Dilemma-Diskussionen im Ethikunterricht. Methoden zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit


Hausarbeit, 2012

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. EINLEITUNG

2. SACHANALYSE
2.1 Begriffsklärung „Moral“
2.2 Moralische Urteilsfähigkeit
2.3 Kohlbergsches Stufenmodell
2.3.1 Stufen der moralischen Entwicklung
2.3.2 Detaillierte Beschreibung
2.3.3 Allgemeine Anmerkungen zum Stufenmodell
2.3.4 Einflussfaktoren auf die moralischen Urteilsbildung

3. METHODISCHE REFLEXION
3.1 Dilemmata als Methode
3.2 Kriterien von Dilemmata
3.3 Dilemmageschichte
3.3.1 Hintergrundinformationen:

4. Kompetenzerwerb
4.1 Einstellungen
4.2 Fähigkeiten
4.3 Kenntnisse

5. METHODISCHE DURCHFÜHRUNG
5. 1 Allgemeine Anmerkungen
5.2 Stundenverlauf
5.2.1 Einstiegsphase
5.2.2 Problemstellung
5.2.3 Erarbeitungsphase I
5.2.4 Sicherungsphase I
5.2.5 Erarbeitungsphase II
5.2.6 Ergebnissicherung II / Abschluss
5.3 Strukturskizze

6. RESUMEE

7. LITERATURVERZEIVHNIS
7.1 Bücher
7.2 Internetquellen

1. EINLEITUNG

Bildung soll „junge Menschen in der Entfaltung und Stärkung ihrer gesamten Person fördern“, so Hartmut von Hentig in der Einführung in den Bildungsplan 2004.

Eine schwierige Aufgabe in der heutigen pluralen Gesellschaft, in der von jungen Menschen mehr erwartet wird, als bloßer Gehorsam und Übernahme tradierter Werte und Normen. Gerade dies führt häufig zu Verunsicherung und Zukunftsängsten, vor allem dann, wenn eigene Ideale miteinander in Konflikt treten oder diese gegen eine Mehrheitsmeinung vertreten werde müssen.

In solchen Situationen kommt häufig die Frage „Was soll ich jetzt tun?“ auf. Eine allgemeingültige Antwort gibt es darauf nicht; Aufgabe der Schule und Eltern ist es jedoch, Schülerinnen und Schülern eine Orientierung zu geben. Besonders der Ethikunterricht, welcher häufig als „Nachdenken über Moral“ bezeichnet wird, sollte als Möglichkeit dieser Orientierung dienen.

Dies kann primär durch philosophische Gespräche gewährleistet werden, in denen es darum geht, moralisch schwierige Situationen zu beurteilen und mögliche Handlungsansätze aufzuzeigen. Dabei ist es nicht wichtig, zwischen „richtig“ und „falsch“ zu entscheiden, sondern, Werte situationsangemessen reflektieren zu können.

Eine wichtige unterrichtliche Methode zur Unterstützung dieser moralischen Urteilsfähigkeit ist die „Dilemmata - Methode“, auf welche im Folgenden näher eingegangen werden soll.

Hierfür wird zuerst näher auf den Begriff Moral eingegangen und definiert, was unter moralischer Urteilsfähigkeit zu verstehen ist. Bevor detailliert auf das kohlbergsche Stufenmodell eingegangen wird, werden die Stufen der moralischen Entwicklung kurz in tabellarischer Form aufgezeigt. Nach allgemeinen Anmerkungen zu Kohlbergs Konzept folgt eine methodische Reflexion der Dilemma-Methode, bei welcher besonders auf Kriterien einer guten Dilemma-Geschichte eingegangen wird. Darauf folgend wird anhand eines Dilemmas aus dem Buch „Beim Leben meiner Schwester“, der Einsatz der Methode im Ethikunterricht erläutert. Hierfür wird zuerst auf die Kompetenzen eingegangen, welche Schüler durch Einsatz der Dilemma-Methode erwerben können, bevor der Stundenverlauf ausführlich skizziert wird.

2. SACHANALYSE

Der amerikanische Moralpsychologe und -pädagoge Lawrance Kohlberg (1927 - 1987) beschäftigte sich zeit seines Lebens damit, wie die moralische Entwicklung des Menschen verläuft. Die Basis seiner Untersuchungen bildet die Annahme, dass das Gerechtigkeitsurteil als Zentrum der Moralität gesehen werden kann.

Grundlegend für seine Arbeit war Piagets „Theorie der kognitiven Entwicklung“, welche durch die Adaption Kohlbergs an Anschaulichkeit gewann. Sein Anliegen, die psychologischen Erkenntnisse auch für die Praxis umsetzbar zu machen, hatten großen Einfluss auf die Pädagogik.

2.1 Begriffsklärung „Moral“

Aufgrund der Tatsache, dass „man die Entwicklung des moralischen Gedankengangs nicht untersuchen [kann], ohne irgendeine Annahme, was es heißt, moralisch zu sein“ (Kohlberg, zitiert in Franz, S. 9), wird im Folgenden der Begriff „Moral“ kurz umrissen.

Wirft man einen Blick in den Duden (vgl. www.duden.de), findet man als ersten Eintrag für den Begriff der Moral die Definition, Moral sei die „Gesamtheit von ethisch-sittlichen Normen, Grundsätzen, [und] Werten, die das zwischenmenschliche Verhalten einer Gesellschaft regulieren, die von ihr als verbindlich akzeptiert werden“. Dies impliziert, dass moralisches Handeln immer im sozialen Kontext betrachtet werden muss. Bei einer derartigen Begriffsklärung kommt jedoch die Frage auf, wie eine Gesellschaft überhaupt zu solchen Normen, Werten und Grundsätzen gelangt.

Genau mit dieser Frage beschäftigte sich Kohlberg im Zuge eines Vortrages im Jahre 1985, am Institute of Moralogy in Tokio, indem er seinen persönlichen Weg auf der “Suche nach universeller Moral” beschreibt. Hier betont er vor allem seine Ansicht, dass moralische Fragen häufig auf Schwierigkeiten der Gerechtigkeit basieren, indem er die Problemstellung entfaltet, ob es richtig beziehungsweise gerecht sei, Gewalt gegen Menschen einzusetzen, um ein vermeintlich gerechtes Ziel zu erreichen.

Bezüglich dieser Problematik findet der Moralpsychologe und -pädagoge, laut eigener Ansicht, primär Orientierung in Kants Selbstzweckformel des kategorischen Imperativs, welche besagt: „Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst.“ (vgl. Kuhnmerker u.a, 2001, S. 23).

Da Kant Vertreter der Auffassung ist, der Mensch sei ein Zweck an sich, bedeutet dies für die Praxis, dass der Mensch selbst, nie nur ausschließlich als Mittel benutzt werden darf, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Stattdessen muss, laut Kohlberg, auch immer „das gleiche Maß an Respekt für die Würde eines jeden Menschen“ (ebd., S.24) anerkannt werden. Dieser Grundsatz bildet für ihn gleichzeitig die Grundlage für Gerechtigkeit.

Wenn moralische Fragen, wie zuvor erwähnt, häufig auf Problemen bezüglich der Gerechtigkeit basieren, kann folglich ein moralisches Handeln durch die Anwendung der Selbstzweckformel gewährleistet werden. Diese Formel, als Teil des kategorischen Imperativs, bietet insofern eine allgemeine Gültigkeit, als die zugrunde liegende Maxime dem Anspruch unterliegt, universalisierbar, also losgelöst von allen Bedingungen, einsetzbar zu sein. Könnte man sich also vorstellen, die eigene Handlung, unter Nichtberücksichtigung der beteiligten Personen, als allgemeine Regel festlegen zu können, so könnte diese auch als universeller moralischer Grundsatz einer Gesellschaft, Gültigkeit erlangen.

Was aber, wenn man in einer Gesellschaft aufwächst, in welcher bestimmte moralische Werte schon festgelegt wurden (was der Realität entspricht)? Handle ich dann moralisch, wenn ich mein Handeln nach diesen Grundsätzen ausrichte?

2.2 Moralische Urteilsfähigkeit

Kohlberg würde diese Frage vehement verneinen, da er die Ansicht vertritt, „dass der Prozess des intellektuellen Hinterfragens [konventioneller Normen] einen tiefgreifenden Einfluss auf den moralischen Werdegang des Individuums“ (2001, ua, S.24) haben kann. Dieser Aussage liegt Piagets und Kohlbergs Annahme zugrunde, dass Moral nicht durch Tradierung bestimmter Verhaltensstandards von Generation zu Generation vermittelt, sondern von dem Individuum selbst etabliert wird.

Zu dieser Etablierung zählt aber nicht nur, eine Meinung zu bestimmten Werten zu haben, sondern auch fähig dazu zu sein, einen dieser priorisieren zu können, wenn es zu einem Wertekonflikt kommt. Daraus ergibt sich, dass von moralischem Urteilen nur dann gesprochen werden kann, wenn zwei oder mehrere, von einer Person vertretene Werte, nicht miteinander zu vereinbaren sind, und der Mensch deshalb gezwungen ist, darüber nachzudenken, philosophisch zu argumentieren und sich letztendlich für einen dieser Werte zu entscheiden (vgl. 1994, Oser/ Althof, S. 35).

2.3 Kohlbergsches Stufenmodell

Um die Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen zu untersuchen, entwickelte Kohlberg ein Stufenmodell der moralischen Entwicklung, welches zu großen Teilen auf Jean Piagets Stufen der kognitiven Entwicklung aufbaute.

Zur praktischen Durchführung wurden den Probanden in regelmäßigen Abständen speziell für diesen Zweck erfundene Dilemmata vorgelegt, welche dann beurteilt werden sollten. Die Antworten erfasste man in einem sechsstufigen Raster, wobei besonderer Wert auf die Veränderung der Antwortstrategie (Begründung der Entscheidung) gelegt wurde (vgl. Raters, 2011, S. 11).

Hierbei gelangte man zu dem Ergebnis, „dass sich die Kriterien der moralischen Entscheidungen von Kindern und Jugendlichen auf drei verschiedenen Urteilsebenen abbilden lassen, denen sechs Stufen der Moralentwicklung entsprechen sollen“ (ebd. S. 12).

2.3.1 Stufen der moralischen Entwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Kohlberg, 1997, S. 127)

2.3.2 Detaillierte Beschreibung

1. Stufe: Orientierung an unmittelbaren Konsequenzen

Auf dieser ersten Stufe haben die Kinder die egozentrische Phase ihrer Entwicklung schon zu großen Teilen überwunden, was bedeutet, dass sie nun fähig dazu sind, wahrzunehmen, dass es auch andere Perspektiven als die eigene gibt.

Da die Erwachsenen als dafür zuständig angesehen werden, Regeln aufzustellen, werden diese als letzte moralische Instanz anerkannt, als Quell der Moral. Dies bedeutet, dass nur direkte (physische) Konsequenzen des Erwachsenen darüber entscheiden, ob eine Handlung „richtig“ oder „falsch“ war.

Das Kind versucht in dieser Phase durch absoluten Gehorsam, Strafen zu vermeiden, wobei die Regeln der Erwachsenen nicht hinterfragt werden.

Moral wird hier als etwas Einseitiges betrachtet, was auf Belohnung bzw. Bestrafung basiert.

2. Stufe: instrumentell-relativistische Orientierung

Dies ändert sich in Stufe 2. Auf dieser Stufe zeichnen sich Handlungen dadurch aus, dass sie auf gegenseitiger Fairness basieren, was impliziert, dass das Kind nun verstanden hat, dass Moral etwas mit zwischenmenschlichen Beziehungen und Gegenseitigkeit zu tun hat. Außerdem charakteristisch für diese Stufe ist das Zweckdenken, da Handlungsentscheidungen meist von physischen oder pragmatischen Faktoren abhängig gemacht werden.

3. Stufe: Orientierung an personengebundener Zustimmung

Wie in Stufe 1 möchten die Kinder und Jugendlichen auf Stufe 3 den moralischen Erwartungen bestimmter Bezugspersonen entsprechen. Im Gegensatz zu Stufe 1 ist dies hier jedoch nicht der Fall, weil eine Angst vor negativen Konsequenzen besteht, sondern weil man durch positive Handlungen soziale Anerkennung oder Wertschätzung erlangen möchte. Können diese Erwartungen nicht erfüllt werden, wird dies oft als eigenes moralisches Versagen gedeutet, was auch in Schuldgefühlen resultieren kann.

4. Stufe: Orientierung an der Gesellschaft

Auf dieser Stufe wird eine gesellschaftliche Perspektive übernommen, bei der die Aufrechterhaltung der Gesellschaft, moralische Pflicht ist. Häufig werden im Konfliktfall eigene Interessen denen der Gemeinschaft untergeordnet, um die soziale Ordnung zu wahren.

5. Stufe: Orientierung am Sozialvertrag

Diese reine Orientierung an der Gesellschaft wird auf Stufe 5 überwunden, indem versucht wird, Individualinteressen mit denen der Gesellschaft in Einklang zu bringen.

Dies geschieht, indem die moralische Richtigkeit einer Handlung an individuellen Standards bemessen wird, die nach kritischer Prüfung auch von der Gesellschaft etabliert wurden.

Moralische Entscheidungen werden also auf dieser Stufe getroffen, indem man sich an gruppenspezifischen Regeln orientiert, um Gerechtigkeit zu gewährleisten. Moralisches Handeln wird aber gleichzeitig auch als eine Frage der persönlichen Meinung und Wertschätzung angesehen, die eine vorherige Reflexion dieser Regeln erfordert.

6. Stufe: Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien

In dieser letzten Stufe richtet das Individuum sein Handeln nach selbst gewählten ethischen Prinzipien, wie beispielsweise dem kategorischen Imperativ, aus. Im Kern handelt es sich um universelle Prinzipien der Gerechtigkeit, Gegenseitigkeit, Gleichheit und der Würde des Menschen.

Soweit Gesetze oder gesellschaftliche Abkommen mit diesen Prinzipien konform gehen, ist ihnen Beachtung zu schenken. Verstoßen sie jedoch gegen die eigenen ethischen Prinzipien, handelt man nur dann moralischen, wenn wann weiterhin an ihnen festhält und sich ihnen persönlich verpflichtet fühlt (vgl. Oser/Althof, 1994, S. 48ff).

2.3.3 Allgemeine Anmerkungen zum Stufenmodell

Zum Verständnis des kohlbergschen Stufenmodells sollte erwähnt werden, dass Individuen die Stufen der moralischen Entwicklung immer nacheinander, in derselben Reihenfolge durchlaufen. Wurde eine Stufe erreicht, so kann es nicht mehr zu einem Rückschritt auf eine niedrigere Stufe kommen.

Mit jeder neu erreichten Stufe, ergibt sich ein höherer Grad der moralischen Entwicklung und somit auch ein ausgereifteres moralisches Verständnis, welches durch umfangreichere und reflektiertere Operationen gekennzeichnet ist.

Dies führt gleichzeitig zu einer differenzierteren Perspektive der Umwelt bzw. Gesellschaft, was in moralischer Verantwortungsübernahme für das als wichtig erkannte soziale Umfeld resultiert.

2.3.4 Einflussfaktoren auf die moralischen Urteilsbildung

Auch wenn Kohlberg hervorhebt, „dass alle in der Entwicklung befindlichen Menschen mit [der Suche nach universeller Gerechtigkeit] beschäftigt sind“ (Kuhnmerker u.a., 2001, S.24), gibt es doch einige Einflussfaktoren, welche eine Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit begünstigen beziehungsweise erschweren können.

So führt Kohlberg aus: „Da moralisches Denken natürlich auch Denken ist, hängt fortgeschrittenes moralisches Denken von fortgeschrittenem logischem Denken ab.“ (Colby/Kohlberg, 1986, S. 142) Dies impliziert, dass es durch unzureichende kognitive Fähigkeiten, zu einem Stillstand der moralischen Entwicklung auf niedriger Stufe kommen kann. Auch wenn ein fortgeschrittenes logisches Denken keine Garantie für ein höheres moralisches Entwicklungsstadium ist, scheint es doch eine notwendige Voraussetzung zu sein, um moralisches Urteilen zu ermöglichen.

Dasselbe gilt auch für ausreichende Gelegenheiten der aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt möglich. Denn „in moralischen Urteilen drücken sich die Lehren aus, die man aus Erfahrungen gewonnen hat“ (Oser/Althof, 1994, S. 37). Je mehr Interaktion die Kinder und Jugendlichen also mit Menschen erfahren haben, desto wahrscheinlicher ist es für sie, in der moralischen Entwicklung weiter fortzuschreiten.

Aus der zuvor erwähnten sozialen Interaktion ergibt sich auch ein weiterer Aspekt, welcher katalysierenden Einfluss auf die moralische Urteilsbildung hat - Empathiefähigkeit. Colby und Kohlberg betonen, dass die Fähigkeit, sich in Motive und Perspektiven seiner Mitmenschen hineinzuversetzen essenziell ist, wenn es darum geht, moralische Urteile auf höheren Ebenen zu fällen (1986, S. 155). Denn wer fähig dazu ist, sich in andere Menschen und ihre Intentionen hineinzuversetzen, kann auch deren Ansprüche und Wünsche nachvollziehen. Hierdurch wird es möglich, widersprüchliche Ansprüche miteinander zu vergleichen und gegebenenfalls in Einklang zu bringen.

3. METHODISCHE REFLEXION

3.1 Dilemmata als Methode

Basierend auf Kohlbergs Gedanken, dass Kinder und Jugendliche „auch in moralischer Hinsicht nicht als passive Wesen, sondern als aktive Subjekte angesehen werden sollten“ (Edelstein u.a., 2001, S. 177), entstand in den 1960er Jahren die Dilemma-Methode.

Hierbei handelt es sich um eine Form des Unterrichts, die ursprünglich auf das sokratische Gespräch zurückgeht. Dies bedeutet, dass versucht wird, die Schülerinnen und Schüler nicht durch Belehrung zum Verstehen zu führen, sondern indem Widersprüche aufgezeigt und Fragen aufgeworfen werden. Ebenfalls wird durch produktive Verunsicherung oder Konfrontation mit Argumentationsmustern auf einer höheren Stufe die moralische Entwicklung stimuliert.

Ausgangspunkt für eine Dilemma-Diskussion ist immer ein moralischer Entscheidungskonflikt, bei dem sich zwei gleichrangige Werte gegenüberstehen.

Vor allem im Ethikunterricht, in welchem existenzielle Fragen des Menschen wie Verantwortung, soziale Gerechtigkeit und die Förderung der Identitätsentwicklung im Mittelpunkt stehen, bietet sich diese unterrichtliche Methode zum Einsatz an.

3.2 Kriterien von Dilemmata

Möchte man Dilemmata im Unterricht einsetzen, um Jugendliche in ihrer moralischen Urteilsbildung zu fördern, sollten folgende Kriterien erfüllt sein: (vgl. Seminarunterlagen Petermann)

- klare Polarisierung /Konflikt: Eine wichtige Voraussetzung für eine gelingende Dilemma-Diskussion bildet das Vorhandensein einer „echten“ moralischen Problemstellung. Osner und Althof betonen hier, dass Menschen im Leben oft mit Situationen konfrontiert werden, bei denen nicht moralische, sondern Handlungsentscheidungen getroffen werden müssen, welche strategisches Abwägen voraussetzen (vgl. 1994, S.35). Zu einer moralischen Diskussion können Schülerinnen und Schüler jedoch nur dann angeregt werden, wenn das Aufeinandertreffen verschiedener moralischer Prinzipien in eine „Wertezwickmühle“ führt, bei der man eines dieser Prinzipien priorisieren muss, um zu einer Entscheidung zu gelangen.
- innere Dichte (sprachlich & architektionisch): Um die zuvor genannte „Wertezwickmühle“ für alle Schülerinnen und Schüler deutlich erkennbar zu gestalten, ist die einfache Struktur ein weiteres wichtiges Merkmal einer didaktisch wertvollen Dilemma-Geschichte.
- zentral für das zur Debatte stehende Thema: Ausgesprochen wichtig für die Anwendung der Dilemma – Methode ist, dass ihr Einsatz nicht erzwungen wirken sollte. Nicht jedes unterrichtliche Thema bietet geeignete Situationen oder Geschichten für eine Dilemma-Diskussion. Deshalb sollte eine Diskussion nur dann stattfinden, wenn es zum behandelten Themengebiet passt und ein „wirklicher“ Anlass für ein Gespräch besteht.
- konkreter Erfahrungsbezug: Um zu gewährleisten, dass die Schülerinnen und Schüler fähig dazu sind, sich in die dilemmatische Situation einzufühlen, muss ein gewisser Bezug zu ihrer Lebenswelt geschaffen werden.

Für den Unterricht eignen sich besonders „semi-reale Dilemmata“, in welchen fiktive Personen in der unmittelbaren Lebenswelt der Schüler handeln. Insofern können diese Dilemmata als real angenommen werden und hierdurch starke Emotionen bei den Schülern hervorrufen; Handlungsentscheidungen aber bleiben hypothetische. Dies ermöglicht den Jugendlichen eine gewisse Distanz zu der ihnen vorgestellten Situation zu wahren, was gleichzeitig den Wertekonflikt in den Mittelpunkt rückt. (vgl. Edelstein u.a, 2001, S. 194)

- Kürze / Pointiertheit: Ein weiteres Kriterium, um den Wertekonflikt hervorzuheben, besteht darin, die Dilemma-Geschichte auf zwei Moralprinzipien zu beschränken und diese auf etwa einer halben Seite zu beschreiben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Dilemma-Diskussionen im Ethikunterricht. Methoden zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
17
Katalognummer
V263612
ISBN (eBook)
9783668667532
ISBN (Buch)
9783668667549
Dateigröße
563 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dilemma, Diskussion, Ethik, Schule, Unterricht, Schüler, Didaktik
Arbeit zitieren
Sabrina Habermann (Autor), 2012, Dilemma-Diskussionen im Ethikunterricht. Methoden zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263612

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