Die Konsequenzen der PISA-Studie für die deutsche Bildungspolitik

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

0. Vorwort

Einleitung
I. Warum PISA?
I.1 PISA allgemein
I.2 Schwerpunkte der PISA-Studie
I.2.1 Schwerpunkt der PISA-Studie 2000
I.2.2 Schwerpunkt der PISA-Studie 2003
I.2.3 Schwerpunkt der PISA-Studie 2006
I.3 Die deutsche Erweiterung - Die PISA-E-Stichprobe

Hauptteil

II. Kritik am deutschen Bildungssystem nach PISA
II.1 Kritik am deutschen Schulsystem
II.2 Kritik an der deutschen Lehrerbildung
II.3 Kritik an der Lehrplanentwicklung
III. Konsequenzen aus der PISA-Studie
III.1 Die Aufgabe der Qualitätssicherung
III.1.1 im Kindergarten und in der Grundschule
III.1.2 in Sekundarstufe I und II
III.1.3 in der Lehrerbildung/ an den Universitäten
III.2 Migrantenförderung als bildungspolitische Aufgabe
III.3 Individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler
III.4 Bildungsstandards
III.5 Das neue Schulgesetz
III.6 Gesellschaft

Schluss
IV. Fazit: Nachhaltigeänderungen in der Bildungspolitik - möglich oder Utopie?
V. Lehrerinterview: Die wichtigsten Aufgaben der Bildungs- politik nach PISA - aus der Perspektive eines Lehrers

Literaturverzeichnis

Literaturlage

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0. Vorwort

Das Thema PISA wird zur Zeit in den Medien sehr stark debattiert. Seit der ersten Erhebung der PISA-Studie im Jahr 2000 ist das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler in aller Munde. Der Diskussionsbedarf der Öffentlichkeit hat sich nach der zweiten Studie im Jahr 2002 noch weiter verstärkt. Infolgedessen wird immer wieder überlegt, welche Ursachen für das schlechte Abschneiden der deutschen Jugendlichen verantwortlich sind und welche Maßnahmen ergriffen werden müssen, um zukünftig bessere Ergebnisse im internationalen Vergleich zu erlangen.

In der folgenden Arbeit sollen die PISA-Studie, deren Ergebnisse und Kritikpunkte sowie deren Konsequenzen für die Bildungspolitik aufgezeigt und erläutert werden.

Die Arbeit bezieht sich auf die PISA-Studie als Ganzes, das heißt, die einzelnen Erhebungen der Studie, PISA 2000, 2003 und 2006, werden mit eingeschlossen.

Die Einleitung beschäftigt sich mit der PISA-Studie im Allgemeinen, stellt ihr Konzept und ihre Funktion vor und geht auf die einzelnen Schwerpunkte, die so genannten Kompetenzbereiche der einzelnen Studien, ein. Die Ergebnisse der Erhebungen werden grob genannt. Anschließend erfolgt ein Verweis auf die PISA-E-Studie, die sich mit dem Vergleich der deutschen Länder innerhalb der PISA-Studie beschäftigt.

Nach der Einleitung erfolgt eine Übersicht über die drei wichtigsten Kritikpunkte, die nach PISA in der Öffentlichkeit debattiert werden. Es geht um das deutsche Schulsystem, die deutsche Lehrerbildung und die Lehrplanentwicklung. Die ersten Konsequenzen, die aus der PISA-Studie hervorgehen, werden unter anderem im Hinblick auf die Qualitätssicherung genauer erläutert. Die Qualitätssicherung soll sicher stellen, dass die Bildung der Schülerinnen und Schüler in der Schule Erfolg hat. Die Bildung unserer Kinder beginnt im Kindergarten und nimmt ihren weiteren und sehr bedeutenden Verlauf in der Grundschule. Die Grundschule muss bei diesem Thema besonders beachtet werden, da hier die Grundlagen der bei PISA getesteten Bereiche geschaffen werden. Außerdem sind bereits im Grundschulbereich erhebliche Defizite in der Qualitätssicherung zu verzeichnen. In den Sekundarstufen I und II muss die Qualitätssicherung dann fortgesetzt werden. Ein besonderer Aspekt ist die Qualitätssicherung an den Universitäten und in der Lehrerbildung. Die Lehrerbildung muss den ersten Ansatz bilden, um erfolgreiches Unterrichten und somit auch erfolgreiches Lernen zu ermöglichen.

Die Migranten haben innerhalb der PISA-Studie besonders schlechte Ergebnisse erzielt. Diese haben herausgestellt, dass die Migranten einer besonderen Förderung bedürfen, um im deutschen Bildungssystem und damit auch in ihrem gesellschaftlichen und zukünftigen Berufsleben erfolgreich zu sein. Einer intensiven und individuellen Förderung bedürfen auch die deutschen Schülerinnen und Schüler, damit sie in Zukunft bessere Leistungsniveaus aufweisen können. Im neuen Schulgesetz, auf das ich in einem weiteren Punkt zu sprechen komme, ist die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler verpflichtend. Im Bezug auf das Schulgesetz werde ich nur die wichtigsten Aspekte und Neuerungen darstellen, um den Rahmen meines Themas nicht zu sprengen. Um die Qualität der Bildung länderübergreifend kontrollieren zu können, werden Bildungsstandards formuliert, die für alle Schulen verbindlich sind. Diese werden in Form von Kompetenzen bei den Vergleichsstudien überprüft. Anschließend können dann bei der Analyse der Ergebnisse Mängel aufgezeigt werden, die mit den richtigen Maßnahmen behoben werden können.

Eine weitere Rolle in Bezug auf die PISA-Studie spielt die Gesellschaft. Durch die Erhebungen konnte herausgestellt werden, dass einige gesellschaftliche Faktoren erheblichen Einfluss auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler haben. Diese Faktoren sind hauptsächlich im sozialen Hintergrund zu finden und sollen hier kurz erwähnt werden. Die Ergreifung von Maßnahmen in diesem Bereich ist jedoch weniger Aufgabe der Bildungspolitik als eine Aufgabe der Sozialpolitik. Es wird damit gezeigt, dass beide Bereiche miteinander verknüpft sind.

In einem anschließenden Fazit widme ich mich der Frage, ob nachhaltige Änderungen in der Bildungspolitik möglich oder utopisch sind. Am Ende dieser Arbeit führe ich ein Interview mit einer Lehrerin. Frau Tiegel hat die Fächer Deutsch, Geschichte und Theologie für die Sekundarstufe I studiert und eine Vergleichsstudie bereits in einer ihrer Klassen durchgeführt.

Ich spreche mit Frau Tiegel über die Aufgaben der Bildungspolitik, die nach der Meinung einer Lehrerin wichtig sind.

Einleitung

I. Warum Pisa?

Die PISA-Studie, das Programme for International Student Assessment, dient in erster Linie dazu, die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern in den Staaten der OECD (s.u.) zu erfassen und zu vergleichen.¹ Die PISA-Studie soll einschätzen, in wie weit sich die Schülerinnen und Schüler, die sich am Ende der Schulpflicht befinden, das Wissen und die Fähigkeiten angeeignet haben, die sie für eine vollständige Teilnahme an der Gesellschaft brauchen. Zusätzlich soll die PISA-Studie, neben den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, auch Aufschluss über Faktoren geben, die die Entwicklung ihrer Fähigkeiten beeinflussen. Zu diesen gehören häusliche Aspekte (Elternhaus und Umgebung) sowie schulische Aspekte (Unterrichtsklima, Unterrichtsverhalten und Schulbedingungen). An Hand dieser ausgewerteten Daten werden dann Empfehlungen für die Politik entwickelt.²

„Es wird geprüft, ob die Schülerinnen und Schüler ein vertieftes Verständnis für zentrale Konzepte entwickelt haben, ob sie Prozesse wie das Modellieren von Situationen, das Kommunizieren von Ergebnissen oder das kritische Beurteilen von Informationen ausführen können, und ob sie in der Lage sind, dieses Konzept- und Prozesswissen in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden.“³

Durch den internationalen Vergleich werden meines Erachtens auch noch bestimmte einzelne Aspekte deutlich, die ich hier insbesondere nennen möchte: An Hand der Ergebnisse der PISA-Untersuchungen kann herausgestellt werden, welcher Mitgliedsstaat das scheinbar effektivste Schulsystem hat und in welchem Mitgliedsstaat die Jugendlichen in einer bestimmten Fähigkeit besonders oder nicht hinreichend gefördert worden sind. Durch die sichtbar gewordenen „Lücken“ in den Fähigkeiten und dem Wissen der Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Mitgliedsstaat wird der Bildungspolitik des jeweiligen Landes eine klare Aufgabe gestellt, die sie erfüllen muss, um die internationale Konkurrenzfähigkeit zu gewährleisten.

Etwas weiter gefasst, kann eine solche Untersuchung mit internationalen Schwerpunkten auch eine Annäherung an internationale Bildungsstandards sein.

Das besondere Augenmerk ist also darauf gerichtet, in wie weit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, die Herausforderungen der Zukunft anzunehmen und zu meistern.⁴ Untersucht wird des Weiteren auch die Anwendung der Kenntnisse und Fähigkeiten in realistischen Situationen sowie die Anwendung bei Alltagsproblemen.⁵ Um die Schülerinnen und Schüler auf diese Herausforderungen entsprechend vorzubereiten, sollte die Bildungspolitik die Verbesserungsmöglichkeiten des Bildungssystems ausschöpfen.

I.1 PISA allgemein

Bei PISA handelt es sich um eine wissenschaftliche Erhebung, welche an Hand eines abgestimmten Testprogramms von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD = Organisation for Economic Co- operation and Development) in einem bestimmten zeitlichen Abstand durchgeführt wird.⁶

Die OECD existiert seit September 1961⁷ und versteht sich als eine „internationale, strikt intergovernmentale Organisation“,⁸ die dreißig Mitgliedsstaaten umfasst.⁹

Die Ziele der OECD sind:

- „Zu einer optimalen Wirtschaftsentwicklung und einem steigenden Lebensstandard in ihren Mitgliedstaaten beizutragen,
- in ihren Mitgliedsländern und den Entwicklungsländern das Wirtschaftswachstum zu fördern,
- eine Ausweitung des Welthandels zu begünstigen.“¹⁰

Die OECD fordert im Zusammenhang mit der Studie einen eigenen Bildungsbegriff, der über den der Curricula hinausgeht: Der Begriff literacy steht für „`das Wissen, die Fähigkeiten, die Kompetenzen, ... die relevant sind für persönliches, soziales und ökonomisches Wohlergehen´ [ Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment (OECD 1999)].“¹¹

An Hand dieses Begriffes wird deutlich, dass die PISA-Studie keine Messung von Schulwissen anstrebt, sondern Kompetenzen messen will, die über das schulische Wissen hinaus zu der Lösung von Problemen beitragen sollen.¹² Verantwortlich für die PISA-Studie ist der Board of Participation Countries (BPC), eine Organisation innerhalb der OECD. Dieser beauftragte ein internationales Konsortium, welches die Planung der Studie durchführte und sie auch wissenschaftlich koordinierte. Ausgewertet und analysiert wird die Studie von dem Australian Council for Educational Research (ACER). In den einzelnen Mitglieds- und Teilnehmerstaaten tragen nationale Leiter die Verantwortung für die Durchführung der Studie. Die deutsche PISA- Untersuchung wurde im Auftrag von der Kultusministerkonferenz durchgeführt. Für die Auswertung und die Analyse der deutschen Studie ist das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) in Berlin zuständig.¹³ Um eine ungestörte und fehlerfreie Testdurchführung zu gewährleisten, erfolgten Befragungen von Testleiterinnen und Testleitern sowie Lehrerinnen und Lehrern.¹⁴

Die abgestimmten Testprogramme sollen in erster Linie nicht nur curriculare Validität aufweisen, sondern vielfach auch darauf abzielen, die Problemlösekompetenz der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln.¹⁵ Der Bezug der PISA-Aufgaben zu den Inhalten der Lehrpläne wurde durch Inhaltsvergleiche und Experteneinschätzungen geprüft.¹⁶ Die von den Teilnehmerstaaten entwickelten Aufgabenvorschläge bilden zusammen mit Items von professionellen Aufgabenentwicklern und Material aus früheren Studien eine große Auswahlmöglichkeit an Aufgaben. Es wird eine Vorauswahl getroffen, die in allen Teilnehmerstaaten stichprobenartig getestet wird. Später werden die Aufgaben dann in die jeweiligen Sprachen übersetzt.¹⁷ Der Abstand, in dem die PISA-Studie durchgeführt wird, beträgt zunächst drei Jahre. Die erste Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt, die zweite im Jahr 2003 und die dritte im Jahr 2006.¹⁸

Die PISA-Untersuchungen verstehen sich jedoch als ein langfristiges Projekt¹⁹, das bedeutet, dass die drei gerade genannten Studien den Anfang einer längeren Untersuchungsreihe bilden.

Da die PISA-Studie in den Intervallen stattfindet, können auch Veränderungen in den Ergebnissen wahrgenommen und beurteilt werden.²⁰

An der PISA-Untersuchung haben fünfzehnjährige Jugendliche teilgenommen. Sie selbst und ihre jeweilige Schule wurden zufällig ausgewählt. Die Schulen wurden dabei nach Schulformen unterteilt. Die Stichprobe für den internationalen Vergleich bestand bei der Studie 2000 aus 5.073 Schülerinnen und Schülern und aus 219 Schulen.²¹

Die Schülerinnen und Schüler werden in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften geprüft. Hinzu kommen die Bereiche:

Selbstgesteuertes Lernen, Problemlösen und Normierung der Bildungsstandards Mathematik.²²

Über die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler hinaus werden auch „Bedingungen von Schulleistungen in Unterricht, Elternhaus und Freundeskreis erfasst,“²³ da diese Faktoren die Bildung der Jugendlichen beeinflussen. Zu diesen zusätzlich befragten Aspekten zählen insbesondere die soziale Herkunft, die Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern, die Einstellung zum Lesen und die Lesegewohnheiten. In Bezug zur Schule wird nach der finanziellen und personellen Ausstattung gefragt sowie nach Größe der Lerngruppen, Organisationsstrukturen und Entscheidungsprozessen. Diese weiterführenden schulbezogenen und außerschulischen Aspekte dienen dazu, die Ursachen für möglicherweise entstehende Unterschiede zu untersuchen.²⁴ Zu diesen Faktoren werden auch die Schulleitungen und die Lehrkräfte befragt.²⁵

Um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in den getesteten Bereichen besser messen zu können, werden sie Kompetenzstufen zugeordnet. Jugendliche, die nur die erste Kompetenzstufe erreichen oder noch darunter liegen, haben wesentlich schlechtere Zukunftschancen. Diese Gruppe von Jugendlichen wird als „Risikogruppe“ bezeichnet.²⁶

Die Kompetenzstufe Fünf gilt hierbei als Expertenstufe, die dieser Stufe zugeordneten Leistungen entsprechen einer in vollem Umfang bestehenden Fähigkeit bei der zu lösenden Aufgabe.²⁷

I.2 Schwerpunkte der PISA-Studie

Die Schwerpunkte der PISA-Studie unterteilen sich, wie bereits erwähnt, in Lesekompetenz (reading literacy), Mathematik (mathematical literacy) und Naturwissenschaften (scientific literacy).²⁸

Die erste Erhebung von PISA im Jahr 2000 konzentrierte sich auf den Schwerpunkt Lesen mit den Nebenkomponenten Mathematik und Naturwissenschaften.

Die zweite Erhebung der Studie, durchgeführt in dem Jahr 2003, konzentrierte sich auf den Schwerpunkt Mathematik mit den Nebenkomponenten Lesen und Naturwissenschaften.

Die dritte Erhebung, die Studie 2006, konzentrierte sich auf den Schwerpunkt Naturwissenschaften mit den Nebenkomponenten Lesen und Mathematik.²⁹

Zusätzlich wird bei jeder Erhebung ein weiterer Schwerpunkt gesetzt. Dieser weitere Schwerpunkt gehört zu dem Bereich der fächerübergreifenden Kompetenzen.

Bei der Erhebung im Jahr 2000 wurde der fächerübergreifende Schwerpunkt selbstgesteuertes Lernen zugefügt, bei der zweiten Erhebung im Jahr 2003 die Schwerpunkte Problemlösen und fächerübergreifende Kompetenzen (CCC = cross curricular competencies ³⁰ ). Die dritte Erhebung der PISA-Studie im Jahr 2006 behandelte zusätzlich zu dem internationalen Schwerpunkt Naturwissenschaften die Schwerpunkte Normierung des Bildungsstandards Mathematik³¹ sowie die fächerübergreifenden Fähigkeiten im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien.³²

Auf die Schwerpunkte der Studien werde ich im Folgenden näher eingehen, die Ergebnisse der einzelnen Erhebungen möchte ich in dieser Arbeit jedoch nicht zu ausführlich erläutern, da es nicht um die Auswertung der einzelnen Leistungen geht, sondern um die Konsequenzen für die Bildungspolitik.

I.2.1 Schwerpunkt der PISA-Studie 2000

Wie bereits erwähnt, konzentrierte sich die erste Erhebung der PISA-Studie, die Untersuchung im Jahr 2000, auf den Schwerpunkt Lesen und die Nebenkomponenten Mathematik und Naturwissenschaften.³³ Unter Lesekompetenz wird jedoch nicht nur verstanden Lesen zu können, sondern die Lesekompetenz wird in den Zusammenhang mit der Erreichung persönlicher Ziele gesetzt. Das heißt, es kommt beispielsweise darauf an, einem Text wichtige Informationen entnehmen zu können. Beim Lesen ist es wichtig, den Inhalt des jeweiligen Textes zu verstehen und ihn interpretieren zu können. Da es viele unterschiedliche Arten von Texten gibt, kommt es auch darauf an, einen Text, (zum Beispiel im Hinblick auf seine Seriosität,) bewerten zu können.³⁴

Die Ergebnisse zeigen hier, dass Deutschland im internationalen Vergleich eine schwache Lesekompetenz hat. Die durchschnittliche Leseleistung der deutschen Jugendlichen liegt unter dem OECD-Mittelwert.³⁵ Um die Spannbreite der Leistungen der Schülerinnen und Schüler erfassen zu können, wird der Abstand zwischen den Leistungen der fünf Prozent leistungsstärksten und der fünf Prozent leistungsschwächsten Schüler gemessen.

Diese Spannbreite wird ausgewertet und kann ebenfalls im internationalen Vergleich analysiert werden.³⁶

Es stellt sich heraus, dass die Leistungsspannbreite der deutschen Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Lesekompetenz eine vergleichsweise große Kluft aufweist.³⁷

Im weiteren Vergleich ist auch auffällig, dass viele Schülerinnen und Schüler nur die erste der fünf Kompetenzstufen erreichen. Dies bedeutet, das viele Jugendliche nur eine Basisbildung im Bereich Lesekompetenz vorweisen können. Des Weiteren können auch umgekehrt nur wenige Schülerinnen und Schüler die höchste Kompetenzstufe im Bereich der Lesekompetenz erreichen. Werden beide Kompetenzstufen im internationalen Vergleich betrachtet, muss man feststellen, dass überdurchschnittlich viele Schüler die Kompetenzstufe Eins vorweisen (oder sogar noch darunter liegen) und unterdurchschnittlich wenige die Kompetenzstufe Fünf erreichen können.³⁸

Viele Schülerinnen und Schüler, die unterdurchschnittliche Leistungen bei der Lesekompetenz vorweisen, sind in Deutschland geboren, haben Eltern, die in Deutschland geboren sind und sprechen auch zu Hause Deutsch. Hier kann also nicht der Anteil der Migranten für die schwachen Leistungen im Bereich der Lesekompetenz verantwortlich gemacht werden.³⁹ Spitzenreiter im Bereich der Lesekompetenz sind die Jugendlichen aus Finnland.⁴⁰

Die Ergebnisse der deutschen Jugendlichen im Bereich der Nebenkomponente mathematische Grundbildung sind ebenfalls im unterdurchschnittlichen Bereich des internationalen Vergleichs zu finden. Besonders auffällig ist hier, dass ein Viertel der deutschen Schülerinnen und Schüler nur die Kompetenzstufe Eins erreicht oder gar noch darunter liegt. Die Risikogruppe ist im Bereich der mathematischen Grundbildung also erschreckend groß. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Kompetenzstufe Fünf erreichen, ist dagegen sehr klein. Er liegt bei 1,3%.⁴¹

Die Ergebnisse der Nebenkomponente naturwissenschaftliche Grundbildung sind mit denen der mathematischen Grundbildung zu vergleichen. Die Leistungserfolge der deutschen Jugendlichen liegen auch hier, im internationalen Vergleich gesehen, im unteren Mittelfeld. Nur ca. 3% erreichen die Kompetenzstufe Fünf, ein Viertel der Schülerinnen und Schüler dagegen besitzt nur einfaches Grundwissen, erreicht also nur die Kompetenzstufe Eins. Die Spannbreite der Leistungen ist bei den deutschen Jugendlichen sehr groß.⁴² Die führenden Staaten im Bereich der mathematischen und der naturwissenschaftlichen Kompetenzen sind Japan und Korea.⁴³

I.2.2 Der Schwerpunkt der PISA-Studie 2003

Bei der zweiten Erhebung der PISA-Studie, der Studie 2003, stand, wie bereits erwähnt, die mathematische Kompetenz im Vordergrund.

Die mathematische Grundbildung wird von der OECD folgendermaßen definiert: „Mathematische Grundbildung ist die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die Mathematik in dieser Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens dieser Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht.“⁴⁴

Als Nebenkomponenten galten Naturwissenschaften und Lesekompetenz. Als fächerübergreifende Kompetenz stand die CCC-Komponente im Vordergrund.⁴⁵

Die Art der Testaufgaben blieb gleich, das Alter der Schülerinnen und Schüler ebenfalls. Neu hinzugekommen ist, dass es möglich war, ganze Klassen in die Erhebung mit einzubeziehen. Die persönlichen Merkmale und die Angaben zum sozialen und familiären Hintergrund wurden wie bereits in PISA 2000 erhoben, jedoch diesmal in Bezug auf die mathematischen Fähigkeiten analysiert. Die Angaben zum schulischen Kontext wurden ebenfalls im Hinblick auf die mathematischen Fähigkeiten beurteilt.⁴⁶

Die Testfragen zur mathematischen Grundbildung können vier Inhaltsbereichen zugeordnet werden: „Veränderungen und Beziehungen“, „Quantität“, „Raum und Form“ und „Unsicherheit.“⁴⁷

Die gegebenen Antworten wurden dann von Mathematikdidaktikern beurteilt. Im ersten Inhaltsbereich, „Quantität“, erreichten die Schülerinnen und Schüler ein durchschnittliches Ergebnis von 514 Punkten und lagen damit bezeichnend über dem OECD-Durchschnitt. In den anderen Bereichen, „Veränderungen und Beziehungen“, „Raum und Form“, und „Unsicherheit“, lagen die Testergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler genau im OECD- Durchschnitt.⁴⁸

[...]

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¹ Vgl. Terhart (2002), S. 20.

² Vgl. Birke, S. 1.

³ Stanat u.a. (2002), S. 6.

⁴ Vgl. (4) http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.

⁵ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 6.

⁶ Vgl. PISA-Konsortium (2003), S. 1 (Kurzfassung).

⁷ Vgl. (1) http://de.wikipedia.org/wiki/OECD.

⁸ Ebd.

⁹ Vgl. ebd.

¹⁰ Ebd.

¹¹ (3) http://de.wikipedia.org/wiki/PISA-Studie.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Vgl. Stanat u.a.(2002), S. 5,6.

¹⁴ Vgl. ebd., S. 5.

¹⁵ Vgl. Terhart (2002), S. 24.

¹⁶ Vgl. Terhart (2002), S. 23.

¹⁷ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 7.

¹⁸ Vgl. PISA-Konsortium (2003), S. 1 (Kurzfassung).

¹⁹ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 2.

²⁰ Vgl. ebd., S. 2.

²¹ Vgl. ebd., S. 4.

²² Vgl. (4) http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.

²³ Ebd.

²⁴ Stanat u.a. (2002), S. 3.

²⁵ Vgl. PISA-Konsortium (2003), S.1 (Kurzfassung).

²⁶ Vgl. ebd., S. 2.

²⁷ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 7.

²⁸ Vgl. ebd., S. 2.

²⁹ Vgl. (4) http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.

³⁰ (2) http://pisa.ipn.uni-kiel.de/pisa2003/index.html.

³¹ Vgl. (4) http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.

³² Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 2.

³³ Vgl. (4) http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.

³⁴ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 6.

³⁵ Vgl. ebd., S. 7.

³⁶ Vgl. ebd., S. 8, Tabelle1: Mittelwerte und Streubreite der Schülerleistungen in den drei Kompetenzbereichen für die PISA-Teilnehmerstaaten.

³⁷ Vgl. ebd., S. 8.

³⁸ Vgl. ebd., S. 8,9.

³⁹ Vgl. ebd., S. 10.

⁴⁰ Vgl. ebd., S. 8, Tabelle1: Mittelwerte und Streubreite der Schülerleistungen in den drei Kompetenzbereichen für die PISA-Teilnehmerstaaten.

⁴¹ Vgl. ebd., S. 10.

⁴² Vgl. ebd., S. 11.

⁴³ Vgl. ebd., S. 8, Tabelle1: Mittelwerte und Streubreite der Schülerleistungen in den drei Kompetenzbereichen für die PISA-Teilnehmerstaaten.

⁴⁴ Konsortium (mathematische Grundbildung), S. 2.

⁴⁵ Vgl. Stanat u.a. (2002), S. 8, Tabelle1: Mittelwerte und Sreubreite der Schülerleistungen in den drei Kompetenzbereichen für die PISA-Teilnehmerstaaten.

⁴⁶ Vgl. ebd.

⁴⁷ Vgl. Prenzel u.a. (2003), S. 5 (Zusammenfassung).

⁴⁸ Vgl. PISA-Konsortium (2003), S. 2 (Kurzfassung).