Die Literaturkartei bei der Erschließung von Ganzschriften im Deutschunterricht der Sekundarstufe I

Kooperative Lernformen am Beispiel der Lektüre „So lonely“ von Per Nilsson in der Jahrgangsstufe 9


Examensarbeit, 2008
62 Seiten

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Das Problem: Niedrige Lesemotivation der Jugendlichen in den Klassen Neun
1.1 Problemwahrnehmung
1.2 Problembeschreibung und -analyse

2. Auswahl der Lektüre
2.1 Warum „So lonely“?
2.2 Zum Inhalt des Romans

3. Erstellung einer Literaturkartei
3.1 Arbeitshypothese
3.2 Die Lehrerfunktionen
3.3 Zum Konzeptbegriff

4. Theoretische und didaktische Überlegungen zum Konzept
4.1 Kooperatives Lernen
4.1.1 Die lerntheoretischen Grundlagen des Kooperativen Lernens: Der Konstruktivismus
4.1.2 Das Konzept des Kooperativen Lernens
4.1.3 Warum Kooperatives Lernen?
4.1.4 Wie kann Kooperatives Lernen im Deutschunterricht eingesetzt werden?
4.2 Der produktionsorientierte Literaturunterricht

5. Aufbau, Funktion und Ziele der Literaturkartei
5.1 Die Umsetzung der Literaturkartei am Beispiel einer Unterrichtsreihe zu „So lonely“
5.2 Die Umsetzung der Literaturkartei am Beispiel von drei konkreten Unterrichtsstunden zur Unterrichtsreihe

6. Reflexion und Evaluation

7. Literaturverzeichnis

Anhang: Literaturkartei „ So lonely “

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Das Problem: Niedrige Lesemotivation der Jugendlichen in den Klassen Neun

1.1 Problemwahrnehmung

Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen Neun an Gymnasien zeigen eine deutlich niedrige Lesemotivation. Das Lesen wird als „Zwang“ und die Arbeit mit Lektüren im Unterricht wird als Belastung von den Schülerinnen und Schülern empfunden, oftmals beschweren sich die Lernenden über die „langweiligen“ oder „schwer zu lesenden“ Lektüren. Vieles wird von den Lehrpersonen vorgegeben und als verbindlich erklärt, so dass das Mitspracherecht der Jugendlichen oft ausbleibt. Dies hat zur Folge, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit der - oftmals von der Lehrperson ausgewählten - Lektüre nur schwer anfreunden können, da ihre eigenen Interessen meist nicht berücksichtigt werden. Zusätzlich wird auch das häufige Lesen als elementare Hausaufgabe als Belastung empfunden, dies ist besonders bei umfangreicheren Lektüren der Fall.

Die Unterrichtsgestaltung in Bezug auf die Arbeit mit der Lektüre wird von den Schülerinnen und Schülern als immer wieder ähnlich ablaufend und eintönig beschrieben, da sie sich oftmals nur auf den Inhalt der Lektüre und auf die auftretenden Figuren beschränkt. Hierbei werden vorwiegend Methoden der Textwiedergabe und Textanalyse angewendet. Es fehlt an produktiven und handlungsorientierten Aufgaben, die die Schülerinnen und Schüler zu einer zufriedenstellenden Bearbeitung der Lektüre motivieren und ihre Interessen mit einbeziehen.

1.2 Problembeschreibung und -analyse:

Laut Erkenntnissen der Lesesozialisationsforschung ist die Altersgruppe der Klassen Acht bis Zehn besonders von der Abnahme der Lesemotivation betroffen. Dies gilt auch für Schülerinnen und Schüler, die bis zu diesem Zeitpunkt gerne gelesen haben.1 Es gibt unterschiedliche Faktoren, die die Lesemotivation beeinflussen. Zu den vorrangigen zählen die Sozialisationsinstanzen Familie (informell), Peergroup (informell) und Schule (formell). Die Unterschiede in der Lesehäufigkeit, Lesedauer und Leseförderung in den jeweiligen Familien und Peergroups wirken sich auf die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler aus und sind in Bezug auf die Lesekompetenz der Jugendlichen entscheidend. Die Schule ist als formelle Sozialisationsinstanz ebenfalls ein bestimmender Faktor in Bezug auf die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler. Der Umgang mit Literatur ist ein wichtiges Element im kompetenzorientierten Deutschunterricht und muss daher besonders herausgestellt werden. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit soll nicht weiter auf die Zusammenhänge zwischen den informellen Sozialisationsinstanzen und der Lesemotivation eingegangen werden, sondern auf die Institution Schule, als einzige formelle Sozialisationsinstanz hingewiesen werden, die einen großen Einfluss auf die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler ausübt.2

Die Gründe für die niedrige Lesemotivation können einerseits in den bis dahin im Deutschunterricht ausgewählten Lektüren der Sekundarstufe I liegen, andererseits ist jedoch auch der stetig wachsende Medienkonsum dafür verantwortlich, dass die Leselust der Jugendlichen abnimmt. Die Freizeitbeschäftigung der Schülerinnen und Schüler sieht das Lesen nur noch selten vor, an dessen Stelle treten vor allem Fernseher und Computer sowie die Nutzung des Internets (und des Telefons). Umso wichtiger ist es in dieser Altersgruppe, das Verständnis des Lesens als „Zwang“ in Bezug auf Schullektüren zu revidieren und neue Zugänge zu dieser Art der Erfahrungsmöglichkeit zu eröffnen. Den Schülerinnen und Schülern soll aufgezeigt werden, dass das Lesen eine echte Alternative zum täglichen Medienkonsum darstellt und ihnen ebenfalls Unterhaltungs- und Erfahrungsmöglichkeiten bieten kann. Hierbei ist eine ansprechende und motivierende Arbeit mit der Lektüre im Unterricht von entscheidender Bedeutung. Die Arbeit im Unterricht sollte die Jugendlichen dazu anhalten, sich produktiv und handlungsorientiert mit der Lektüre zu beschäftigen und sollte dabei auch genügend Möglichkeiten bieten, die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und mit einzubinden. Dabei ist es zunächst wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Wahl ihrer Lektüre ein Mitbestimmungsrecht erhalten. Wenn sie selbst für die Auswahl der Lektüre verantwortlich sind, ist die Lesemotivation größer, als wenn die Lektüre von der Lehrperson vorgegeben wird. Damit die Lektüre für die Schülerinnen und Schüler zu einer „Erfahrung“ wird, sich für sie „lohnt“, ist es unumgänglich, dass die Lektüre an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anschließt und eine Betroffenheit der Jugendlichen ermöglicht. Erst wenn die Lernenden sich in der Lektüre wiederfinden, ist das Hineinversetzen in die Gedanken und Gefühle der Protagonisten und auch der Antagonisten möglich und ein Erfahrungszuwachs kann stattfinden.

2. Auswahl der Lektüre

2.1 Warum „So lonely“?

Der Jugendroman des schwedischen Autors Per Nilsson wurde 1997 mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis3 in der Sparte Jugendbuch ausgezeichnet.4

Ein Auszug aus der Begründung der Jury für diese Auszeichnung lautet: „Ein Buch, das Liebe und Liebesleid buchstabiert: von Angst bis Zorn, von Zärtlichkeit bis Alleinsein. Ein Buch, das tiefe Glückseligkeit und tragisches Leiden nachempfinden lässt. Nicht zuletzt ein Buch, das den seltenen Blick in das Liebesjammertal eines männlichen Protagonisten gewährt.“5 Mit dem Roman spricht der Autor vor allem Jugendliche an, die gerade auf dem Weg in die Adoleszenz sind. Diese können sich gut in den Protagonisten „er“ hineinversetzen und dessen Gefühle und Gedanken nachvollziehen. Der Roman berührt somit die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Dies ist ein entscheidender Faktor für die Lesemotivation. Der Roman berührt sowohl das weibliche als auch das männliche Geschlecht an. Sowohl Jungen als auch Mädchen durchleben die Phase des ersten Verliebtseins und können sich in den beiden Protagonisten („er“ und Ann-Katrin) wiederfinden.

An dieser Stelle möchte ich Kafka zitieren: „Wenn das Buch, was wir lesen, uns nicht mit einem Faustschlag auf den Schädel weckt, wozu lesen wir dann dieses Buch?“6 Meiner Meinung nach ist Per Nilssons Jugendroman in der Lage, genau das zu erreichen. Die Schülerinnen und Schüler erleben die Situation des Protagonisten „er“ mit und werden mit immer wieder neuen Denkanstößen konfrontiert (Gedanken an Selbstmord, „Blindheit“ der Liebe, etc.). Sie werden beim Lesen in eine andere, ihnen jedoch sehr nahe stehende Welt versetzt, in der sie sich in die Protagonisten hineinversetzen können und so Erfahrungen machen können, die ihnen in ihrer eigenen Lebenswelt dabei helfen können, sich zurechtzufinden. Sie erleben die Perspektiven einer Partnerschaft und können so ihren Horizont erweitern. Dies eröffnet ihnen die Chance, empathiefähiger mit ihren Mitmenschen und Partnern umzugehen und ihr eigenes Handeln zu reflektieren.

2.2 Zum Inhalt des Romans:

Der Roman „So lonely“ handelt von einem Protagonisten, dessen Name nicht genannt wird. Die Geschichte wird von einem personalen Erzähler erzählt, der sich am Ende des Buches als Protagonist zu erkennen gibt. Der Roman handelt von einem Rückblick auf die Beziehung zwischen dem sechzehnjährigen Protagonisten und seiner ersten großen Liebe, Ann-Katrin. Dieser wird als Film beschrieben und in die Rahmenhandlung, das Warten auf das Telefonklingeln am Ende der Geschichte, eingebettet.

Der Protagonist lernt seine zukünftige Partnerin während der Busfahrt zur Schule kennen, die beiden kommen sich näher und beginnen sich zu treffen. Die Partnerschaft erreicht ihren Höhepunkt, als die beiden kurz vor der Abreise des Protagonisten den Geschlechtsverkehr vollziehen und der Protagonist seinen ersten Beischlaf erlebt. Kurz darauf verlässt die Hauptfigur seine Heimat, um an einem einmonatigen Aufenthalt in den USA teilzunehmen, der bereits seit längerem geplant war. Alles ändert sich nach seiner Rückkehr: Nach zwölf Briefen, in denen der Protagonist immer wieder seine Sehnsucht nach Ann-Katrin erklärt hat, findet er sie in ihrer Wohnung mit einem anderen jungen Mann vor. Er kann jedoch zunächst die Zeichen nicht deuten und erkennt erst später, dass seine Briefe nicht beantwortet wurden, weil seine Liebe nicht mehr erwidert wird. Daraufhin beginnt für den Protagonisten die traurige Phase des Liebeskummers, in der er Ann-Katrin nicht sehen und nicht sprechen möchte. Als diese ihn letztendlich doch antrifft, bittet sie ihn um seine Freundschaft. Er sagt zögerlich zu und sie verspricht, ihn nach ihrer Reise anzurufen. Die Geschichte endet offen: Sie ruft ihn sogleich nach ihrer Rückkehr an, doch er nimmt den Hörer nicht ab und sagt nur „Ich liebe dich“.

3. Erstellung einer Literaturkartei

3.1 Arbeitshypothese

Innerhalb dieser Arbeit möchte ich versuchen, ein Konzept für eine Literaturkartei zu entwickeln, welches die Schülerinnen und Schüler zum Lesen und zur Bearbeitung der Lektüre motiviert.

Die Literaturkartei wird als eine Sammlung von Arbeitsblättern verstanden, die zur Bearbeitung einer Lektüre eingesetzt wird. Diese kann sowohl im Unterricht, als Hausaufgabe, bei Projektarbeiten oder zur interessengeleiteten und freiwilligen Weiterarbeit in Bezug auf die Lektüre eingesetzt werden. Eine Literaturkartei kann für jede Lektüre erstellt werden und ist auch schon für einige Werke (aber nicht für dieses) im Handel erhältlich.78 Ich bin auf diese Möglichkeit der Lektürearbeit gestoßen, als ich mich auf die Lektüre „Löcher“ von Louis Sachar vorbereitet habe, welche ich am Ende des Schuljahres 07/08 in einer Klasse Sieben des Gymnasiums behandelt habe. Ich habe die Unterrichtsgestaltung für die Arbeit an der Lektüre mithilfe der zugehörigen Literaturkartei entwickelt9 und bin so auf die Idee gestoßen, eine eigene Literaturkartei für eine andere Lektüre zu erstellen. Das Besondere an der von mir verfassten Literaturkartei ist, dass die Arbeitsblätter, die wichtige Aspekte der Lektüre aufgreifen und vertiefen, mit Arbeitsaufträgen gekoppelt sind, die Formen des Kooperativen Lernens enthalten. Die Arbeitsaufträge sollen die Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße für die Arbeit an und mit der Lektüre motivieren.

Zusätzlich soll ein weiterer wichtiger didaktischer Ansatz berücksichtigt werden: Der produktionsorientierte Literaturunterricht. Dieser zielt darauf ab, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der Arbeitsaufgaben selbstständig und handelnd mit einer Aufgabe beschäftigen, die ein Produkt, hervorbringt. Dies kann z. B. ein selbst geschriebenes Gedicht oder ein selbst verfasster innerer Monolog einer Figur der Lektüre sein. Auch bei dieser Art des Arbeitens steht die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund, die durch selbst erstellte „Produkte“ gesteigert wird.10

Alle drei genannten Ansätze zum Arbeiten mit Literatur - Literaturkartei, kooperative Lernformen und produktionsorientierte Verfahren - sollen in diesem Konzept gebündelt werden. Das Ziel dieses Konzeptes ist es, die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler der Klassen Neun zu fördern, die Jugendlichen durch die Bearbeitung der Literaturkartei kognitiv und methodisch zu motivieren und sie zu der Herstellung von produktiven Ergebnissen anzuleiten.

3.2 Die Lehrerfunktionen

Bei der Erstellung dieses Konzeptes werden zwei der Lehrerfunktionen in besonderem Maße gefordert und genutzt: Unterrichten und Innovieren. Zusätzlich werden jedoch unter anderem auch die Lehrerfunktionen Erziehen und Fördern gefordert. Die Schülerinnen und Schüler werden anhand dieses Konzeptes zu einem selbstständigen und kooperativen Arbeiten erzogen, welches vor allem die Kompetenzen Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und Verantwortung fördert. Diese Kompetenzen tragen zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Entwicklung von Handlungskompetenzen bei.11 Die Art der Arbeitsaufträge ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern in ihrem eigenen individuellen Lerntempo zu arbeiten, somit wird eine individuelle Förderung erreicht, die auch die spezifischen Interessen der Lernenden berücksichtigen kann.

Der Aspekt des Unterrichtens steht bei der Erstellung des Konzeptes im Vordergrund: Für die Erstellung der Arbeitsblätter sind Kompetenzen in Bezug auf Unterrichtsplanung und -durchführung12 notwendig: Die Vor- und Nachteile der jeweiligen Arbeitsaufträge müssen gut durchdacht werden und mit dem jeweiligen Lernziel in Beziehung gesetzt werden. Die Arbeitsaufträge müssen auf den Lernstand und auf die individuellen Leistungsunterschiede der Lerngruppe abgestimmt werden. In Bezug darauf werden auch Möglichkeiten der individuellen Förderung und Differenzierung hergestellt (s. o.).

Ebenfalls deutlich wird der starke Bezug zu der Lehrerfunktion „Innovieren“. Das Herstellen von eigenen Unterrichtsmaterialien gehört zum Unterrichtsalltag eines jeden Lehrers. Nur so besteht die Möglichkeit, die Materialien genau auf die Bedürfnisse einer Lerngruppe abzustimmen. Hierfür müssen bekannte Strategien zur Erstellung von Unterrichtsmaterialien genutzt und weiterentwickelt werden, so dass ein neues, besseres Konzept entwickelt werden kann, welches den gegebenen Anforderungen entspricht.

3.3 Zum Konzeptbegriff

Der Begriff „Konzept“ soll folgendermaßen verstanden werden: „Der Begriff Konzept zielt in diesem Zusammenhang auf einen in sich konsistent dargelegten und schlüssig begründeten Handlungsentwurf ab. In der Hausarbeit soll also ein zusammenhängender Ansatz entwickelt werden, der durch die Entwicklung von Handlungsoptionen zur Lösung eines Problems, zur Klärung einer Situation oder zur Bewältigung einer Aufgabe beiträgt.“13 Das Konzept soll in der Schule anwendbar sein:14 „Das Kriterium der Anwendbarkeit bezieht sich zunächst auf Handlungsmöglichkeiten in der eigenen Praxis. Der Konzeptbegriff enthält aber konstitutiv eine über den Einzelfall hinausgehende Übertragbarkeit. […] Außerdem muss das Konzept unter gängigen Schulbedingungen realisierbar sein.“15

Das Konzept der Literaturkartei in dieser Arbeit ist ein beispielhafter Entwurf für die Erstellung von Unterrichtsmaterialien. Es soll durch seine besondere Gestaltung einen Lösungsansatz für das Problem der Lesemotivation und der damit verbundenen niedrigen Motivation zur Bearbeitung einer Lektüre bieten. Es kann in seiner Gesamtheit in den Klassen Neun für die Arbeit mit und an der Lektüre „So lonely“ eingesetzt, reflektiert und evaluiert werden. Das besondere methodische Vorgehen in dieser Arbeit - die Bündelung der drei Ansätze: Literaturkartei, kooperative Lernformen und produktionsorientierte Gestaltung des Deutschunterrichts - kann ebenfalls verallgemeinert und für die Erstellung von Unterrichtsmaterialien zu anderen Lektüren verwendet werden.

4. Theoretische und didaktische Überlegungen zum Konzept

4.1 Kooperatives Lernen

4.1.1 Die lerntheoretische Grundlage des Kooperativen Lernens: Der Konstruktivismus

Diese Vorstellung des Lernens ist auf die didaktische Konzeption des Konstruktivismus zurückzuführen. Das konstruktivistische Konzept geht davon aus, dass es „keine objektive Wirklichkeit gibt, sondern nur Konstruktionen ‚erzeugter Wirklichkeiten’, die sich die Menschen in ihren Köpfen zusammenbasteln“.16 Damit steht die konstruktivistische Vorstellung im Gegensatz zur behavioristischen Vorstellung des Lernens, die davon ausgeht, dass die Schülerinnen und Schüler das lernen, was der Lehrer ihnen beibringt (Trichter- Modell)17. Die Lehrenden bestimmen klar, was die Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Der behavioristische Ansatz geht davon aus, dass, wenn etwas gelehrt wird, dasselbe auch gelernt wird und dass das jeweilige Lernen bewusst erfolgt.18 Die Vertreter des Konstruktivismus hingegen intendieren, dass jede Lernerin und jeder Lerner ihre bzw. seine eigenen Erfahrungen als Grundlage für das Lernen verwendet. Er verknüpft das vorhandene Wissen mit dem neu Erlernten und konstruiert so für sich selbst eine immer wieder neu entstehende Wirklichkeit.19 Da dieser Prozess bei jeder Lernerin und jedem Lerner unterschiedlich verläuft, steht das eigenständige Lernen in der Theorie des Konstruktivismus im Vordergrund.20 Dies bedeutet für den Unterricht, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer als „coach“, bzw. als Beraterin und Berater angesehen werden kann, nicht aber als Wissensvermittlerin bzw. Wissensvermittler. Es ist also die vorrangige Aufgabe der Pädagogen, Lernarrangements zu schaffen, die den Schülerinnen und Schülern bei der Konstruktion und der Verarbeitung des neu erworbenen Wissens helfen sollen. Die Lehrenden haben die Funktion eines Lernbegleiters, der Hilfe leistet, wenn sie gebraucht wird und für weitere Fragen zur Verfügung steht.21 Innerhalb dieser Arbeit soll jedoch nicht weiter auf die verschiedenen Arten der konstruktivistischen Lernvorstellung eingegangen werden, es gilt jedoch aufzuzeigen, dass sich das Konzept des Kooperativen Lernens an der lerntheoretischen Vorstellung des Konstruktivismus orientiert.

4.1.2 Das Konzept des Kooperativen Lernens

Die Idee des Kooperativen Lernens ist auf Norm Green zurückzuführen. Norm Green ist „ehemaliger Leiter der Personalentwicklung im (mit dem Bertelsmann Preis für das innovativste Schulsystem der Welt ausgezeichneten) Schulbezirk Durham, Ontario, Kanada und ehem. Direktor für Unterrichtsentwicklung am Georgian College, Ontario, Kanada.“22

Kooperatives Lernen bezeichnet „eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben.“23

Damit der Lernprozess für die Lernenden erfolgreich verläuft, müssen die fünf Basiselemente des Kooperativen Lernens beachtet werden:24 Zunächst muss eine „ Positive Abhängigkeit25 geschaffen werden, das bedeutet, dass sich alle Gruppenmitglieder dafür verantwortlich fühlen müssen, dass das Lernziel erreicht wird. Die Mitglieder einer Gruppe müssen zusammenarbeiten, um ihr Ziel zu erreichen.26 So wird auch verhindert, dass sich Abneigungsprozesse zwischen einzelnen Mitgliedern der Klasse ausbreiten.27 Als Zweites muss eine „ Individuelle Verantwortlichkeit28 vorhanden sein, das bedeutet, jedes Gruppenmitglied muss für einen Teil der Gesamtarbeit verantwortlich sein.29 Die Kommunikation und die „ Interaktion “ müssen von „ Angesicht zu Angesicht30 stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler müssen in einer positiven Form miteinander kommunizieren, die ein effektives Arbeiten möglich macht. Damit dies gelingt, müssen sich die Lernenden in einem Raum befinden und sich anschauen können.31 Ein gewisses Maß an „ Sozial- und Teamkompetenz32 ist notwendig, um in einer Gemeinschaft miteinander arbeiten zu können.33 Diese Kompetenzen werden mit jeder Gruppenarbeitsphase weiter trainiert und ausgebaut. Als Letztes wird die Gruppenarbeit reflektiert. Die Gruppenmitglieder bewerten ihre „ Gruppenstrategien34 und überlegen sich Verbesserungsmöglichkeiten in Bezug auf ihre Arbeit (-svorgänge), die sie in den nächsten Gruppenarbeitsphasen umsetzen können.35

Ein wichtiger Faktor für das Gelingen von kooperativen Lernformen ist darüber hinaus die „ positive Abhängigkeit36 der Teammitglieder untereinander. Diese wird geschaffen, wenn sich die Schülerinnen und Schüler einem gemeinsamen Ziel widmen, die gleiche Bewertung für ihre gemeinsame Arbeit erhalten und mit anderen Arbeitsgruppen in Konkurrenz treten. Die Teamaufgabe wird in kleinere Aufgaben unterteilt, diese werden in einer bestimmten Reihenfolge bearbeitet. Es steht jedoch nur ein Material zur Bearbeitung der Aufgaben zur Verfügung (meist eine Simulation von bestimmten Situationen), welches sich die Gruppenmitglieder teilen müssen. Außerdem wird jedem Teammitglied eine bestimmte Rolle zugewiesen (zum Beispiel: Zeitwächter, Ergebniswächter, Themenwächter, etc.). Die Teammitglieder sitzen räumlich zusammen und können „ face-to-face “ kommunizieren. Ein gemeinsamer Teamname stärkt den Zusammenhalt der Gruppe.37 Sind diese Aspekte vorhanden, kann sich eine Gruppe optimal auf den bevorstehenden Arbeitsprozess einstellen und gute Arbeitsergebnisse erzielen, die wiederum den anderen Mitgliedern der Lerngruppe zugänglich gemacht werden können, so dass diese von den Ergebnissen anderer Teams profitieren können.

Das Grundprinzip des Kooperativen Lernens gliedert sich in eine Drei-Schritt-Abfolge: „Denken-Austauschen-Vorstellen“38 oder auch „Think-Pair-Share“ genannt. In der Think- Phase widmen sich die Schülerinnen und Schüler alleine einer bestimmten Aufgabe. So können sie ihr eigenes Wissen und Denken wahrnehmen und festhalten. In der zweiten Phase tauschen sich die Jugendlichen mit ihrem Partner aus und können so von den Arbeitsergebnissen des jeweils anderen profitieren. Die Ergebnisse werden verglichen, es kann eine Diskussion über die evtl. unterschiedlichen Ergebnisse der Think-Phase stattfinden.39 In der letzten Phase werden die Ergebnisse des Austauschs im Plenum präsentiert. Dort kann ein weiterer Meinungsaustausch stattfinden, die Ergebnisse können ggf. verändert und verbessert werden.40 Diese Drei-Schritt-Methode kann erweitert werden, indem der Austausch-Phase in Partnerarbeit eine Austausch-Phase in einer Kleingruppe folgt (Square).41 Dies ist besonders bei komplexeren Aufgaben sinnvoll. Durch den weiteren Austausch können zusätzliche Denkanstöße und Problemlösungsstrategien diskutiert werden. Die Durchdringung des Stoffes wird weiter gefördert.

Diese Abfolge bietet besondere Vorteile: Zunächst sind alle Schülerinnen und Schüler am Unterricht beteiligt. Dies erhöht die Motivation in Bezug auf das Unterrichtsgeschehen. Jede Lernende bzw. jeder Lernende beschäftigt sich nach seinem eigenen Lerntempo mit der vorgegebenen Aufgabe und bringt so seinen Wissensstand und seine Gedankengänge ein. Die Phase des Austauschs bietet den Schülerinnen und Schülern den Schonraum, zunächst nicht öffentlich im Plenum die eigenen Ergebnisse vorzustellen und zu erläutern. Auch wenn sich ein Lernender nicht sicher ist, ob seine Überlegungen richtig sind, kann er sie ohne Bedenken äußern: Er wird nicht bewertet oder von den anderen Schülerinnen und Schülern wegen eines evtl. falschen Ergebnisses vorgeführt. Im Austausch profitieren die beiden Lernenden jeweils von den Ergebnissen und Gedankenschritten des anderen, die Überlegungen zu der gestellten Aufgabe sind so vielfältiger, das Thema wird vollständiger durchdrungen. Somit ist der Lerneffekt größer. Zudem werden die kommunikativen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert, indem sie sich gemeinsam der Aufgabe widmen.42

Nach der Präsentationsphase werden die Ergebnisse für alle Schülerinnen und Schüler gesichert. Die Ergebnisse können dann für eine weitere Arbeit problematisiert werden, eine andere Möglichkeit ist die Anwendung und die Übung des neu erworbenen Stoffes.43

Die Schrittabfolge wird in dem folgenden Schaubild noch einmal dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.1.3 Warum Kooperatives Lernen?

Kooperatives Lernen wird als Antwort auf die „Bedürfnisse unserer pluralistischen Gesellschaft“44 verstanden. Die Schülerinnen und Schüler werden nicht mehr als Empfänger von Wissen“45 angesehen, sondern es sollen Lernarrangements geschaffen werden, in denen die Schülerinnen und Schüler gemeinsam lernen und Wissen erwerben.46 „Während von einem Lehrervortrag meistens nur 5% der Informationen langfristig behalten werden, wird von und bei eigenem Unterrichten der Lerngruppe fast alles behalten. Sharan / Shachar (1988) konnten empirisch zeigen, dass Schüler […] nachhaltig von den Auswirkungen des kooperativen Arbeitsstils profitieren.“47

Das Konzept des Kooperativen Lernens steht nicht für eine bestimmte Lernform des Unterrichts, sondern es integriert die verschiedenen Sozialformen des Unterrichts in einem sinnvollen Zusammenhang, damit alle Schülerinnen und Schüler am Unterricht aktiv teilnehmen können.48 Das Ziel dieser Form des Lernens ist, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur Wissen erwerben, sondern auch Kommunikationskompetenzen, soziale Kompetenzen und Problemlösungsstrategien trainieren können.49 Die Anwendung von kooperativen Lernformen führt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler den Stoff aktiver aufnehmen und somit auch besser behalten, außerdem werden die Beziehungen in den Lerngruppen positiv gefestigt und gestärkt.50

Wenn Schülerinnen und Schüler kooperativ lernen, erreicht die Diskussion in den Kleingruppen durch die leichtere Interaktion ein höheres Niveau, als wenn im Plenum diskutiert wird. Die Schülerinnen und Schüler können sich die Lernergebnisse besser merken.51 Das überwiegend eigenständige Lernen baut das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler auf und die Persönlichkeit der jungen Menschen wird so gestärkt.52 Indem die Lernenden miteinander agieren, werden auch soziale Kompetenzen (Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, etc.) gestärkt, die Lernenden entwickeln ein Verantwortungsbewusstsein füreinander und die Atmosphäre des Unterrichts wird verbessert, so dass ein lernförderliches Arbeitsklima entsteht.53 Ein besonderer Vorteil liegt in den Möglichkeiten, die Problemlösefähigkeiten auszubilden. Dies ist im Plenum nur schwer möglich. Da sich beim Kooperativen Lernen jedoch alle Schülerinnen und Schüler zunächst selbst ihrer Aufgabe widmen und im Anschluss ihre Lösungsstrategien vergleichen können, ist eine hohe Effektivität in Bezug auf die Problemlösungskompetenz gegeben.54

4.1.4 Wie kann Kooperatives Lernen im Deutschunterricht eingesetzt werden?

„Kooperatives Lernen kann auf Gelerntes im Deutschunterricht zurückgreifen und darauf aufbauen“55, schreibt Jürgen Baurmann in seinem Aufsatz „Kooperatives Lernen im Deutschunterricht“. Allein dies lässt erkennen, dass das Konzept des Kooperativen Lernens kein fachspezifisches, sondern ein fächerübergreifendes Konzept ist. Es stellt sich also demnach die Frage, wie das Konzept des Kooperativen Lernens im Deutschunterricht besonders genutzt werden kann. In dieser Arbeit soll der Blickwinkel besonders auf die Möglichkeit gerichtet werden, die Lesemotivation der Jugendlichen zu steigern. Die Lernforschung bestätigt, dass der Einsatz des Kooperative Lernens zu Schreib- und Leseerfolgen bei den Lernenden führt.56 In diesem Zusammenhang möchte ich eine Methode des Kooperativen Lernens genauer vorstellen: Das „reziproke Lesen“57. Das reziproke Lesen eignet sich meines Erachtens nach besonders für den Einsatz im Deutschunterricht, da es die Lesekompetenz und das verstehende Lesen sowie Texterschließungskompetenzen in hohem Maße fördert.

„Palinscar und Brown […] gehen davon aus, dass vor allem der Austausch über den zunächst individuell erschlossenen Text und die Anwendung von Lesestrategien für die Entwicklung von Lesekompetenz entscheidend sind.“58 Um die Methode anwenden zu können, muss den Lernenden ein Text vorliegen, der in mehrere (vier) Abschnitte eingeteilt werden kann. In der ersten Phase des Kooperativen Lernens lesen die Schülerinnen und Schüler still den ersten Teil des Textes. Innerhalb dieser Phase ist die bzw. der Lernende also gefordert, sich individuell mit dem Text auseinander zu setzen. Es folgt der Austausch in der Gruppe. Ein Gruppenmitglied (Gruppenmitglied A) stellt Fragen an den Text, die die anderen Mitglieder der Gruppe nun beantworten. Anschließend erfolgt von einem anderen Gruppenmitglied (B) eine Zusammenfassung des Textes. Nun ist es die Aufgabe eines dritten Gruppenmitgliedes (Person C), unklare Textstellen oder Wörter zu nennen, die von den anderen Mitgliedern erklärt werden sollen. Im letzten Schritt stellt das verbleibende Gruppenmitglied (Person D) Vermutungen an, wie der Text weitergehen könnte.59

Meiner Erfahrung nach lassen sich die Aufgaben der einzelnen Gruppenmitglieder variieren, so dass auch andere Aufgaben an die Gruppenmitglieder vergeben werden können, wie z. B. einen Textabschnitt in Stichpunkten zusammenzufassen, für jeden Abschnitt eine These zu formulieren oder auch ein kleines Schaubild zu dem jeweiligen Abschnitt anzufertigen. Die Aufgaben sollten jedoch auf die jeweilige Lerngruppe sowie die jeweilige Textart und deren Verwendung abgestimmt sein.

Die Aufgabenverteilung in der Gruppe kann zur Erleichterung durch verschiedenfarbige Karten erfolgen, die zu Beginn eines jeden Abschnitts an den Nachbarn weitergegeben werden.60 So muss jedes Gruppenmitglied alle Aufgaben erfüllen, es entsteht Gerechtigkeit in der Aufgabenverteilung, jedes Gruppenmitglied ist gefordert und die verschiedenen Kompetenzen, die den Aufgaben zu Grunde liegen, werden von jedem Gruppenmitglied trainiert und angewendet.

Wie das reziproke Lesen können auch andere Methoden des Kooperativen Lernens im Deutschunterricht angewendet werden, einige sind innerhalb der von mir erstellten Literaturkartei (siehe Anhang) vorhanden.

4.2 Der produktionsorientierte Literaturunterricht

Innerhalb der von mir entworfenen Literaturkartei soll nicht nur auf die Methoden der kooperativen Lernformen eingegangen werden. Mein Ziel ist es auch, einen produktionsorientierten Literaturunterricht zu ermöglichen, der die Schülerinnen und Schüler zu der Arbeit mit und an der Lektüre „So lonely“ motiviert. Vorgaben für diese methodische Gestaltung des Unterrichts ist auch in den Richtlinien zu finden61 (z. B. „Produktionsorientiertes Schreiben“6263 und „Produktionsorientierter Umgang mit Texten und Medien“6465 ). Durch die produktionsorientierte Gestaltung des Unterrichts können sich die Schülerinnen und Schüler intensiver mit der Lektüre auseinandersetzen. „Das Tun lässt Literatur erleben, man kann sich in sie hineinversetzen, sie genießen, mit ihr leiden, sie ablehnen.“66

Der produktionsorientierte Literaturunterricht wird als ein Unterricht verstanden, bei dem die Schülerinnen und Schüler „selbst produktiv tätig“67 werden. Hierbei wird der Begriff produktionsorientiert immer als „handlungs- und produktionsorientiert“68 verstanden. Bei dieser Art des Literaturunterrichts sind alle Schülerinnen und Schüler „aktiv beteiligt, denn sie äußern sich schriftlich oder auf andere Weise produktiv engagiert […].“69 Ausgangspunkt ist die Vorstellung, dass die Bedeutung eines literarischen Textes „das Produkt einer Interaktion von Text und Leser“70 ist. Innerhalb einer produktionsorientierten Arbeitsweise gibt die bzw. der Lernende durch produktive Gestaltung seine subjektive Wahrnehmung des Textes wieder.

[...]


1 Vgl. http://www.textmachina.uzh.ch/essen/documents/document2899.doc.

2 Vgl. http://www.bildungspartner.nrw.de/publikationen/dokumentationen/profhurrelmanninstanzenundprozesse.pdf.

3 Vgl. http://www.stadtbibliothek.nuernberg.de/downloads/djlp_chrono.pdf.

4 Vgl. http://www.erlebnis-lesen.de/h/h0243/978-3-423-78134-3.htm. 2

5 Ebd.

6 Petruschke (2006), S. 16.

7 Siehe Literatur-Karteien des Verlags an der Ruhr.

8 Es gibt lediglich Kopierverlagen zu diesem Roman (Cornelsen Verlag).

9 Verweis auf: Literatur-Kartei „Löcher“, Verlag an der Ruhr (2001). 4

10 Vgl. Spinner (2003), S. 175ff.

11 Vgl. Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule (2004).

12 Vgl. ebd.

13 Landesprüfungsamt für zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen. Hinweise zur Hausarbeit. Stand: November 2006, S. 8.

14 Vgl. ebd.

15 Ebd.

16 Heckmair (2005), S. 8.

17 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Behaviorismus.shtml.

18 Vgl. Voß (2002) S. 7.

19 Vgl. auch Piaget: Akkomodation und Assimilation.

20 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml.

21 Vgl. Moser (2000), S. 66-71.

22 Green (2007), Klappentext.

23 Konrad/ Traub (2005), S. 5.

24 Vgl. Green (2007), S. 76.

25 Ebd.

26 Vgl. ebd.

27 Vgl. Meyer/ Heckt (2008), S. 9.

28 Green (2007), S. 76.

29 Vgl. ebd.

30 Ebd.

31 Vgl. ebd.

32 Ebd.

33 Vgl. ebd.

34 Ebd.

35 Vgl. ebd.

36 Ebd., S. 77.

37 Vgl. ebd.

38 Brüning, Saum (2006), S.17.

39 Vgl. ebd.

40 Vgl. ebd.

41 Vgl. http://www.kooperatives-lernen.de/dc/CL/index.html. 9

42 Vgl. Brüning, Saum (2006), S. 18.

43 Vgl. ebd., S. 56.

44 Green (2007), S. 32.

45 Ebd.

46 Vgl. ebd.

47 Kliebisch/ Meloefski (2007), S. 15.

48 Brüning, Saum (2006), S. 9.

49 Vgl. Green (2007), S. 33ff.

50 Vgl. ebd., S. 38.

51 Vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/forschung.html.

52 Vgl. ebd.

53 Vgl. ebd.

54 Vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/forschung.html.

55 Baurmann (2007), S. 9.

56 Vgl. ebd.

57 Brüning, Saum (2006), S. 102.

58 Ebd., S. 104.

59 Vgl. ebd.

60 Vgl. ebd., S. 105.

61 Vgl. Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Deutsch (2004).

62 Ebd., S. 16.

63 Vgl. auch: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen, Deutsch (2007), S. 17.

64 Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Deutsch (2004), S. 18.

65 Vgl. auch: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen, Deutsch (2007), S. 19.

66 Esser (2007), S. 8.

67 Spinner (2003), S. 175.

68 Fritzsche (1994), S. 197.

69 Ebd.

70 Spinner (2003), S. 175.

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Details

Titel
Die Literaturkartei bei der Erschließung von Ganzschriften im Deutschunterricht der Sekundarstufe I
Untertitel
Kooperative Lernformen am Beispiel der Lektüre „So lonely“ von Per Nilsson in der Jahrgangsstufe 9
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen in Siegen
Autor
Jahr
2008
Seiten
62
Katalognummer
V264784
ISBN (eBook)
9783656547167
ISBN (Buch)
9783656547433
Dateigröße
847 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Deutsch, Schullektüre, Literatur, Sekundarstufe I, Unterrichtsmaterialien, kooperatives Lernen
Arbeit zitieren
Kerstin Felkel (Autor), 2008, Die Literaturkartei bei der Erschließung von Ganzschriften im Deutschunterricht der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/264784

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