Musikalische Bildung und Erziehung in der Ganztagsschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Potenziale der musikalischen Bildung und des Musizierens

3 Zur Situation des Musikunterrichts an deutschen Schulen

4 Bedingungsfaktoren guten Musikunterrichts in der Ganztagsschule

5 Ganztagsschulen und außerschulische Kooperationen
5.1 Chancen und Möglichkeiten
5.2 Grenzen und Schwierigkeiten
5.3 Leitperspektiven für das Gelingen außerschulischer Kooperation

6 Projekte im Rahmen des bundesweiten Fachportals „Kultur macht Schule“

7 Schlussbetrachtung/ Ausblick

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Musizieren und eine umfassende musikalische Bildung in der Kindheit und Jugend wirken sich vorteilhaft auf die Entwicklung verschiedenster Fähigkeiten aus. Zahlreiche Studien belegen die positiven Nebeneffekte des Musizierens und fundieren demnach die Bedeutung der Musik für eine ganzheitliche Bildung des Menschen. Im ersten Teil dieser wissenschaftlichen Arbeit werden einige Forschungsergebnisse dargestellt. Eine besondere Beachtung finden hier die Ergebnisse der Langzeitstudie von Hans Günther Bastian.

Im folgenden Kapitel wird die schwierige Situation des Musikunterrichts an deutschen Schulen aufgezeigt. Es stellt sich demnach die Frage, wie der Musik im Schulalltag mehr Platz eingeräumt werden und diesen Verhältnissen entgegengewirkt werden könnte. Als aussichtsreiches Mittel wird hier die Ganztagsschule gehandelt.

Damit ein guter und ergiebiger Musikunterricht in der Ganztagsschule stattfinden kann, bedarf es der Ausarbeitung eines individuellen, schulischen Musikkonzepts. Hierfür sind einige Bedingungsfaktoren zu beachten, die im nachfolgenden Kapitel ausgeführt werden. Das anschließende Kapitel beschäftigt sich mit Kooperationen zwischen Ganztagsschulen und außerschulischen Partnern. Deren Zusammenarbeit ist unabdingbar zur Realisierung von musikalischen Zusatzangeboten. Welche Chancen bieten sich hier für alle Beteiligten und welche Schwierigkeiten können auftreten? Zur Bewerkstelligung einer erfolgreichen Kooperation und zur Qualitätssicherung der Angebote hat der Deutsche Musikrat in seinem Positionspapier einige Leitperspektiven formuliert. Diese werden im anknüpfenden Abschnitt erläutert.

Welche Informationsmöglichkeiten bietet das bundesweite Fachportal „Kultur macht Schule“ für Schulen, die Kooperationen eingehen möchten? Im nachstehenden Kapitel werden die Internetpräsenz und zwei musikbezogene Angebote aus der Projektdatenbank kurz vorgestellt. Es folgen eine Schlussbetrachtung und ein Ausblick.

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu überschreiten, wurden die Forschungsergebnisse auf die am wichtigsten Erachteten eingeschränkt und die Erläuterungen kurz gehalten.

2 Potenziale der musikalischen Bildung und des Musizierens

Wissenschaftliche Studien belegen, dass eine konsequente musikalische Bildung sowie regelmäßiges Musizieren in der Kindheit und Jugend zu einigen positiven Effekten führen. So wurde eine Steigerung an besonderem Wissen und Können wie auch eine allgemeine Förderung der Intelligenz und sozialen Kompetenz festgestellt. Des Weiteren wird die Verknüpfung der rechten mit der linken Gehirnhälfte unterstützt und das Immunsystem gestärkt. Hinzu wirkt sich Musik vorteilhaft auf die Lebensfreude und Erholung aus (vgl. Hilgers 2007, S. 114 sowie S. 117).

Im Schulalltag bietet sich das Musizieren als Gegenpol zu den eindimensionalen Zeitabschnitten kognitiven Lernens an, da es ein handlungsorientiertes und persönliches Lernen begünstigt. Beim selbsttätigen Musizieren erhalten Kinder und Jugendliche eine direkte Rückmeldung durch den Klang der erzeugten Töne. Das Verlangen nach Selbstwahrnehmung wird somit erfüllt. Folglich kann das eigenständige Musizieren einen positiven Beitrag zur Persönlichkeitsbildung leisten. Ebenfalls unterstützt Musik die Herausbildung des Erinnerungsvermögens und erweist sich damit als hilfreich für die anderen schulischen Lern- und Denkvorgänge. Wird die musikalische Bildung und Erziehung demnach durchdacht im Stundenplan postiert, ergibt sich die Möglichkeit einer lernförderlichen Rhythmisierung des Unterrichts (vgl. Hilgers 2007, S. 117).

Ein weiteres Leistungsvermögen liegt im interkulturellen Lernen durch gemeinsames Musizieren. Schülerinnen und Schülern aus unterschiedlichen Heimatländern wird ein kultureller Austausch durch das spielerische Kennenlernen der Lieder, Tänze und Instrumente der jeweiligen fremdstämmigen Bevölkerung ermöglicht (vgl. ebd.). Zu ähnlichen Forschungsergebnissen kommt Hans Günther Bastian, der zwischen den Jahren 1992 und 1998 in einer Langzeitstudie an sieben Berliner Grundschulen den Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern untersuchte (vgl. Bastian 2001, S. 101). Festgestellt wurden sogenannte „Transeffekte des Musizierens“ (Bastian 2001, S. 35), welche vorteilhaft auf die Persönlichkeit des Individuums wirken. Dementsprechend können „[...] Musik, Musizieren und Musikerziehung kognitive, kreative, ästhetische, soziale, emotionale und psychomotorische Fähigkeiten in ein und demselben Lernprozess fördern [...]“ (ebd.). Eine erweiterte Musikerziehung und Musizieren leisten in Gegenüberstellung zu anderen Medien und Gebieten einen besonders emotionalen und wirksamen Beitrag zur Weiterentwicklung sozialer Fähigkeiten, da individuelle Leistungen häufig in einer Gemeinschaft, also in Verbindung mit einem musizierenden Ensemble, dargeboten werden (vgl. Bastian 2001, S. 51). Es zeigte sich auch, dass eine deutlich geringere Ablehnungshaltung gegenüber Mitschülerinnen und Mitschülern in miteinander musizierenden Klassen vorzufinden war. Insofern besteht die Möglichkeit der Verbesserung des sozialen Klimas in der Schulklasse sowie der gesamten Schule durch gemeinsames Musizieren und eine erweiterte Musikerziehung (vgl. Bastian 2001, S. 52f.). Daraus folgert Bastian: „Sehen wir es doch endlich ein: Eine erweiterte Musikerziehung ist eine sichere Garantie in der Pro- und Metaphylaxe von Gewalt und Aggression unter Kindern und Jugendlichen“ (Bastian 2001, S. 54).

Wie bereits erwähnt, hat eine kontinuierliche Musikerziehung Auswirkungen auf die Entwicklung der Intelligenz von Kindern. Nach vier Jahren ist eine relevante Zunahme des Intelligenzquotienten bei Schülerinnen und Schülern mit erweiterter Musikerziehung feststellbar. Hier bietet sich eine Chance für Kinder aus sozial benachteiligten, beziehungsweise bildungsfernen Milieus. Durch diesen „Langzeiteffekt“ kann Musik den unverschuldeten emotionalen und intellektuellen Defiziten entgegenwirken (vgl. Bastian 2001, S. 79ff.).

Darüber hinaus kann Musizieren und Musikerziehung konzentrationsschwachen Schülerinnen und Schülern eine aussichtsreiche Unterstützung sein und die Konzentrationsleistungen steigern, da Musik ein „Übungsfeld eigener Art“ (Bastian 2001, S. 99) darstellt, welches die betreffenden Fähigkeiten ausbildet und die Leistungen infolgedessen in diesem Bereich weniger nachlassen (vgl. ebd.).

Mit dem Erwerb von „Schlüsselqualifikationen“, welche im späteren Berufsleben notwendig sind, greift Bastian einen weiteren wichtigen Aspekt auf. Hierbei handelt es sich um Persönlichkeitsmerkmale, wie „Extraversion als Kontaktfähigkeit, Verträglichkeit als Teamfähigkeit, Gewissenhaftigkeit als Verantwortungsbereitschaft, emotionale Stabilität als seelische Belastbarkeit in Stress-Situationen“ (Bastian 2001, S. 18). Im aktiven Musizieren sieht Bastian demnach ein optimales Hilfsmittel zur Entwicklung dieser wichtigen Kompetenzen, indem beispielsweise „[...] Extraversion im ausdrucksstarken Spiel, Teamfähigkeit im Ensemblemusizieren [...] (oder) emotionale Stabilität im Podiumsstress der Kunstdarbietung [...]“ (ebd.) gefördert und gefordert werden.

3 Zur Situation des Musikunterrichts an deutschen Schulen

Betrachtet man den aktuellen Stand des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schulen, lässt sich feststellen, dass dieser im Schulalltag beziehungsweise im Schulsystem nur eine untergeordnete Rolle einnimmt. Es ist bereits zur Gewohnheit geworden, dass für Musik- oder auch Kunstunterricht an vielen Schulen in der Sekundarstufe nur eine Stunde pro Woche im Stundenplan vorgesehen ist. Oftmals fällt dieser dann aus beziehungsweise findet gar nicht erst statt. Weiterhin besteht ein Mangel an Fachlehrerinnen und -lehrern. Nicht selten kommt es vor, dass die Fächer Musik und vor allem Kunst fachfremd unterrichtet werden. Grundsätzlich hat der Einsatz einer Lehrkraft in den „Hauptfächern“ Vorrang. Weiter ins Abseits rücken die Fächer durch die neuen Abiturverordnungen. So besteht kaum noch die Möglichkeit Musik und Kunst als Leistungskurs zu wählen. Überdies leisten sich nur noch wenige Schulen einen Musik-Leistungskurs. Die Leistungsstudien PISA und IGLU tragen ebenfalls zur aktuellen „Notstandssituation“ bei, indem sie die Aufmerksamkeit der Bevölkerung von Fächern wie Musik und Kunst wegrücken (vgl. Höhmann 2006, S. 25f.). In diesem Zusammenhang äußerte sich der ehemalige Bundespräsident Johannes Rau wie folgt:

„Es gibt gegenwärtig eine bildungspolitische Diskussion in Deutschland, da spielen Vergleichsstudien wie PISA und IGLU eine wichtige Rolle. Ich halte sie auch für wichtig. Die Diskussion ist nötig [...]. Ich habe aber zu häufig den Eindruck, dass in dieser Diskussion zu erst einmal Wissen als das Instrument verstanden wird, das man braucht, um erfolgreich zu sein. Die Stimmen, die von kultureller Bildung, von ästhetischer Erziehung reden, die haben es schwer, sich Gehör zu verschaffen.“ (Rau 2004)

Rau kritisiert hier zum einen, dass der (musisch-) ästhetischen Bildung zu wenig Raum gegeben wird und zum anderen, dass Bildung auf ein Mittel beschränkt wird, um Erfolge zu erzielen. Entsprechend werde die Bildung in der Schule aktuell aufgefasst als eine Aneignung von Bruchstücken an kurzfristig erlerntem Wissen, mit dem Ziel eine entsprechend gute Note zu erhalten und die nächste Hürde zu überwinden. Eine solche Bildung nehme nicht den ganzen Menschen mit all seinen Fähigkeiten, Talenten und Möglichkeiten in den Blick (vgl. Höhmann 2006, S. 23 sowie Rau 2004).

Ein weiteres Problem liegt in der oftmals zu theoretischen Ausrichtung des Musikunterrichts. Musik hat einen bedeutungsvollen Stellenwert im Leben von Kindern und Jugendlichen, jedoch erreicht der traditionelle Musikunterricht diese kaum. Eine praxisorientiertere Gestaltung ist daher erstrebenswert (vgl. Hilgers 2007, S. 117).

4 Bedingungsfaktoren guten Musikunterrichts in der Ganztagsschule

Die Entwicklung eines Musikkonzeptes ist ein Prozess, der eine gründliche Vorbereitung und Reflexion erfordert (vgl. Hilgers 2007, S. 114). Verschiedene Faktoren beeinflussen die erfolgreiche Organisation des Musikunterrichts beziehungsweise der musikalischen Bildung an Schulen. Damit in der jeweiligen Schule ein zweckvolles musikalisches Konzept realisiert werden kann, ist eine ausführliche Bestimmung des aktuellen Zustands durchzuführen. Im Anschluss sind Zielvorstellungen zu entwerfen, die in einzelnen Schritten umgesetzt werden (vgl. Hilgers 2007, S. 117f.). Folgende Kriterien sind bei der Gestaltung zu beachten.¹

Engagierte Musiklehrer/innen mit musikalischen und p ä dagogischen F ä higkeiten und Interessen: Grundsätzlich ist ein erfolgreicher Musikunterricht abhängig von den persönlichen Stärken, Begabungen und musikalischen Vorzügen der Lehrkraft. Durch diese gegebene Heterogenität besteht die Möglichkeit, Schwerpunkte in der Lehrerausbildung zu setzen und Lehrkräfte mit einem individuellen Profil hervorzubringen. Die jeweilige Schulleitung ist bei einer Einstellung folglich in der Lage die unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen zu berücksichtigen und entsprechend der Ausrichtung des Schulprogramms eine Wahl zu treffen. Bedeutungsvoll ist primär, dass sich die Lehrkraft als Musikvermittler wahrnimmt und einen modernen, handlungsorientierten Musikunterricht ermöglicht, welcher die Schülerinnen und Schüler erreicht.

Fester Platz im Schulprofil: Dem Unterrichtsfach Musik sollte ein beständiger Platz im Schulprogramm gegeben werden, damit die Bedeutsamkeit der musikalischen Bildung unterstrichen und in der Praxis entsprechend umgesetzt wird.

Ausreichende materielle und strukturelle Voraussetzungen: Musiklehrer/innen stehen häufig geringe finanzielle Mittel zur Verfügung. Die Qualität des Unterrichts muss aber nicht zwangsläufig unter diesen Umständen leiden. So können beispielsweise fehlende Instrumente in kostengünstigeren Sammelbestellungen angeschafft oder an kooperierenden Musikschulen geliehen werden. Außerdem besteht die Möglichkeit, eine Gebühr für zusätzlichen Instrumentalunterricht zu verlangen.

[...]

¹ Für die Erläuterung der jeweiligen Bedingungsfaktoren vgl. Hilgers 2007, S. 118ff.