Entwicklung eines Tests zur pädagogischen Gesprächskompetenz (PGK-Test)

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Ziel und Einleitung der Arbeit

2. Problemdarstellung

3. Darstellung des Konstrukts
3.1 Pädagogische Gesprächskompetenz
3.1.1 Inhalte und erste Grenzen des Tests
3.1.2 Eigenschaften des Klienten und des Beraters
3.1.3 Bedeutung für Berater und Klient
3.1.4 Adressaten

4. Methode
4.1 Planung und Durchführung
4.1.1 Itemgenerierung
4.1.2 Testaufbau und Einschätzung der Objektivität
4.1.3 Exkurs: Grenzen des Tests
4.1.4 Stichproben und Zielgruppen
4.2 Eichung des Tests
4.2.1 Schwierigkeitsindizes der Items
4.2.2 Reliabilitätsanalyse
4.2.3 Selektion geeigneter Items
4.2.4 Aufbereitung und Diskussion des ersten finalen Tests

5. Ergebnisse der Pretestphase
5.1 Einschätzung der Testvalidität
5.1.1 Vergleich und Interpretation der Gruppenergebnisse
5.1.2 Ergebnisbetrachtung der Gesamtstichprobe hinsichtlich Alter, Geschlecht und Vorkenntnissen
5.2 Auswertung der Nutzenfrage
5.3 Interpretationsvorschlag für die Ergebnisse

6. Zusammenfassung der finalen Testgüte

7. Grenzen der vorliegenden Arbeit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
A Rohtest - Testbogen
B Rohtest - Lösungsbogen
C geeichter Test - Testbogen
D geeichter Test - Lösungsbogen
E Abbildungen und Tabellen
1 Schwierigkeitsindizes der Items des geeichten Tests
2 Verteilung der Antwortwahlen aller Items
3 Korrelationsmatrix über alle Items
4 Gesprächskategorien und zugehörige Items
5 Konvertierungstabelle Rohtest - geeichter Test

Vorwort

Das vorliegende Werk zeigt das Ergebnis der sechsmonatigen Arbeit an meinem Diplomabschluss.

Ich habe die Möglichkeit zu einer, wie ich meine, spannenden empirischen Arbeit gerne wahrgenommen, denn sie bietet mir die Chance, neues „Handwerkszeug“ zu lernen, das im Rahmen der überwiegend theorielastigen universitären Ausbildung von Pädagogen nur wenig vermittelt wird. Eine theoretische Arbeit trägt meiner Meinung nach eher zur Verfeinerung der bereits reichlich vermittelten Fähigkeit zur Ausarbeitung wissenschaftlicher Texte bei, die zwar durch die Diplomarbeit neue Dimensionen, aber keine fundamentale Erweiterung der Kompetenz eines Studierenden darstellt.

Was habe ich nun durch die selbständige empirische Arbeit lernen können?

Zuerst fällt mir der recht intensive Umgang mit dem Statistikprogramm SPSS ein. Mittlerweile habe ich Kenntnisse über die gebräuchlichsten statistischen Verfahren und wie solche mit SPSS angewandt und über spezielle systemeigene Syntaxen angepasst werden können.

Selbstredend folgt die unabdingbare Beschäftigung mit Fachliteratur zur Testentwicklung, die insgesamt zu einem grundlegenden Verständnis über die Testentwicklung geführt hat.

Als angenehmen „Nebeneffekt“, bezeichne ich die deutlich erweiterten Kenntnisse über Beratungsmethoden, die für die Gültigkeit des Tests eine eminente Rolle spielen. Ohne meine Freude und das Interesse an Beratung und Coaching, wäre der Test vermutlich nicht zu jener Güte gelangt.

Die Erfahrungen im Bereich der Testdurchführung waren nicht weniger bedeutsam.

So wurden beispielsweise viele potentielle Probanden mit einem Kompatibilitätsproblem zwischen verschiedenen Word Versionen konfrontiert, was vermutlich zu der extrem niedrigen Rücklaufquote geführt hat. Das hat mich gelehrt, die Absprache mit unterstützenden Personen in Zukunft noch konkreter und weitsichtiger zu gestalten, um folgenschweren Problemen besser vorzubeugen.

Für zukünftige Projekte setze ich die Zahl der in Aussicht gestellten Teilnehmer von vornherein etwas herunter, denn meist waren zum Testtermin weniger Personen anwesend als ursprünglich versprochen. Feiertage und ein Feueralarm, der genau am Datenerhebungstermin ausgelöst wurde, sorgten sogar für den Ausfall einer kompletten wichtigen Stichprobe.

Insofern komme ich zu dem Schluss, dass Flexibilität und Improvisationstalent, Kontaktfreudigkeit, Durchsetzungsvermögen, Kompromissbereitschaft und Empathie notwendige Persönlichkeitsmerkmale für ein erfolgreiches empirisches Projekt darstellen.

Auch, wenn jemand die oben genannten Eigenschaften in ausreichendem Maße besitzt, ist die Hilfe von unterstützenden Personen unerlässlich.

So möchte ich allen, die mir bei meiner Diplomarbeit mit Rat und Tat zur Seite gestanden und mir auch in etwas schwierigeren, demotivierenden Passagen aufgeholfen haben, von Herzen für die Unterstützung danken.

Dabei gilt mein besonderer Dank, dem Impulsgeber und Betreuer meiner Arbeit, PD Dr. Karl-Oswald Bauer, der stets an mich geglaubt und mir Wege und Methoden angeboten hat.

Die wichtigste emotionale Stütze lieferte meine Lebensgefährtin, bei der ich mich reichlich für ihre Meinung zu einzelnen Textpassagen und Testaufgaben bedanken möchte.

Kraft gab mir auch meine Familie mütterlicherseits, die mir stets ihr Vertrauen schenkte.

Ohne all die ganzen Testteilnehmer, Schulleiter, Lehrer und Dozenten, die mit ihrer Offenheit gegenüber neuen, unbewährten Instrumenten einen wesentlichen Beitrag zu dieser Arbeit geliefert haben, wäre die Testeichung und die Messung bzw. Schätzung der Testgüte zum Scheitern verurteilt gewesen. Daher auch einen herzlichen Dank an alle, die mir die Datenerhebung ermöglicht haben!

Zu Beginn meiner Arbeit habe ich gehofft, dass der Test nicht nur meiner persönlichen Wissensbildung dient, sondern auch einen ganz pragmatischen Nutzen erfüllt. Ich freue mich im Nachhinein sehr, dass meine Hoffnung in Erfüllung ging.

Den Beweis dafür liefert die vorliegende Arbeit.

Es bleibt noch zu erwähnen, dass ich zugunsten der Lesbarkeit auf die explizite Berücksichtigung des weiblichen Geschlechts verzichtet habe. Ich bitte sehr um Verständnis. Mir liegt nichts ferner als weibliche Menschen zu diskriminieren.

1. Ziel und Einleitung der Arbeit

Ziel meiner Arbeit ist es, einen Test zur pädagogischen Gesprächskompetenz zu entwickeln, der eine zuverlässige Messung der Fähigkeit von Personen zu einer pädagogisch einwandfreien Gesprächsführung erlaubt.

Auf welchem Weg ich versucht habe mein Ziel zu erreichen, stellt die folgende Vorgehensweise meiner Arbeit dar.

Zunächst wird der Grund für die Entwicklung eines Tests zur pädagogischen Gesprächsführung in Kapitel 2 (Problemdarstellung) erläutert.

Daraufhin folgt in Kapitel 3 eine ausführliche Darstellung des Konstrukts, bei der die grundlegenden Elemente der pädagogischen Gesprächskompetenz vorgestellt werden. Darüber hinaus werden erste Grenzen des Tests offenbart und sowohl die Eigenschaften des Klienten und Beraters als auch der Nutzen, den beide aus der pädagogischen Gesprächskompetenz ziehen können, geklärt.

Nach der Darstellung des Konstrukts folgt in Kapitel 4 die Vorstellung der Methode. Dazu wurde das Kapitel in zwei große Teile zerlegt. Der erste Teil mit dem Namen „Planung und Durchführung“ setzt sich unter Bezugnahme von Kapitel 3 mit der Testentwicklung und der Datenerhebung auseinander und vervollständigt in einem Exkurs die Beschreibung der Grenzen des Tests.

Im zweiten Teil wird die Eichung des Tests dokumentiert. Berücksichtigt werden die Schwierigkeit der Items und die Reliabilität des Gesamttests, sowie die Trennschärfe der einzelnen Items. Dabei fällt die schrittweise Selektion von geeigneten Items sehr ausführlich aus, um für eine hohe Transparenz bzw. Nachvollziehbarkeit zu sorgen.

Auf der Basis des erhaltenen geeichten Tests können daraufhin die Ergebnisse der Pretestphase in Kapitel 5 zum Zweck der Testvalidierung analysiert werden.

Dazu werden die Einflüsse der Testeichung auf die Gruppenergebnisse herangezogen, und es wird ein Vergleich der einzelnen Gruppenergebnisse angestellt. Im Sinne der Konstruktvalidität folgt eine Hypothesenüberprüfung der verschiedenen antizipierten Zusammenhänge.

Weitere Abschnitte werden durch die Nutzenfrage an Studierende und einen Interpretationsvorschlag für die Ergebnisse gefüllt. Letzterer dient der Komplettierung der Objektivitätsansprüche an den Test.

Kapitel 6 fasst im Wesentlichen die Quintessenz der Kapitel 4 und 5 noch einmal zusammen.

Was im Rahmen der Diplomarbeit alles nicht mehr möglich war und wo Anknüpfungspunkte für weitere empirische Arbeiten liegen, schildert das abschließende Kapitel 7.

Im Anhang befinden sich die Lösungs- und Testbögen des Rohtests und des finalen, geeichten Tests.

Der separate Ausdruck der Abbildungen aus dem Anhang (E3 und E4) ist für das bequeme Lesen der Kapitel 4.2.3 und 4.2.4 zu empfehlen, weil dort häufig auf den Anhang verwiesen wird.

Die Ergebnisse der Pretestphase und verschiedene Diagramme aus der Diplomarbeit können auch auf meiner Homepage für die Diplomarbeit eingesehen werden: http://www.digital-joker.de/diplom

Dort steht auch meine Kontaktadresse (diplom@digital-joker.de), unter der ich für weitere Fragen gerne zur Verfügung stehe.

Ich wünsche nun viel Freude mit meiner Diplomarbeit.

2. Problemdarstellung

Meinem Wissen nach gibt es bis heute keinen zuverlässigen, validen und zugleich objektiven psychometrischen Test, der die Kompetenz zu einer pädagogischen Gesprächsführung misst.

Besonders der Zuschnitt auf vielfältige professionelle pädagogische Alltagssituationen stellt eine neue Richtung dar.

Die bisherige Literatur liefert zwar sehr empfehlenswerte Lehrbücher zur Beratungsfähigkeit (s. Culley 1996; Pallasch 1990), jedoch endet die Überprüfung des Lernerfolgs bei einzelnen Testaufgaben, die kein schlüssig interpretierbares Ergebnis liefern (s. Pallasch 1990, S. 217; Köllner 1996). Konsistente Tests, die den drei Testgütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität in einem zufrieden stellenden Umfang entsprechen, sucht man vergeblich.

In der Ausbildung von Pädagogen und Andragogen wird zunehmend die Notwendigkeit einer pädagogischen Gesprächskompetenz deutlich. Dabei handelt es sich eben nicht nur um einen so genannten „Softskill“, der vage zum Pool der sozialen Kompetenzen gehört und während des Studiums irgendwie nebenher vermittelt wird, sondern um eine spezielle Fähigkeit von Pädagogen, die während des Studiums gezielt erlernt werden kann.

Wenn beispielsweise ein Schüler den Lehrer fragt, welchen Beruf oder welches Studium er nach dem Abschlusszeugnis einschlagen soll, dann kann der geschulte Lehrer eine wichtige Hilfe bei der Entscheidung des Schülers sein. Ist der Lehrer in der Beratungstechnik geschult, wird er versuchen, die Wünsche und Vorstellungen des Schülers zu ergründen und zu reflektieren, um die Wahl zu erleichtern. Der Lehrer kann dazu beitragen Gedankenbarrieren zu brechen, um neue Möglichkeiten zu vermitteln oder er wird helfen eine grobe Berufswahl zu konkretisieren. Der Lehrer wird einen motivierenden Weg finden, den Schüler anzuregen, sich eigenständig neue Informationen zu seinen Berufswünschen zu beschaffen.

Der ungeschulte Lehrer hingegen, wird eigene Empfehlungen abgeben und gegebenenfalls selbst Informationsmaterial beschaffen. Er wird bevormunden, weil er der Experte für die Bedürfnisse des Schülers ist. Warum sonst sollte der Schüler ihn denn gefragt haben?

Dieses, zugegeben polarisierte, Beispiel soll die Unterschiede zwischen Lehrern mit und ohne einer pädagogischen Gesprächsführungskompetenz verdeutlichen.

Das Beispiel des Schülers kann auf viele pädagogische Konstellationen, wie Arzt - Patient, Vorgesetzter - Mitarbeiter, Sozialarbeiter - Klient oder, allgemein gesprochen, auf jede andere Beratungssituation im professionellen pädagogischen Alltag übertragen werden. Eine Vertiefung dieses Themas kann in Kapitel 3 (Darstellung des Konstrukts) gefunden werden.

Es lassen sich nun zwei Punkte festhalten:

1. Es gibt keinen Test zur pädagogischen Gesprächskompetenz mit dem Zuschnitt auf professionelle pädagogische Alltagssituationen bei zufrieden stellender Einhaltung der drei Testgütekriterien.
2. Die Bedeutung der pädagogischen Gesprächskompetenz für die Ausbildung von Pädagogen und Andragogen ist nicht zu verkennen.

Daraus schlussfolgere ich, dass ein Test zur pädagogischen Gesprächskompetenz ein besonderes Desiderat darstellt.

Einerseits wird ein zugeschnittener Test als Instrument zum Qualitätsmanagement im Rahmen der Ausbildung dienen und andererseits wird die Rückmeldung der Fähigkeiten bei Studierenden gerne in Anspruch genommen. Immerhin haben 26 von 41 Befragten (63%) den Nutzen des Tests im Rahmen der Lehrveranstaltung - ein Seminar zum pädagogischen Coaching - mit „eher hoch“ bzw. „hoch“ bewertet.

Anhand des Tests können Lernerfolge gemessen, besondere Schwächen in bestimmten Bereichen erfasst oder einzelne Lerngruppen miteinander verglichen werden. Der Test scheint Studierende zu motivieren und kann dabei helfen die Qualität einer Veranstaltung zu überprüfen und zu verbessern.

Letztlich profitiert die Lehre insgesamt von dem Test, denn es wird gezeigt, dass pädagogische Fähigkeiten alles andere als „schwammige“ nicht greifbare Kompetenzen sind. Der Test zeigt, dass eben diese Kompetenzen auch quantifiziert und geprüft werden können.

Ich denke, der Legitimation einer Profession kann kaum etwas dienlicher sein, als der eindeutige Nachweis von bestimmten professionsrelevanten Fähigkeiten, die ein Qualitätsmerkmal des fertig Ausgebildeten beschreiben.

In diesem Sinne halte ich meinen Test zur pädagogischen Gesprächskompetenz, kurz PGK-Test, für ein wichtiges Instrument.

3. Darstellung des Konstrukts

In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung des Konstrukts „pädagogische Gesprächskompetenz“, das als Grundlage für die Entwicklung meines Tests dient.

Meine Ausarbeitung stützt sich dabei im Wesentlichen auf die Werke von Sue Culley (s. Culley 1996) und Waldemar Pallasch (s. Pallasch 1990).

3.1 Pädagogische Gesprächskompetenz

In den folgenden Abschnitten wird (a) ausführlich auf die für meine Arbeit relevanten Inhalte der pädagogischen Gesprächskompetenz, (b) auf die Eigenschaften des Klienten bzw. des Beraters, (c) auf die Bedeutung dieser Gesprächstechnik für Berater und Klienten und (d) auf die anwendenden Adressaten der pädagogischen Gesprächstechnik eingegangen.

3.1.1 Inhalte und erste Grenzen des Tests

Die fundamentalen Kennzeichen der pädagogischen Gesprächskompetenz liefert Culley in ihrem Kapitel „Grundlegende Fertigkeiten der Beratung“ (vgl. Culley 1996, S. 64-102).

Die für meinen Test relevanten Kennzeichen lauten im Einzelnen:

- „Beobachten“,
- „Zuhören“,
- „Reflektierende Fertigkeiten“,
- „Sondierende Fertigkeiten“ und
- „Konkretisieren“.

Diese Kennzeichen habe ich um die Punkte

- „Korrektes pädagogisches Feedback“ (vgl. Bauer 1997, S. 104-107),
- „Lösungen bzw. Optionen anbieten“ (vgl. Pallasch 1990, S. 176-178) und
- „Barrieren brechen bzw. den Rahmen verlassen“ (vgl. Whitmore 2001, S. 88-91) erweitert.

Die hinzugefügten Kennzeichen erscheinen zwar inhaltlich auch an anderer Stelle bei Culley (vgl. ebd., S.132-142), aber dort werden sie meines Erachtens nicht so konkret beschrieben, wie an den oben genannten Stellen.

Das letzte relevante Kennzeichen der pädagogischen Gesprächskompetenz für meine Arbeit wird von Culley mit dem Abschnitt

- „Widersprüchlichkeiten konfrontieren“ (ebd., S.127-130) beschrieben.

Ergänzend dazu verweise ich auf Pallaschs Baustein „Widersprüche ansprechen“ (vgl. ebd., S. 108-110).

Die vorgestellten Kennzeichen möchte ich im Folgenden hinsichtlich ihrer Bedeutung für meine Arbeit beleuchten.

Beobachten und Zuhören

Die Fähigkeit zum Beobachten und Zuhören wird in meinem Test nur mittelbar angesprochen. Die tatsächliche Beobachtungsleistung wird dem Probanden abgenommen, da in der Situationserläuterung der einzelnen Items bereits die beobachteten paralinguistischen Signale verbalisiert wurden.

Dazu ein Ausschnitt aus dem Rohtestitem Nr.1:

„Eine Schülerin sagt beunruhigt am Ende der letzten…“

Im Ernstfall hätte der Proband die Beunruhigung aus eigener Leistung heraus, durch ein „Flattern“ der Stimme, sowie durch eventuelle zitternde Bewegungen erkennen müssen, um auf den Gefühlszustand der Schülerin schließen zu können.

Die Ausprägung der empathischen Fähigkeiten der Teilnehmer kann demnach keineswegs in ihrer vollen Bandbreite durch den Test erfasst werden. Hiermit liegt eine erste Grenze des Tests vor.

Ähnlich verhält es sich bei den nach Culley grundlegenden Fähigkeiten „Zuhören“ und „Präsent sein“, die in einer höchst interdependenten Beziehung zueinander stehen.

„Präsent sein“ beschreibt die Fähigkeit des Beraters, die vollkommene Bereitschaft für den Klienten da zu sein, auf meta-kommunikativem Wege zu verdeutlichen. Entscheidend sind dabei nach Culley vor allem die Körperhaltung, der Augenkontakt, der Gesichtsausdruck und die Sitzpositionen zueinander.

Der Testaufbau in Form von Multiple-Choice-Aufgaben kann die Fähigkeit „Präsent sein“ in keiner Weise angemessen erfassen. Aus diesem Grund habe ich diese, obgleich in der Praxis sehr wichtige Fähigkeit als nicht relevant für meinen Test eingestuft.

Die Fähigkeit „Zuhören“ transformiert in meinem Test eher zu der Fähigkeit „genaues Lesen“, denn im Gegensatz zu einer auditiven Wahrnehmung bei einem tatsächlich geführten Gespräch, erfolgt der Test ausschließlich über den visuellen Wahrnehmungskanal.

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass der Klient anstelle der eigentlichen pädagogischen Fähigkeiten zum „Zuhören“, zum „Präsent sein“ und zum „Beobachten“ besonders dazu im Stande sein muss, aufgrund der ihm präsentierten verbalen Daten, eine Rekonstruktion der pädagogischen Ernstfallsituation zu leisten.

Dabei besteht immer die Gefahr, dass der Teilnehmer eine andere Rekonstruktion aufstellt als eigentlich intendiert war.

Vielfach beinhalten die Distraktoren jedoch bereits ohne Berücksichtigung der dargestellten Situationen pädagogische Schwächen, so dass trotz einer „falschen“ Rekonstruktion der Gesprächssituation, allein auf der Grundlage der Distraktoren auf die richtige Antwort geschlossen werden kann. Aber auch diese Schlussfolgerung setzt notwendigerweise eine pädagogische Gesprächskompetenz voraus.

Aus den zuvor genannten Zeilen lassen sich schon einige Grenzen des Tests ableiten.

Bevor ich auf die Kernpunkte meines Tests zu sprechen komme, möchte ich noch auf das Kapitel 4.1.3 „Exkurs: Grenzen des Tests“ verweisen, in dem die gerade abgeschlossenen Gedanken weiter geführt werden.

Reflektierende Fertigkeiten

Culley betrachtet „reflektierende Fertigkeiten als die wichtigste einzelne Gruppe von Fertigkeiten im Repertoire des Beraters“ (vgl. ebd., S.73). Aus diesem Grund habe ich den reflektierenden Fertigkeiten im Vergleich zu den anderen Kompetenzen in meinem Test das doppelte Gewicht verliehen.

Es wurden je drei Items zur Untergruppe „Wiederholen“ (s. Rohtestitem Nr. 3, 14, 24) und je drei Items zur Untergruppe „Paraphrasieren“ (s. Rohtestitem Nr. 1, 12, 22) bei einer Gesamtzahl von 30 Testitems gebildet.

Reflektierende Fertigkeiten sind von großer Bedeutung für die pädagogische Gesprächsführung, weil dem Klienten auf diese Weise verdeutlicht wird, dass der Berater genau zuhört. Gleichzeitig kann der Berater auf diesem Weg überprüfen, ob er den Klienten richtig verstanden hat. Zudem bietet sich über eine Reflektion sehr gut die Möglichkeit, dem Klienten Klarheit über seine Gefühle, Wünsche und Erscheinungsform zu verschaffen.

Reflektierende Fertigkeiten sind somit ein ausgezeichnetes Mittel, um dem Klienten zu einem besseren Selbstverständnis zu verhelfen.

Diese Kompetenz kann im Falle der einfach Wiederholung der entscheidenden Worte des Klienten auch gut dazu benutzt werden, das Gespräch aufrecht zu erhalten und mehr zu erfahren, ohne den Klienten von seinen eigenen Gedanken abzubringen.

Sondierende Fertigkeiten

Die sondierenden Fertigkeiten sind besonders in einer „Kennenlernphase“ zwischen Berater und Klient sinnvoll, um Probleme und Hintergründe zu explorieren. Besonders die Möglichkeit der hypothetischen Fragen erschien mir für die Entwicklung des Tests interessant, denn auf diese Weise werden Gefühle und Gedanken für die konkrete Situation geöffnet.

Hypothetische Fragen entsprechen etwa dem Schema: „Was, glauben Sie, würde wohl passieren, wenn…“

Der Klient bekommt dadurch die Möglichkeit Gefahren, Gefühle und Verhaltensweisen zu artikulieren und für sich selbst zu verdeutlichen. Daraufhin können die genannten Erkenntnisse zusammen mit dem Berater bearbeitet werden.

Hypothetische Fragen halte ich daher für ein wichtiges Werkzeug der pädagogischen Gesprächskompetenz.

Die Rohtestitems mit der Nummer 5, 16 und 26 fragen die Anwendung dieser Fähigkeit ab.

Konkretisieren

Mit Hilfe der Kompetenz „Konkretisieren“ soll der Klient dazu veranlasst werden, seine mitunter vagen Gefühle und Situationsbeschreibungen in aller Ausführlichkeit zu schildern.

Häufig sind Klienten es nicht gewohnt oder einfach nicht in der Lage, ihre Gedanken und Gefühle konkret in Worte zu fassen und benutzen stattdessen schwammige Ausdrücke wie z.B. „Das hat doch alles keinen Sinn“ oder „Mir geht es einfach nicht gut.“

Eine wichtige Aufgabe des Pädagogen lautet daher, den Gesprächspartner zu einer prägnanten, konkreten Ausdrucksweise zu verhelfen. Auf diese Weise kann der Klient dazu befähigt werden, in Zukunft seine Gedanken und Gefühle genauer zu artikulieren, um Miss- und Unverständnissen vorzubeugen.

Der Rohtest beinhaltet drei Items (Nr. 7, 18, 28) zum Thema „Konkretisieren“, die sich auf die konkrete Schilderung von Situationen beschränken. Im Nachhinein halte ich zusätzliche Items, die helfen, insbesondere die Gefühle und Wünsche des Klienten konkreter beschreiben zu lassen für sinnvoll. Das wäre ein Verbesserungsansatz weitere Testversionen.

Korrektes pädagogisches Feedback

Nicht selten wird ein Pädagoge innerhalb seines professionellen Alltags damit konfrontiert, ein Feedback abgeben zu müssen. Ob dies nun von Seminarteilnehmern im Rahmen eines Workshops oder Referats, von Klienten in einem Beratungsgespräch oder an einem Elternsprechtag von den Eltern eines Zöglings gewünscht wird: Das pädagogische Feedback sollte auf eine korrekte Weise gegeben werden.
Daher habe ich mich entschlossen die Fähigkeit zu einem korrekten pädagogischen Feedback mithilfe der Nummern 4, 15 und 25 des Rohtests abzufragen.

Da bei der Situationsbeschreibung dieser Items eindeutig geklärt wurde, dass ein Feedback gewünscht wird, sollen diese Items testen, ob der Testteilnehmer die pädagogisch am besten formulierte Variante erkennen kann.

Im Gegensatz dazu wurde bei der nächsten Kategorie „Lösungen bzw. Optionen anbieten“ eine etwas andere Testkonstruktion gewählt, die eher auf die Fähigkeit abzielt, die beste Kategorie für das Erzielen eines pädagogischen Effekts erkennen zu können.

Lösungen bzw. Optionen anbieten

Die Fähigkeit, angemessene Lösungen bzw. Optionen in einer unverbindlichen, neutralen Form anbieten zu können, wird dann zu einer wichtigen Fähigkeit, wenn der Gesprächspartner keine eigenen Vorschläge mehr unterbreiten kann oder keine verborgenen Hinweise auf Lösungswege erkennen lässt.

Die Rohtestitems zu dieser Fähigkeit differenzieren nicht, ob der Klient zwischen einzelnen mehr oder minder pädagogisch korrekten Varianten der jeweiligen Kategorie unterscheiden kann, sondern ob der Proband die Kategorie per se in der jeweils präsentierten Situation als die pädagogisch sinnvollste erkennt.

Denn gerade die Kunst, die sinnvollste Gesprächstechnik für den jeweiligen pädagogischen Kontext anzuwenden, beschreibt meiner Ansicht nach den Weg, um den Gesprächspartner zu einem hilfreichen Gesprächsfortschritt zu verhelfen.

Die Rohtestitems mit der Nummer 8, 19 und 29 zur Kategorie „Lösungen bzw. Optionen anbieten“ sollen dazu beitragen, die eben genannte Kunst auf die Probe zu stellen.

Barrieren brechen bzw. den Rahmen verlassen

In der Kategorie „Barrieren brechen bzw. den Rahmen verlassen“ soll geprüft werden, ob der Proband die Möglichkeit Denkblockaden aufzuheben als die pädagogisch sinnvollste für die jeweils dargestellte Situation erkennt.

Die Fähigkeit Denkblockaden des Gesprächspartners aufheben zu können, kann ein erstaunliches Potential freisetzen, das den Weg für neue Gedanken und Handlungsmöglichkeiten ebnet.

Zudem gewinnt die Fähigkeit „Barrieren brechen“ an Bedeutung, wenn Rogers in seinem klientenzentrierten Ansatz sagt: „Das Individuum steht im Mittelpunkt der Betrachtung und nicht das Problem. Das Ziel ist es nicht, ein bestimmtes Problem zu lösen, sondern dem Individuum zu helfen, sich zu entwickeln[…]“ (vgl. Rogers 1972, S. 36).

Gerade mit der oben genannten Kategorie wird das Problem in den Hintergrund gestellt, wodurch das Auffinden von neuen Möglichkeiten den nötigen freien Raum findet.

Den respektierlichen Platz in meinem Test hat diese Fähigkeit mit den Rohtestitemnummern 9, 20 und 30 erhalten.

Widersprüchlichkeiten konfrontieren

Die letzte Kategorie „Widersprüchlichkeiten konfrontieren“ prüft, ob der Proband in der Lage ist, einen Widerspruch zwischen der Handlung und dem Gesagten bzw. zwischen den verbalen und nonverbalen Signalen eines Gesprächspartners zu konfrontieren.

Die Konfrontation von Widersprüchen wird dazu beitragen, (unbewusste) Gefühle und Verhaltensweisen aufzudecken und zu thematisieren. Die Lösung eines Problems kann durch dieses Gesprächselement entscheidend vorangebracht werden.

Die Rohtestitems mit der Nummer 2 und 23 bieten dem Testteilnehmer verschiedene pädagogisch mehr oder weniger korrekte Varianten an, um auf den Widerspruch aufmerksam zu machen; ähnlich wie im Fall der Kategorie „korrektes pädagogisches Feedback“.

Beim Rohtestitem mit der Nummer 13 hingehen, muss der Testteilnehmer die Möglichkeit, den Widerspruch überhaupt zu konfrontieren als pädagogisch korrekte Lösung selbst ermitteln.

Diese Kategorie erfragt also sowohl die Fähigkeit, aus verschiedenen Varianten der Konfrontation die pädagogisch eleganteste ermitteln zu können, als auch die Fähigkeit, die Konfrontation in der geschilderten Situation als sinnvollstes Gesprächselement zu erkennen.

In dieser Hinsicht ist die Kategorie „Widersprüchlichkeiten konfrontieren“ einzigartig in meinem Test. Zur Verbesserung weiterer Testversionen könnte Wert darauf gelegt werden, dass bei der Itemkonstruktion möglichst alle Kategorien auf die oben genannte Weise differenziert werden.

Es bleibt daher festzuhalten, dass es mir testtheoretisch sinnvoll erscheint,

1. die Fähigkeit des Probanden abzufragen, ob die pädagogisch sinnvollste Gesprächskategorie gezielt in der auftauchenden Situation erkannt wird, und
2. abzufragen, ob der Proband bei Alternativantworten aus ein und derselben Kategorie die pädagogisch einwandfreiste Formulierung erkennen kann.

Das eine misst, ob der Berater das Gespräch in eine pädagogisch sinnvolle Bahn lenken kann und das andere misst, ob der Berater die jeweilige Kategorie pädagogisch korrekt formulieren kann.

Die wesentlichen Kategorien der pädagogischen Gesprächsführung für meinen Test wurden nun erläutert.

Es existieren in meinem Test jedoch noch drei weitere Kategorien, nämlich „Antworten auf Fragen von Klienten“ (vgl. Culley 1996, S. 95-97), „Herausfordern (der Sichtweise)“ (vgl. ebd., S. 108-111) und „Differenzierung zwischen Person und Beschwerden“ (vgl. ebd., S. 53f.), wobei Letzteres von Culley nur nebensächlich erwähnt wird und keinen eigenen Abschnitt zur Erläuterung in ihrer Literatur erhielt.

Da es sich bei den drei Kategorien um eher periphere Elemente der pädagogischen Gesprächskompetenz bzw. des Rohtests handelt, möchte ich nicht weiter auf die Inhalte selbst eingehen, sondern in aller Kürze lediglich deren Berücksichtigung im Rohtest darlegen:

Die Kategorie „Antworten auf Fragen von Klienten“ wird nur mit den Rohtestitems der Nummern 10 und 21 behandelt.

Aufgrund der sehr langen Antwortalternativen bei der Kategorie „Herausfordern (der Sichtweise)“ wurde nur ein Item (mit der Rohtestitemnummer 11) für den Test konstruiert.

Die Fähigkeit, dem Gesprächspartner eine Differenzierung zwischen seiner Person und seinen Beschwerden anzubieten wird durch die Rohtestitems mit den Nummern 6, 17 und 27 geprüft.

Eine Übersicht über alle Gesprächskategorien und den zugehörigen Items kann in Anhang E4 gefunden werden.

Bei Interesse an der genauen inhaltlichen Bedeutung der einzelnen Gesprächskategorien empfehle ich das Heranziehen der jeweils im Kapitel erwähnten Literaturpassagen. An dieser Stelle soll die Relevanz für meinen Test und die Darlegung der Eingebundenheit in denselben genügen.

Auf die Konstruktion und Auswahl der Distraktoren wird ausführlich Kapitel 4.1.1 (Itemgenerierung) eingegangen.

Abschließend möchte ich darauf hinweisen, dass pädagogische Gesprächstechniken bestimmt kein Allheilmittel darstellen und wenn überhaupt, dann nur sehr zurückhaltend bei Alltagsgegebenheiten angewendet werden sollten.

Pädagogische Gesprächstechniken bleiben in pädagogischen Kontexten am effektivsten und sollten diesen Rahmen nicht verlassen. Ansonsten kann der unverkennbare Nutzen schnell in einen Schaden kippen.

Man stelle sich zur Verdeutlichung einmal vor, dass jemand von einem Fremden nach dem Weg gefragt wird und daraufhin immer Antworten erhält, die der pädagogischen Gesprächskompetenz strikt entsprechen:

Fremder: „Entschuldigung, könnten Sie mir bitte den Weg zur nächsten Autobahnauffahrt sagen?“

Pädagoge: „Ich habe den Eindruck, Sie kennen sich hier nicht aus.“

Fremder: „Genau! Deswegen wüsste ich gern, wo die Auffahrten sind.“

Pädagoge: „Diese Auffahrten scheinen Ihnen wirklich viel zu bedeuten.“

Fremder: „Können Sie mir nun helfen oder nicht?“

Pädagoge: „Es scheint so, als ob Sie jetzt eine Entscheidung von mir erwarten.“

Fremder: „Mir reicht es!“

Anhand des zugegebenermaßen überspitzten Beispiels kann eine wichtige Voraussetzung für ein pädagogisches Gespräch aufgestellt werden: Der Gesprächspartner muss diese Gesprächsform ausdrücklich wünschen.

Weitere wichtige Vorraussetzungen sind Bestandteil des nächsten Kapitels.

3.1.2 Eigenschaften des Klienten und des Beraters

In diesem Kapitel werden die Eigenschaften des Klienten und des Beraters behandelt.

Die im Folgenden herausgestellten Eigenschaften sind notwendig, um ein pädagogisches Gespräch effizient führen zu können.

Das Beispiel aus dem vorausgegangenen Kapitel hat schon gezeigt, wie wichtig

es für das Gelingen eines pädagogischen Gesprächs ist, dass der Gesprächspartner ausdrücklich zu dieser Gesprächsform bereit ist.

Die Bereitschaft allein reicht jedoch noch nicht aus, um auf der Klientenseite die notwendigen Bedingungen erfüllt zu haben.

Der Klient muss neben seiner Bereitschaft, die grundlegende Fähigkeit aufweisen, das pädagogische Gespräch kognitiv und emotional verarbeiten zu können.

Diese Notwendigkeit ist besonders bei den Gesprächselementen „Konfrontieren“ und „Herausfordern“ zu beachten. Wenn sich der Klient in einer emotional angespannten Lage befindet, können Herausforderungen und Konfrontationen leicht „das Fass zum Überlaufen bringen“. Es liegt demnach eine wichtige Eigenschaft des Beraters darin, zu erkennen, inwieweit der Klient in der Lage ist, eindringlichere Elemente des pädagogischen Gesprächs konstruktiv zu verarbeiten.

Sollte der Klient allerdings unter starkem Drogeneinfluss stehen - dazu gehört selbstredend auch Alkohol -, wird der Berater seine Möglichkeiten an Gesprächselementen so weit reduzieren müssen, dass ein wirkungsvolles Gespräch nicht mehr möglich sein wird.

Der Klient muss also ein Mindestmaß an eigener Kompetenz für seinen Part in dieser Gesprächsform mitbringen. Der Berater muss erkennen, inwieweit die Kompetenz des Klienten ausgebildet ist, um das Gespräch in eine konstruktive Richtung zu führen und um die Kompetenz des Klienten sukzessiv zu erweitern.

Ich möchte den Fokus auf den Berater noch ein wenig verstärken.

Nach Culley liegen wichtige Eigenschaften des Beraters in den Fähigkeiten „Präsent sein“, „Beobachten“ und „Zuhören“, die bereits in Kapitel 3.1.1 (Inhalte und erste Grenzen des Tests) Erwähnung fanden.

Die von Culley beschriebenen Fähigkeiten „Präsent sein“ und „Beobachten“ werden bei Rogers (vgl. Rogers 1999, S. 23ff.) gebündelt mit der Fähigkeit zur Empathie abstrahiert. Empathie wird als die Fähigkeit des Beraters verstanden, „die Erlebnisse und Gefühle des Klienten präzise und sensibel zu erfassen, indem er die Brille des Klienten aufsetzt’, ‚in seine Haut schlüpft’ und ‚in dessen Welt zu Hause ist’“ (vgl. Pallasch 1990, S. 26).

Bei aller Notwendigkeit der Empathie darf nicht vergessen werden, dass der Berater zugleich eine ausreichende Distanz zum Klienten wahren muss, um die gleichfalls notwendige Um- und Weitsicht für das pädagogische Gespräch beizubehalten.

Der Berater muss demnach die Eigenschaft besitzen, sich in den Gesprächspartner einzufühlen und seine Präsenz durch nonverbale Kommunikationssignale zu vermitteln. Gleichzeitig muss er aber eine ausreichende professionelle Distanz wahren, um Wege und Hilfen für die Lösung von Schwierigkeiten des Klienten nicht aus den Augen zu verlieren.

Mit dem aktiven Zuhören nennt Culley eine weitere notwendige Fähigkeit des Beraters, die sie als „basale Fertigkeit für das Verstehen“ des Klienten bezeichnet (vgl. ebd., S. 73). Culley erwähnt in diesem Zusammenhang Filter, die der Berater angesichts der Informationsflut des Klienten benötigt, um eine klare Struktur für das Gespräch erzeugen zu können.

Dabei gehört es zur Professionalität des Beraters, sich über die Filter im Klaren zu sein. Diese Notwendigkeit findet auch bei Rogers unter dem Aspekt „Kongruenz“ ihren Niederschlag (vgl. Rogers 1999, S. 30ff.). Nach Pallasch ist es daher von zentraler Bedeutung, „dass dem Therapeuten seine inneren und äußeren Wahrnehmungen bewusst sind, er dabei die eigenen Möglichkeiten, Bedürfnisse, Grenzen und Vorurteile akzeptiert und sie gegebenenfalls mitteilen kann“ (vgl. ebd., S. 25).

Die letzte zu behandelnde Grundhaltung des Therapeuten, lautet nach Rogers: „Akzeptanz“ (vgl. Rogers 1999, S. 27ff.).

Auch im Rahmen der pädagogischen Gesprächsführung, bei der ich es vorziehe von „Berater“ anstelle von „Therapeut“ zu sprechen, muss dieser Grundhaltung eine bedeutsame Rolle zugemessen werden.

Unter Akzeptanz wird verstanden, „den Klienten als Peson zu achten und ihn so vorbehaltlos und vorurteilsfrei wie möglich in seiner individuellen Erlebniswelt wahrzunehmen und zu respektieren“ (vgl. Pallasch 1990, S. 25).

Über die bei Culley beschriebene Fähigkeit „Präsent sein“ findet der Berater einen Weg, seine Akzeptanz gegenüber dem Klienten zu vermitteln.

Wenn die Akzeptanz nicht ausreichend vorhanden ist, sollte der Berater unter keinen Umständen versuchen, seine Haltung zu verbergen. Er muss das Beziehungsproblem umgehend und direkt ansprechen, da sonst die komplette weitere Zusammenarbeit beeinträchtigt sein wird. Notfalls muss die Beratung abgebrochen und an einen anderen Berater verwiesen werden.

Nachfolgend habe ich die wichtigsten Eigenschaften des Klienten und des Beraters zusammengefasst.

Klient:

- Muss diese Gesprächsform ausdrücklich wünschen
- Muss in der Lage sein, die Gesprächselemente kognitiv und emotional zu verarbeiten (z.B. kein starker Drogeneinfluss, keine starke geistige Behinderung)

Berater:

- Muss erkennen, „wo der Klient steht“ (Kompetenzen, emotionale und kognitive Verfassung des Klienten erkennen)
- Muss sich in den Klienten einfühlen können und ihm nahe sein, aber gleichzeitig eine ausreichende professionelle Distanz wahren, um effektiv zu bleiben
- Muss sich seiner eigenen Denkweisen und Gesprächsfilter bewusst sein
- Muss den Klienten mit seiner Persönlichkeit vorbehaltlos akzeptieren können

3.1.3 Bedeutung für Berater und Klient

In diesem Kapitel soll geklärt werden, welche Bedeutung der pädagogischen Gesprächskompetenz aus Berater- und Klientensicht beigemessen werden kann.

Pallasch spricht im Rahmen des von ihm entwickelten pädagogischen Gesprächstrainings von dem Ziel einer Erweiterung der Diagnose- und Handlungskompetenz des Beraters.

Die Erweiterung der Diagnosekompetenz wird nach Pallasch dadurch erreicht, die Teilnehmer einer Schulung zur pädagogischen Gesprächskompetenz „in die Lage zu versetzen, den jeweiligen Problemträger in seiner Situation besser zu verstehen und differenzierter wahrzunehmen“ (vgl. ebd., S. 48).

Dadurch wird dem (heranreifenden) Berater die Möglichkeit eröffnet, entweder selbst gezielte Maßnahmen ergreifen zu können oder eigene Kompetenzgrenzen einschätzen und an optimal gewählte Fachleute abgeben zu können.

Die Handlungskompetenz beschreibt die Fähigkeit des Beraters, in pädagogisch schwierigen Situationen das geeignete Handwerkszeug anwenden zu können, um in der jeweiligen Situation, einen für den Hilfesuchenden förderlichen Wachstumsprozess zu initiieren.

In der Prüfung von Teilen dieser Handlungskompetenz von Pädagogen in Beratungssituationen, liegt das genaue Ziel meines Tests.

Die Bedeutung der pädagogischen Gesprächskompetenz für den Berater kann hiernach in der Befähigung gesehen werden, einerseits die eigenen Kompetenzen einschätzen zu können und andererseits den eigenen Kompetenzen entsprechend gezielt handeln zu können.

Dabei bleibt zu beachten, dass sich die „Kompetenzen“ in diesem Zusammenhang auf die Fähigkeit zur Gestaltung eines pädagogisch optimalen Gesprächverlaufs beziehen.

Was aber bedeutet eine pädagogische Gesprächskompetenz des Beraters für den Klienten bzw. Hilfesuchenden?

Zunächst einmal wird dem Klienten durch die pädagogische Gesprächsführung ermöglicht, seine Gefühle, Gedanken, Erlebnisse und Probleme in einem offenen, transparenten und freien Raum, d.h. ohne die Ausübung von Macht, auszubreiten. Der Hilfesuchende braucht keine Verurteilungen, subjektiven Ratschläge, Erniedrigungen, Sanktionen oder Anweisungen zu fürchten.

Der Klient beherrscht das Thema und steht im Mittelpunkt. Die Interessen des Beraters spielen während des Gesprächs keine Rolle. Allein dem Klienten gehört das „Rampenlicht“. Er hat mit dem Berater jemanden gefunden, der ihm aktiv zuhört und ihn stets ausreden lässt. Für den Zeitraum des Gesprächs hat der Klient einen Vertrauten gefunden, der ihn partnerschaftlich behandelt. Der Klient weiß, dass er in dem angenehmen, geschützten Setting auch die intimsten Themen ansprechen kann; denn alles Gesagte wird streng vertraulich behandelt.

Dem Klienten wird die Chance eröffnet, sich selbst zu erfahren, sich selbst bewusster wahrzunehmen und sich selbstsicherer zu fühlen. Ihm wird geholfen, seine eigene Perspektive zu überdenken, zu durchschauen und gegebenenfalls so zu korrigieren, dass er künftig erfolgreicher mit neuen Situationen und Ereignissen umgehen kann. Dabei ist es nicht Sache des Beraters Entscheidungen zu fällen, sondern die verantwortungsvolle Aufgabe des Klienten selbst. Der Berater kann und darf nicht für andere entscheiden, denn sonst würde er dem Klienten seine subjektive Sichtweise aufdrängen. Diese jedoch, muss immer als solche gekennzeichnet werden. Dem Klienten steht es frei, ob er die angebotene Sichtweise akzeptiert und sogar annimmt oder strikt ablehnt.

Zusammengefasst bedeutet die pädagogische Gesprächsführung für den Klienten die Chance, sich in einer angenehmen, geschützten Atmosphäre aussprechen zu können, ohne die blockierende Sorge ertragen zu müssen, dass durch die Mitteilungen eigene Nachteile entstehen. Darüber hinaus stimuliert die pädagogische Gesprächsführung auf einem rücksichtsvollen Weg das Potential des Klienten, sich zu entfalten, sich zu entwickeln und erfolgreicher zu handeln.

3.1.4 Adressaten

Den Abschluss des Kapitels zur pädagogischen Gesprächsführung möchte ich mit der kurzen Darstellung der Adressatengruppe liefern.

Prinzipiell ist die Beherrschung der pädagogischen Gesprächsführung für alle Berufsfelder mit pädagogischen Inhalten ratsam.

Die pädagogische Gesprächskompetenz liefert einen nicht zu unterschätzenden Beitrag für die Handlungskompetenz professioneller Pädagogen im Alltag. Dabei ist die abgeschlossene Ausbildung zum Berater bzw. Therapeut keine notwendige Voraussetzung, um die pädagogische Gesprächsführung erfolgreich einsetzen zu können. Nach Zielke ist es sogar eine empirisch belegte Tatsache, dass fachlich ausgebildete Laien, die oft als Laientherapeuten bezeichnet werden, genauso erfolgreich, manchmal sogar erfolgreicher therapieren als ausgebildete Fachleute (vgl. Zielke 1980).

Ergänzend zur theoretischen Aneignung der pädagogischen Gesprächskompetenz, gehören allerdings notwendigerweise Übungen, die auf Ernstfallsituationen vorbereiten. Ein besonders ertragreiches Setting für die Simulation der Gespräche ergibt sich, wenn jeweils eine Person die Rolle des Beraters und eine andere die des Ratsuchenden einnimmt. Die weiteren Teilnehmer der Sitzung verfolgen das Gespräch mithilfe eines Beobachtungsprotokolls. Als Thema sollte ein „echtes“ Problem des Ratsuchenden zugrunde liegen, damit der Simulation die nötige Authentizität verleihen wird. Dadurch weicht die Simulation nur noch unwesentlich von einem Ernstfallgespräch ab. Das „gespielte“ und beobachtete Gespräch beinhaltet für die Hauptakteure sogar den Vorteil, dass dort, durch die anschließende Diskussion der Beobachtungen und durch das Rollenspiel selbst, ein hoher Anteil an Selbstexploration stattfindet (vgl. Pallasch 1990, S. 52).

Ich möchte an dieser Stelle ausdrücklich darauf hinweisen, dass auch die pädagogische Gesprächsführung - wie jede andere Kunst - nur über die praktische Anwendung zu einem effektiven, facettenreichen Handwerkszeug heranreifen kann.

Aus diesem Grund sind Lehrer, Sozialarbeiter und alle weiteren in der pädagogischen Praxis tätigen Menschen dazu aufgerufen, selbst einmal Elemente der pädagogischen Gesprächsführung zu erlernen und anzuwenden, insofern der Gesprächspartner die in Kapitel 3.1.2 erläuterten Voraussetzungen erfüllt.

Berufszweige, die fernab pädagogischer Gebiete angesiedelt sind, sollten die pädagogische Gesprächsführung nicht übernehmen, denn ohne den pädagogischen Kontext, wird diese Gesprächsform nicht nur wenig effektiv, sondern in ihrer Wirkung sogar leicht in das Gegenteil verkehrt. (Zur Veranschaulichung soll noch einmal das Beispiel am Ende von Kapitel 3.1.1 dienen.)

Kurzum: Der optimale Wirkungsgrad kann nur in pädagogisch relevanten Situationen gefunden werden.

4. Methode

Das Kapitel „Methode“ gliedert sich in die beiden Bereiche „Planung und Durchführung“ und „Eichung des Tests“.

Während sich Kapitel 4.1 (Planung und Durchführung) mit dem eigentlichen Testaufbau und der damit verbundenen Güte der Objektivität beschäftigt, liegt die Hauptaufgabe von Kapitel 4.2 (Eichung des Tests) in der statistischen Analyse und Selektion der Testitems, um schließlich den geeichten Test hervorzubringen.

Die verschiedenen Testversionen können im Anhang unter A-D eingesehen werden.

4.1 Planung und Durchführung

Zur Vervollständigung der in Kapitel 3.1.1 begonnenen Itembeschreibung wird in Kapitel 4.1.1 besonderes Gewicht auf die allgemeine Konstruktion der Disktraktoren gelegt.

Die abgeschlossene Beschreibung der Itemkonstruktion, liefert eine gute Ausgangslage, um in Kapitel 4.1.2 auf die einzelnen Elemente und die Güte der Objektivität des Tests einzugehen.

Im Anschluss daran folgt in Kapitel 4.1.3 ein kleiner Exkurs, der die in Kapitel 3.1.1 genannten Grenzen des Tests zusammenfasst und ergänzt.

Den Abschluss bilden die Beschreibung der Stichproben und die Durchführungserläuterung der Pretests.

4.1.1 Itemgenerierung

Im folgenden Teil möchte ich die Konstruktion der Items, speziell der Distraktoren, erläutern, um die in Kapitel 3.1.1 angefangene Beschreibung der Itemkonstruktion zu vervollständigen.

Dazu möchte ich das Rohtestitem Nr. 1 als Beispiel heranziehen und einmal die einzelnen Antwortmöglichkeiten durchgehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Item fragt die Fähigkeit zur Reflektion des Gefühlszustandes des Gesprächspartners ab. Die pädagogisch günstigste Antwort wurde angekreuzt.

Der Schülerin „ist das alles zuviel“. Die vage Auskunft wird durch die Antwort „a)“ präzisiert. Ihre Sorgen werden konkret verbalisiert. Zugleich wird über die Reflektion geprüft, ob der Berater die tatsächliche Problemlage erkannt hat, denn die Schülerin hat die Möglichkeit, die Reflektion zu falsifizieren.

Antwort „b)“ ist formal gesehen auch eine korrekte Antwort, aber sie geht nicht emotional auf die Belastungsproblematik ein. Die Schülerin möchte (zunächst) nicht erzählen, was sie alles zu tun hat, sondern möchte loswerden, dass die Belastung insgesamt zu hoch geworden ist. Antwort „b)“ könnte wenig später im Gespräch auf Antwort „a)“ folgen. Wichtig ist aber, der Schülerin durch die Reflektion ihrer Gefühle zuerst zu signalisieren, dass man sie mit ihrem Problem verstanden hat und weiß, wie ihr emotionaler Zustand aussieht.

Antwort „c)“ spielt das Problem der Schülerin herunter. Dabei passiert es schnell, dass sich die Schülerin nicht mehr ernst genommen fühlt. Zudem ist in dieser Antwort eine zurechtweisende Botschaft verborgen: Die Schülerin soll nicht gleich bei dem „bisschen“ Druck zimperlich werden.

Antwort „d)“ stellt den Berater selbst in den Mittelpunkt des Gesprächs, denn er (!) ist sich sicher, dass die Schülerin es schafft. Der Berater erzählt von seinen eigenen Ansichten und raubt damit der Schülerin die ihr alleinig zustehende Aufmerksamkeit im Gespräch. Zudem könnte Antwort „d)“ von der Schülerin als „Besserwisserei“ wahrgenommen werden, denn der Lehrer weiß offenbar besser was die Schülerin schafft, als die Schülerin selbst.

Zu diesem Aspekt möchte ich noch einmal Culley heranziehen, die die grundlegende Annahme über die Natur von Menschen aufführt. Ein Ausschnitt daraus lautet: „Menschen sind Experten für sich selber.“ (vgl. Culley 1996, S. 25). Ich kann verstehen, wenn einige Teilnehmer des Tests versuchen, die fingierte Schülerin mit Antwort „d)“ zu trösten oder aufzubauen. Eine effektive Hilfe werden sie der Schülerin mit dieser Antwort jedoch nicht geben.

Antwort „e)“ bezieht sich vor allem auf den Appellcharakter der Botschaft (vgl. Schulz von Thun 1981, S. 209ff.). In diesem Fall wird auf den Lehrer bzw. Berater unnötig viel Aufmerksamkeit gelenkt. Zudem fehlt wieder, wie bei allen Distraktoren des Items, der direkte, Anteil nehmende Bezug auf den Gefühlszustand der Schülerin. Ein weiterer Mangel liegt in der geschlossenen Fragestellung. Dadurch kann das Gespräch nur einen schleppenden Fortgang finden, und es besteht die Gefahr, dass sich die Schülerin schnell ausgefragt fühlt.

Ich denke, anhand des Beispiels wurde deutlich, dass sämtliche Distraktoren eines Items gewisse Schwächen in der jeweils eingesetzten Situation aufweisen.

Einen nützlichen Dienst für die Erzeugung der Distraktoren hat mir insbesondere Pallaschs Baustein „Gesprächsstörer vermeiden“ (vgl. ebd., S. 76-80) und der Abschnitt „Fragen“ aus Culleys Kapitel „Sondierende Fertigkeiten“ (vgl. ebd., S. 86-95) erwiesen.

Aufgrund der oben genannten Textabschnitte können folgende Merkmale der Distraktoren identifiziert werden:

- Direkte Fragen
- Bewertungen, Stellungnahmen (Ausnahme: Feedback)
- Ratschläge (Ausnahme: Suche nach Lösungen)
- Von sich reden
- Herunterspielen, Nicht-ernst-nehmen
- Warum-, Wieso-Fragen
- Geschlossene Fragen
- Entweder-oder-Fragen
- Serienfragen
- Leitfragen, Suggestivfragen

Ich habe die Liste noch um die Punkte

- Abstrakte Aussagen (Bsp.: 2c),
- Fehlender direkter Bezug auf die Worte des Gesprächspartners (Bsp.: 3c),
- Verletzung der Kategorieregeln (Bsp.: 4a+c+d+e),
- Unterstellungen (Bsp.: 5a),
- Das Problem in den Mittelpunkt stellen (Bsp.: 5b),
- Moralisieren (Bsp.: 16d),

erweitert.

Anhand der aufgelisteten Merkmale ist es leicht möglich, Aussagen mit theoretisch fundierten Schwächen zu erzeugen, die als Distraktoren gut geeignet sind, wenn der jeweilige Kontext der geschilderten Situation eines Items passend eingebunden wird.

Es wurde bei der Konstruktion der Items aber nicht allein auf inhaltliche, sondern auch auf formale Aspekte geachtet.

Erkennbare Schemata, die schon auf die Lösungsantwort hindeuten, wurden vermieden. Solche Schemata können beispielsweise die Satzlänge oder Satzzeichen sein. Wenn die Disktraktoren stets kürzere Sätze beinhalten als die Lösungsantworten, wird es dem aufmerksamen Teilnehmer unter Umständen gelingen, die Lösungsantwort zu erkennen, ohne den Inhalt berücksichtigen zu müssen. Ähnliches gilt für Satzzeichen. Kämen nur in den Lösungsantworten Fragezeichen vor, könnte allein aufgrund dieses Merkmals auf die Lösung geschlossen werden.

Auch die Position der Lösungsantworten innerhalb der Items wurde zufällig gewählt und gleichmäßig auf die einzelnen Wahlmöglichkeiten (a, b, c, d, e) verteilt. Dadurch hat es auf das Ergebnis keinen Einfluss, ob eine Person beispielsweise überwiegend Antwort „a)“ oder Antwort „c)“ wählt.

4.1.2 Testaufbau und Einschätzung der Objektivität

In diesem Kapitel soll der Aufbau des Tests und die damit verbundene Objektivität vorgestellt werden.

Für den Test wurden insgesamt 30 Rohtestitems nach den in Kapitel 3.1.1 und Kapitel 4.1.1 beschriebenen Kriterien erstellt.

Die gewählte Anzahl an Items soll einen ausreichenden Spielraum für die Testeichung sicherstellen. Auf diese Weise können für den finalen Test rund zehn Items eliminiert werden, ohne dass die Reliabilität einbricht oder die Vielfalt an geprüften Gesprächskategorien leidet. Zur Erinnerung sei an dieser Stelle noch einmal erwähnt, dass in der Regel zu jeder der zehn Hauptkategorien drei Items konstruiert wurden (vgl. Kapitel 3.1.1 und Anhang E4). Bei der Elimination von etwa zehn Items blieben dann im Schnitt noch etwa zwei Items für jede Gesprächskategorie übrig, vorausgesetzt, in jeder Kategorie befindet sich jeweils ein problematisches Item. Damit bliebe ein weites Spektrum an abgefragten Gesprächselementen gewahrt.

Als Aufgabentypus wurde das Multiple-Choice-Verfahren mit fünf Alternativantworten pro Item gewählt.

MC-Aufgaben bieten den Vorteil einer sehr ökonomischen, objektiven Auswertung der Testbögen verbunden mit einer geringen Zufallsabhängigkeit, falls genügend Antwortmöglichkeiten angeboten werden oder eine Zufallskorrektur verwendet wird (vgl. Lienert/Raatz 1998, S. 26).

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