenten zielt darauf, die pädagogische Qualität der Einzelschule zu stärken und sie zu einem teilautonomen Ort führungsintensiver pädagogischer Gestaltung zu machen. “ ^[17]

Fend hält die Stärkung des Einzelstandorts für plausibel „angesichts der Heterogenität der Probleme vor Ort, die weder aus der Ferne noch individuell und einzelkämpferisch bewältigt werden können.“ ^[18]

Hans-Günther Rolff beschreibt „Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung“ ^[19] und hält fest, dass die Einzelschule bereits seit 1990 als Entwicklungsmotor gilt ^[20], verwendet aber noch 2010 den Terminus „neue[s] Paradigma“ ^[21] für den Vorrang der Entwicklung der Einzelschule vor der Entwicklung des Systems. ^[22]

Rolff beschreibt einen historischen Entwicklungsprozess der Schulentwicklung (SE), der mit Organisationsentwicklung (OE) begann, später auch die Unterrichtsentwicklung (UE) miteinbezog und als drittes Element letztlich auch die Personalentwicklung (PE) erfasste. ^[23]

Zum gelegentlich auch vom Verfasser in seiner beruflichen Praxis wahrnehmbaren Diskurs, welcher der drei Wege der Schulentwicklung der wichtigste sei, hält Rolff unmissverständlich fest:

„[…], dass nicht UE im Zentrum steht und auch nicht OE oder PE. Im Zentrum von Schulentwicklung (wie im Zentrum von Schule überhaupt) stehen die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler. Gelingende Schulentwicklung hat zum ultimativen Ziel, die Lerngelegenheiten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Daran gemessen sind Organisations-, Personal- und selbst Unterrichtsentwicklung nur Mittel.“ ^[24]

Rolff fordert nachdrücklich zur Erforschung von Schulentwicklung auf und spricht von „einem Gemisch von Ideen, Plausibilitäten, […] Praxisbeispielen […] Annahmen [und] Behauptungen […]“ ^[25], das es zu erforschen gilt:

„Für die Steuerung des Gesamtsystems muss schulübergreifendes Steuerungswissen erzeugt und verarbeitet werden. Die Koppelung zwischen Einzelschulen und Gesamtsystem ist zu klären. Denn Schulentwicklung muss gleichzeitig von den Handelnden und von der Struktur des Gesamtsystems her denken und konzipiert werden.“ ^[26]

Helmut Fend betont in diesem Zusammenhang mit seinem „Modell der Rekontextualisierung“ ^[27] den „aktive[n] Gestaltungsanteil von Handelnden auf der jeweiligen Ebene“ ^[28]:

„[… G]leichzeitig [werden] die Rahmenvorgaben einer übergeordneten Ebene und die spezifischen Handlungsbedingungen auf einer untergeordneten berücksichtigt. Dies führt zu einer Theorie der Verschränkung von Handlungsebenen, die für das Verständnis von Gestaltungsmöglichkeiten einen zentralen Stellenwert bekommen wird.“ ^[29]

Daraus leitet Fend ab, dass bildungspolitische Anliegen der Makroebene nicht unverfälscht in der Mikroebene des Schulsystems ankommen können. ^[30]

Rolff bestärkt diese Erkenntnis, wenn er ausführt:

„Es gibt keine 1:1-Implementation. Daran zu glauben wäre der Kern der sogenannten Steuerungsillusion. Schulen können und sollen auch Eigenes gestalten oder etwas ‚Nach-Erfinden‘ [sic! …], das zwar von außen angeregt und angestoßen wird, aber nicht aufgezwungen werden kann. Reformen verändern Schulen, aber Schulen verändern auch Reformen. Politik und Behörden können und müssen Schulen allerdings helfen, sich zu verbessern: durch Schulentwicklung.“ ^[31]

Für das hier beschriebene Forschungsvorhaben ist nicht nur von Bedeutung, dass Fend Zertifizierungen in einer Auflistung ausdrücklich als ein Regulierungsinstrument der Makroebene ^[32] nennt, sondern auch von einer besonderen Aufmerksamkeit der Makroebene für Durchsetzbarkeitschancen, Kosten, gesellschaftspolitische Bedeutung und Folgen für politische Mehrheitsverhältnisse spricht. Das Handeln an den Schulen ist geleitet vom Augenmerk auf mögliche Probleme und notwendige Ressourcen. ^[33] Fend spricht in diesem Zusammenhang von „unterschiedliche[n] Wahrnehmungen der Wirklichkeit“. ^[34]

Michael Schratz und Tanja Westfall-Greiter konstatieren

„in fast allen Ländern im Bildungssystem eine Neubestimmung der Balance von Freiheit und Verantwortung […], die sich im Spannungsfeld zwischen Selbststeuerung und Kontrolle äußert.“ ^[35]

2.2 Welche Qualität eigentlich?

Schratz und Westfall-Greiter erkennen vier Qualitätsbereiche, die es bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu berücksichtigen gilt: Ergebnisse, Schul- und Unterrichtsprozesse und Umfeld. ^[36] Zur Messung von Schulqualität führen sie aus:

„[Zu den Ergebnissen] gehören nicht nur die Schülerleistungen in Prüfungen und Klassenarbeiten, sondern auch die ‚Ergebnisse‘ des Erziehungsauftrags von Schule, wie er sich etwa in der persönlichen und sozialen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zeigt. […] Diese Ergebnisse können aber nur durch jene Prozesse zustande kommen, die auf der Unterrichts- und Schulebene zu ihrer Erreichung beitragen. Auf der Unterrichtsebene gehört dazu die Zeit, die Schülerinnen und Schüler brauchen, um sich entsprechendes Wissen und Können sowie (Wert-) Haltungen anzueignen[. …] Das reflexive ‚sich bilden‘ in [Hartmut von Hentigs] Plädoyer [‚Bildung heißt sich bilden‘ ^[37]] impliziert, dass die Lernenden als Subjekte von Bildungsprozessen agieren und Lernen als gestalterischer Prozess der Eigenbewegung und Selbstbestimmung erfolgt. Prozesse auf der Schulebene sind erforderlich, um die Schule als Ganzes zu einem Lernort zu machen, an dem es einen gemeinsamen Schulethos gibt und an dem die Überzeugung einer Erfolgserwartung für alle und die Verpflichtung zur ständigen Qualitätsentwicklung vorherrscht. […] Die Schule ist auch ein sozialer Ort: Sie stellt einen wichtigen Teil des sozialen Lebens der Schülerinnen und Schüler im Erwachsenwerden dar. In der Schule begegnen sie Freunden […]. In der Schule erproben sie ihr soziales Ich sowie ihre Beziehungen zum gleichen und zum anderen Geschlecht.“ ^[38]

In der Schule erfahren Schüler/innen Autorität und lernen Demokratie. Die Schule ist aber auch Arbeitsplatz für Lehrer/innen: ^[39]

„Die Qualität einer Schule als lernende Organisation lässt sich danach beurteilen, inwieweit die Lehrpersonen durch sie gefördert und gefordert sowie darin unterstützt werden, mit Schwierigkeiten fertigzuwerden und ihre Kompetenzen zu erweitern.“ ^[40]

Zur vierten Qualitätsdomäne von Schule, den Beziehungen der Schule mit dem Umfeld, führen Schratz und Westfall-Greiter aus:

„[Zu den Beziehungen mit dem Umfeld] gehört in erster Linie jene zwischen Schule und Elternhaus, da beide für die Entwicklung junger Menschen von zentraler Bedeutung sind. Wenn beide auf das gleiche Ziel hinarbeiten und sich dabei auf dieselben Werte stützen, ist der Lerneffekt am größten. Zum Umfeld gehören aber auch die Kommunen, da Schulen innerhalb von Gemeinschaften existieren und ihre Legitimation aus diesem kommunalen Auftrag beziehen. […] Die Beziehung zur Arbeitswelt ist für die Schule ebenso ein wichtiges Qualitätskriterium. Eltern und Arbeitgeber sind sehr daran interessiert, wie Schulen ihre Absolventinnen und Absolventen auf die Arbeitswelt vorbereiten.“ ^[41]

Das Modell von Schulqualität, das Schratz & Westfall-Greiter präsentieren, soll hier stellvertretend für den aktuellen Stand der Qualitätsdebatte stehen. Von Interesse für das gegenständliche Forschungsvorhaben ist der Umstand, dass die Leistungen der Schüler/innen lediglich einen Bereich von Schulqualität abdecken. Dies ist im Kontext der Qualitätsauszeichnung von Schulen durch die Veröffentlichung der Ergebnisse von (externen) Leistungsmessungen zu beachten.

2.3 Qualitätsauszeichnung durch Bildungsstandards?

Die von Fend im Schweizer Kontext beschriebene Verlagerung der Evaluation auf die Ebene des Gesamtsystems ^[42] lässt sich auch im österreichischen Bildungswesen erkennen. So sind die Formulierung, die Implementierung und die Überprüfung von Bildungsstandards (BIST) auf der vierten und achten Schulstufe als Evaluation auf der Makroebene des staatlichen Schulsystems zu begreifen.

So wie Fend sehen auch die Vertreter/innen des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE), die in Österreich mit der BIST-Einführung, -Überprüfung und -Ergebnisrückmeldung beauftragt sind, die Schule im Zentrum des Geschehens, das auf die Überprüfung und Ergebnisrückmeldung folgt,

„[…] denn Maßnahmen zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität und die damit einhergehenden Verbesserungen der Schülerleistungen (Grundkompetenzen) werden am jeweiligen Schulstandort realisiert und müssen auch von dort getragen und gesteuert werden. Lehrer/innen sind hier in ihrer Rolle als Unterrichtsgestalter/innen und Lernbegleiter/innen angesprochen, Schulleiter/innen in ihrer Rolle als Personalentwickler/innen und Qualitätsmanager/innen.“ ^[43]

Rolff bezeichnet Schulrankings im Sinne von eindimensionalen Ranglisten als „Ablenker oder Zerstreuer von Schulentwicklung“ ^[44] und zählt vier Argumente gegen Rankings auf:

„Die Veröffentlichung der Ergebnisse von Leistungstests von Einzelschulen könnte eine Mogelpraxis zur Folge haben, die in Deutschland hier und da beobachtet und in den USA bereits erforscht wurde [. …] Rankings vergrößern die Ungleichheit, wenn schlechte Schulen stigmatisiert werden und sich Eltern von ihnen abwenden. […] Rankings werden überwiegend sowieso nur von den Eltern genützt, die sich gut im Schulbereich auskennen. […] Rankings sind nicht geeignet, die Schülerleistungen zu erhöhen.“ ^[45]

Schratz und Westfall-Greiter bestätigen die vielfach erkannte „Verlagerung von einer Inputkontrolle zu einer verstärkten Outputkontrolle“ ^[46] und erweitern die Beschreibung dieses Paradigmenwechsels um eine im Zusammenhang mit dem gegenständlichen Forschungsinteresse bedeutsame Facette:

„[Die Einführung von Bildungsstandards, zentralen Leistungstests und Vergleichsarbeiten] sollen zur Steigerung der Wirksamkeit des Bildungswesens beitragen und die Leistungsfähigkeit des Gesamtsystems über die Veröffentlichung von Leistungskennzahlen, zum Beispiel Testergebnissen, sichtbar machen. In den medial verbreiteten Durchschnittswerten von Testergebnissen bleiben allerdings die Leistungen der einzelnen Schulen und ihrer Akteure ausgeblendet, die zum Teil unter sehr schwierigen Bedingungen hervorragende Arbeit leisten.“ ^[47]

Diese nur teilweise ausgeprägte Aussagekraft der BIST-Ergebnisse hat der Autor dieser Arbeit in einer Reflexion seiner Tätigkeit als Rückmeldemoderator für die Ergebnisse der Bildungsstandards-Überprüfung 2012 in Mathematik in der achten Schulstufe ebenfalls erkannt:

„Der Schulbericht mit den Schulwerten ist nur bedingt aussagekräftig, weil er in erster Linie Durchschnittswerte aus allen Gruppen präsentiert. Hohe bzw. niedrige Werte der einzelnen Gruppen werden quasi geglättet.“ ^[48]

Bei der Rückmeldung der Ergebnisse der Bildungsstandards-Überprüfungen wird in Österreich die Veröffentlichung von detaillierten Ergebnissen und von Ranglisten in den Publikationen des BIFIE von vornherein ausgeschlossen: „Die Ergebnisse dienen […] nicht der Erstellung von Rankings.“ ^[49] Diese Grundhaltung wurde von der Bildungsministerin vor der ersten Ergebnisrückmeldung auf dem Verordnungsweg gleichsam erneuert und auch begründet:

„In den Ergebnisberichten sind keine Darstellungen enthalten, die dazu verleiten, eine Rangreihe nach einem plakativen Testwert zu erstellen. Dies geschieht nicht deshalb, um Konkurrenz oder Wettbewerb auszuschließen, sondern damit keine schnellen und oberflächlichen Schlüsse daraus gezogen werden. Um die tatsächlichen Leistungen einer Schule beurteilen zu können, bedarf es eines wesentlich tieferen Blicks auf die jeweiligen Rahmenbedingungen, in die schulinterne Kultur, die konkreten Ansprüche und Zielsetzungen am jeweiligen Schulstandort. Dabei sind alle Qualitätsbereiche einzubeziehen. Die Überprüfung der fachlichen Leistungen in ausgewählten Unterrichtsgegenständen am Ende eines Bildungsgangs bietet die Möglichkeit für eine Reihe von Rückschlüssen, eine umfassende Aussage über die Qualität einer ganzen Schule stellt sie nicht dar.“ ^[50]

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^[1] Programme for International Student Assessment

^[2] Die Presse, 2. 2. 2011

^[3] BIFIE Salzburg, 2011

^[4] Ebda., S. 15

^[5] ATLR: Bildungslandesrätin Beate Palfrader will schiefen PISA-Turm wieder aufrichten. [Presseaussendung vom 2. 2. 2011] http://www.tirol.gv.at/presse/meldungen/meldung/artikel/bildungslandes raetin-beate-palfrader-will-schiefen-pisa-turm-wieder-aufrichten/?no_cache=1&cHash=86f7975ec5 [abgefragt am 15. 7. 2013]

^[6] ATLR: PISA – Tiroler Maßnahmenpaket. [Presseunterlage vom 2. 2. 2011] http://www.tirol.gv.at/up loads/media/PISA__Tiroler_Massnahmenpaket.pdf [abgefragt am 15. 7. 2013]

^[7] Ebda.

^[8] Siehe Anhang

^[9] Siehe Anhang

^[10] Krainz-Dürr, 1997, S. 67

^[11] Krainz-Dürr, 1997, S. 67

^[12] Vgl. Mayring, 2002, S. 30

^[13] Vgl. Krems, Burkhardt: Online-Verwaltungslexikon. http://olev.de [abgefragt am 15. 7. 2013]

^[14] Vgl. Fend, 1998, S. 172: Helmut Fend unterscheidet die Ebene der administrativ-politischen Gestaltung (Makro-Ebene), die Ebene der Gestaltung der Einzelschule (Meso-Ebene) und die Ebene des Handelns in Schulklassen (Mikro-Ebene).

^[15] Vgl. ebda.

^[16] Vgl. Fend, 2005, S. 15

^[17] Ebda., S. 15f.

^[18] Ebda., S. 16

^[19] Rolff, 2010, S. 29

^[20] Vgl. ebda.

^[21] Rolff, 2010, S. 29

^[22] Vgl. ebda.

^[23] Vgl. ebda., S. 30 ff.

^[24] Ebda., S. 35

^[25] Ebda.

^[26] Ebda., S. 36

^[27] Fend, 2008, S. 26

^[28] Ebda.

^[29] Fend, 2008, S. 26

^[30] Vgl. ebda.

^[31] Rolff, 2012, S. 38

^[32] Vgl. Fend, 2008, S. 17

^[33] Vgl. ebda., S. 35

^[34] Fend, 2008, S. 25

^[35] Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 18

^[36] Vgl. Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 23

^[37] Hentig, Hartmut von (1996), Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung nützlich zu sein. München: Hanser. S. 37

^[38] Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 23 ff.

^[39] Vgl. ebda., S. 25

^[40] Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 25

^[41] Ebda.

^[42] vgl. 2.1 Entwicklung und Umfeld

^[43] BIFIE, 2012, S. 52

^[44] Rolff, 2012, S. 36

^[45] Ebda.

^[46] Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 20

^[47] Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S. 20

^[48] Senn, 2013, S. 1

^[49] BIFIE, 2012, S. 16

^[50] BMUKK, 2013, S. 9 f.