Bedeutung und Auswirkung der Kindheit

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung

2) Entwicklung und Entwicklungsaufgaben
2.1) Definition Entwicklung
2.2.) Entwicklungsaufgaben
2.3.) Anlage oder Umwelt?

3) Entwicklungsschritte in den ersten Lebensjahren
3.1) Körperlich-motorische Entwicklung
3.1.1) Reflexe und motorisches Verhalten
3.2) Gehirnentwicklung und Gedächtnis
3.2.1) Implizites Gedächtnis
3.2.2) Explizites Gedächtnis
3.3) Entwicklung der Sinne
3.3.1) Hörsinn
3.3.2) Tastsinn
3.3.3) Geruchssinn
3.3.4) Sehsinn
3.4) Kognitive Entwicklung und Spracherwerb
3.4.1) Kognitive Entwicklung nach Piaget
3.4.1.1) Aktualität der Theorie Piagets
3.4.2) Sprachentwicklung
3.4.2.1) Der Zusammenhang von Sprache und Kognition
3.4.2.2) Bedeutung und Beeinflussung der Sprachentwicklung
3.4.2.3) Schritte der Sprachentwicklung
3.5) Sozial-emotionale Entwicklung
3.5.1) Lernen
3.5.1.1) Lernformen
3.5.2) Frühe Lernprozesse; Schritte der sozialen und emotionalen Entwicklung
3.5.3) Bindungstheorie nach Bowlby und Ainsworth
3.5.3.1) Die Klassifikation der Bindungsqualität
3.5.3.2) Relativierung der Bindungskategorien
3.5.3.3) Aktueller Standpunkt zu Bowlbys Theorie sowie Konsequenzen für Erziehung und Fremdbetreuung
3.5.3.3.1) Fremdbetreuung
3.6) Persönlichkeit eines Kindes
3.7) Erziehungsstile und die Chance/ Gefahren für die Persönlichkeits- entwicklung
3.7.1) Autoritärer Erziehungsstil
3.7.1.1) Auswirkungen
3.7.2) Permissiver Erziehungsstil
3.7.2.1) Auswirkungen
3.7.3) Autoritativer Erziehungsstil
3.7.3.1) Auswirkungen
3.7.4) Vernachlässigender Erziehungsstil
3.7.4.1) Auswirkungen
3.7.5) Erziehung, Aufwachsen und die Gesellschaft

4) Schutz- und Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung
4.1) Risikofaktoren und Vulnerabilität
4.1.1) Risikofaktor Bindung
4.1.1.1) Unsicher-vermeidende Bindung
4.1.1.2) Unsicher-ambivalente Bindung
4.1.1.3) Desorganisiert-desorientierte Bindung
4.1.2) Defizite im elterlichen Erziehungsverhalten und Bedeutung der Familie
4.1.2.1) Die Familie
4.1.2.1.1) Innerfamiliäre Probleme
4.1.3) Vernachlässigung, Misshandlung, Missbrauch
4.1.3.1) Formen der Kindesmisshandlung und ihre Auswirkungen
4.1.3.1.1) Körperliche Misshandlung
4.1.3.1.1.) Auswirkung körperlicher Misshandlung
4.1.3.1.2) Sexueller Missbrauch
4.1.3.1.2.1) Auswirkung sexueller Misshandlung
4.1.3.1.3) Psychischer Missbrauch
4.1.3.1.3.1) Auswirkung psychischer Misshandlung
4.1.3.2) Erklärungsansätze
4.1.4) Vulnerabilität
4.2) Schutzfaktoren und Resilienz
4.2.1) Die fünf Säulen entwicklungsfördernder Erziehung
4.2.2) Bindung als Schutzfaktor
4.2.3) Familie
4.2.4) Resilienz
4.3) Zusammenwirken der Risiko- und Schutzfaktoren: Aktuelle Forschungslage und Fazit für die Praxis

5) Schluss

6) Literaturverzeichnis

7) Abbildungsverzeichnis

8) Danksagung

1) Einleitung

Der Psychologe Paul Watzlawick machte mit seiner ironisierten Aussage „In der Wahl seiner Eltern kann man nicht vorsichtig genug sein“¹ deutlich, dass, vor allen Dingen im frühen Kindesalter, den engsten Bezugspersonen eine enorme und prägende Bedeutung und Verantwortung zukommt.² In den ersten Lebensjahren sind Kinder diesen völlig aus- geliefert, sind mittellos, abhängig und hilflos; die entgegengebrachte Nähe oder hingegen Distanz, die Art der Erziehung und die Vorbildfunktion sind als entscheidende Meilen- steine für das spätere Leben zu nennen.³ Sie können sich ihre Eltern nicht aussuchen oder das Elternhaus austauschen oder sich auch nur einer nicht angenehmen Situation entzie- hen:

Schicksalhaft entstammen sie einem Elternpaar, dessen wie auch immer beschaffenes Vorleben Einfluss nehmen wird. Kinder sind unmittelbar betroffen. Zum Zeitpunkt der mehr oder weniger beabsichtigten Empfängnis ist keineswegs absehbar, ob sich eine für das Kind brauchbare Familie bilden wird.⁴

Mehrere Thesen bzgl. der Kindheit lassen sich nach Alice Miller einleitend festhalten: Das Kind kommt auf die Welt, damit es wächst, sich entfaltet, leben und lieben kann und damit es seine Bedürfnisse und Emotionen zu seinem eigenen Schutz artikulieren kann. Damit die Entfaltung des Kindes jedoch vonstattengehen kann, benötigt es die Achtung und den Schutz von Erwachsenen, die es ernst nehmen, ihm Liebe und ehrliche Hilfe so- wie Orientierungsunterstützung entgegenbringen. Wenn diese Bedürfnisse jedoch nicht befriedigt werden, „wird das Kind statt dessen für die Bedürfnisse Erwachsener ausge- beutet, geschlagen, gestraft, mißbraucht [sic!], manipuliert, vernachlässigt, betrogen, ohne daß [sic!] je ein Zeuge eingreift, so wird die Integrität des Kindes nachhaltig verletzt.“⁵ Die Reaktion seitens des Kindes ist dann von Wut und Schmerz charakterisiert, es ist je- doch gezwungen, diese Gefühle zu unterdrücken und das Trauma zu verdrängen, ja sogar den Täter zu idealisieren, da Zorn in der verletzenden Umgebung verboten ist und das Erlebnis der Schmerzen in der Einsamkeit nicht zu ertragen wäre. Die abgespaltenen Ge- fühle des Zorns, Ohnmacht, Verzweiflung, Sehnsucht, Furcht und Schmerz suchen sich jedoch ein Ventil und kommen nicht selten gegen sich selbst (Drogensucht, Alkoholis- mus, Prostitution, psychische Krankheiten, Suizid) zum Ausdruck.⁶

Kindheit ist für viele Erwachsene die Zeit, in der gespielt, ziellos ausprobiert und ständig Neues erfahren werden kann. Anderen erscheint Kindheit als eine außerordentlich gefährliche Zeit, in der sie hilflos und abhängig waren, verletzt und missbraucht, demoralisiert und verbogen werden konnten. Einig scheint man sich jedoch darin, dass die Kindheit eine wichtige und prägende⁷ und auch sensible⁸ Lebensphase ist.⁹

Die folgende Bachelorarbeit soll die aufgestellten Thesen der Kindheit überprüfen und der Frage nachgehen, wie die Entwicklung eines Kindes in seinen ersten Lebensjahren aussieht und hierfür einzelne Entwicklungsschritte, was und in welchem Bereich ein Kind also wann welche Funktion entwickelt, betrachtet werden. Auch soll untersucht werden, welche Faktoren eine Entwicklung fördern oder hingegen gefährden können und ob man die Kindheit tatsächlich als „Schicksal“ ansehen kann, also ob ein Trauma oder ähnliches tatsächlich automatisch ein „schlechtes“ Leben vorprognostiziert. Zunächst soll sich hier- zu mit dem Begriff „Entwicklung“ und „Entwicklungsaufgaben“ auseinandergesetzt wer- den und anschließend die Anlage-Umwelt-Debatte aufgegriffen werden. Die Diskussion, inwiefern die Entwicklungsschritte von den Anlagen oder der Umwelt abhängt, wird an der jeweiligen Stelle bei einem Entwicklungsbereich noch einmal separat aufgegriffen, um z. B. die Bedeutung der Gesellschaft aufzeigen zu können. Im folgenden Absatz sol- len die Entwicklungsschritte der ersten Lebensjahre aufgezeigt werden. angefangen mit der körperlich-motorischen Entwicklung und den Reflexen. Anschließend werden die Gehirnentwicklung und zwei Formen des Gedächtnisses vorgestellt, die für das Thema der Bachelorarbeit eine besondere Bedeutung haben. Der nächste Unterpunkt behandelt die Entwicklung der Sinne, also der Hör-, Tast-, Geruch- und Sehsinn. In diesem Zusam- menhang soll das Augenmerk auch immer auf dem Bindungsaspekt liegen, also mit ein- bezogen werden, in welchem Maß die jeweilige Entwicklung von der Bindung oder gene- rell dem Bezug zur Mutter oder anderen Personen abhängt. Der kommende Unterpunkt „Kognitive Entwicklung und Sprachentwicklung“ soll zunächst die Theorie von Piaget betrachten und hierbei auch ein Bezug zur Aktualität bzw. fortgeschrittenere Forschungs- ergebnisse mit aufgezeigt werden um die Aktualität dieses Themas auch hervorzuheben und zu gewährleisten. Bei den Einflüssen der kognitiven Entwicklung und auch der an- schließend aufgezeigten Sprachentwicklung sollen ebenfalls wieder diverse Einflussfakto- ren mit aufgezeigt werden. Die im folgenden Unterpunkt aufgezeigte sozial-emotionale Entwicklung¹⁰ ist mitunter der Kernpunkt dieser Arbeit, da die Bindung bereits einen gro- ßen Faktor bei den bereits aufgezeigten Entwicklungsschritten darstellte und sie sich durchgängig durch die Entwicklung eines Kindes zieht. Zunächst sollen hier kurz einige Lernformen vorgestellt und hierdurch erneut deutlich gemacht werden, dass der Mensch ein soziales Wesen ist und eben entscheidend auch von seiner Umwelt abhängig ist und von ihr lernt. Anschließend soll die sozial-emotionale Entwicklung in ihren Schritten nä- her erläutert und hiernach die Bindungstheorie von Bowlby und Ainsworth und die ent- standenen Bindungskategorien näher vorgestellt werden. Auch hier sollen die Auswir- kungen und aber auch der aktuelle Standpunkt zu dieser Theorie festgehalten werden. Hier ist zu sagen, dass die jeweiligen detaillierten Auswirkungen der einzelnen Bin- dungskategorien an dieser Stelle noch nicht genauer aufgeführt werden, sondern im fol- genden Abschnitt „Risiko- und Schutzfaktoren“ eingegliedert und näher beleuchtet wer- den, da die (misslungene) Bindung eines der Hauptaspekte der kindlichen Entwicklung darstellt und dadurch eine intensivere Beschäftigung hiermit gewährleistet werden sollte. Auch soll hier die Bedeutung für die Fremdbetreuung mit einbezogen werden. Im folgen- den Unterpunkt soll die Persönlichkeit und das Temperament eines Kindes angesprochen werden und hiermit ein Beitrag dafür geleistet werden, dass es ein Individuum ist und bereits von Natur aus gewisse Eigenschaften festgelegt sind und sich hieraus Konsequen- zen für die bereits vorgestellte Fremdbetreuung und auch für die im dann folgenden Un- terpunkt erläuterten Erziehungsstile ergeben. Diese sollen einzeln erläutert werden und hierzu die jeweiligen Auswirkungen genannt werden. Aus Gründen der Übersicht und Strukturierung wurde entschieden, diese bereits an dieser Stelle aufzuführen und unter dem Punkt „Risiko- und Schutzfaktoren“ nur noch allgemein auf das Erziehungsverhalten bzw. generell das Verhalten in der Familie und der Eltern ihren Kindern gegenüber (was jedoch mit der Bindung in Korrelation steht) einzugehen. Nach der Erläuterung der Erzie- hungsstile soll auch hier ein Blick auf die Gesellschaft und deren Einwirkung auf die Er- ziehung bzw. die gesamte Entwicklung gelegt werden. Insgesamt soll das Augenmerk der Bachelorarbeit auch besonders darauf gelegt werden, was die Entwicklung generell stören oder beeinflussen kann und welche Rolle die angesprochenen Bindungspersonen hierbei jeweils spielen. Die Entwicklung und die Kindheit sind sehr sensible Phasen, sodass ge- gen Ende der Bachelorarbeit unter dem Punkt „Risiko- und Schutzfaktoren“ überprüft werden soll, welche Faktoren die Kindheit gefährden oder hingegen schützen können und was mögliche Auswirkungen hiervon sind. Aus dem Grund, dass Schutzfaktoren zum Teil die Risikofaktoren aufheben oder eindämmen können und die Hausarbeit auch mit einer „positiven“ Ausrichtung beendet werden soll, sollen die Risikofaktoren zuerst genannt werden. Betrachtet werden unter dem Aspekt der Risikofaktoren die Bindung und deren mögliche negative Einwirkung auf die Entwicklung des Kindes, desweiteren die Familie und innerfamiliäre Probleme und am Ende der Kindesmissbrauch und Vernachlässigung mit ihren Facetten der körperlichen, sexuellen und psychischen Misshandlung und Erklä- rungsansätze hierfür. Anschließend soll das Augenmerk auf den Begriff „Vulnerabilität“ gelegt und dieser näher erläutert werden. Im nächsten Unterpunkt sollen dann schließlich die Schutzfaktoren und hier zunächst die fünf Säulen entwicklungsfördernder Erziehung und auch hier anschließend die Faktoren Bindung und Familie betrachtet werden. Der Begriff „Resilienz“ und dessen Erläuterung sollen hiernach folgen. Abschließend wird das Zusammenwirken der Risiko- und Schutzfaktoren aufgezeigt und hierin auch die ak- tuelle Forschungslage berücksichtigt und, unter Berücksichtigung der neuesten wissen- schaftlichen Erkenntnisse, bereits vorläufiges Fazit gezogen.

Angedeutet wurde bereits, dass es vor allen Dingen die ersten Lebensjahre sind, die enormen Einfluss haben und uns für unser ganzes weiteres Leben prägen und verschie- denste Erlebnisse den weiteren Entwicklungsweg beeinflussen. Oftmals wird nur von der frühen Kindheit¹¹ als prägende Lebensjahre gesprochen. Doch auch die folgenden Le- bensjahre haben eine sehr große Bedeutung: Das Kleinkindalter¹² ist der Entwicklungsab- schnitt nach der frühen Kindheit und ist u. a. geprägt von der Sprachentwicklung und der Identifikation mit erwachsenen Bezugspersonen, zudem wird die Wahrnehmung differen- sind daher bewusst entstanden. ziert (generell schreitet die sozial-emotionale Entwicklung in dieser Zeit noch entschei- dend voran).¹³ Weiterhin lässt sich festhalten, dass die Gefühle, die wir in den ersten Le- bensjahren machen, gespeichert werden und unsere spätere Persönlichkeit prägen. Dieses emotionale Erfahrungsgedächtnis legt in den ersten drei bis fünf Lebensjahren weitestge- hend den Charakter oder die Persönlichkeit eines Menschen fest.¹⁴ Auch Cobabus spricht von einer Prägung, die insbesondere „in den ersten Lebensjahren bis zur Ausbildung des voll entwickelten reflexiven Selbstbewusstseins mit 5 oder 6 Jahren vollzogen wird.“¹⁵ Ebenfalls Wettig spricht in seinem Buch die ersten fünf Lebensjahre an. Aus diesem Grund sollen in der folgenden Bachelorarbeit ebenfalls in etwa die ersten 5 Lebensjahre eines Kindes angesprochen werden.¹⁶ „In etwa“ deswegen, weil sich nicht strikt an die Lebensjahre gehalten und detailliert aufgezeigt werden soll, in welchem Jahr welche Fä- higkeit erlernt wird o. ä., vielmehr soll ein grober Allgemeinblick auf die Entwick- lung(sschritte) eines Kindes gelegt werden, sodass bei manchen Fähigkeiten durchaus pränatale Einflüsse (z. B. Hörsinn) angesprochen werden, wieder andere Entwicklungs- schritte (Bindungen) eigentlich bis in das Erwachsenenalter weiterreichen würden. Insge- samt soll also weniger Wert auf genaue Zahlen gelegt, sondern Alter als etwas Ungefäh- res angesehen werden.¹⁷

Es sollte deutlich werden, dass die Einteilung von Entwicklungsschritten zwar mit dem biologischen Alter korrespondiert, jedoch anhand inhaltlicher Kriterien, wie dem Erwerb biopsychosozialer Kompetenzen und dem Erreichen bestimmter Entwicklungsziele getroffen wird.¹⁸

In der Arbeit wird, wenn nicht von einem gezielten Lebensalter gesprochen wird, daher immer nur von den „ersten Lebensjahren“ gesprochen. Auch ist meistens, wenn nicht ein spezielles Geschlecht gemeint ist wird, der Einfachheit halber und, da es ohnehin nicht um Geschlechterdifferenzen gehen soll (und daher nicht Rücksicht auf die männliche und weibliche Form genommen werden muss), nur von „dem Kind“ die Rede. Zur Literaturverwendung lässt sich sagen, dass versucht wurde, primär mit Literatur aus dem 21. Jahrhundert zu arbeiten, da das Thema, die Entwicklung des Kindes und die ren 2 bis 3.

Entwicklungspsychologie eingeschlossen, zu ständig neuen Forschungsergebnissen kommt¹⁹ und nach wie vor eine hohe Aktualität besitzt, zudem sich die Kindheit mit der Gesellschaft und den „Umständen“ weiterentwickelt und wandelt.

Als Grundlagenliteratur diente das Werk „Schicksal Kindheit“ von Jürgen Wettig. Der Autor, zweifacher Vater, Neurologe, Psychiater und tiefenpsychologisch ausgebildeter Psychotherapeut, der auf verständliche Art und Weise Ergebnisse der Hirnforschung zur kindlichen Entwicklung liefert, sowie die Bindungstheorie und Schutz- und Risikofakto- ren der kindlichen Entwicklung aufzeigt und durch die Aktualität des Buches (2009) ak- tuellste Informationen liefert. Die Bücher „Wege in die Psychologie“ und „Wege in die Entwicklungspsychologie“ von Dr. Gerd Mietzel, Psychologe und Professor für Pädago- gische Psychologie und Entwicklungspsychologie an der Universität Duisburg-Essen, unterstreichen dies: Das Werk „Wege in die Psychologie“ ist in der 13. Auflage auf dem neuesten Stand, liefert ein gutes Grundlagenwissen und bringt vor allen Dingen die Psy- chologie der menschlichen Entwicklung, der Wahrnehmung und der Lernprozesse ver- ständlich näher. Sein Buch „Wege in die Entwicklungspsychologie“, Band 1, aus dem Jahr 2002²⁰, das sich auf Kindheit und Jugend bezieht, hat die Erkenntnisse durch die der Entwicklungspsychologie erweitert und geht vor allen Dingen auf die körperlichen und kognitiven Entwicklungsabschnitte im Kindes-und Jugendalter ein. Auch David Myers Werk „Psychologie“ wurde des Öfteren herangezogen. Auch dieses Werk befasst sich mit aktuellen (2008) Erkenntnissen und zieht verschiedene Teilbereiche der Psychologie (Klinische Psychologie, Pädagogische Psychologie, Arbeits- und Organisationspsycholo- gie etc.) heran und liefert z. B. auch neurowissenschaftliche Erkenntnisse, sodass es als gute Quelle für die Themen Entwicklung, Wahrnehmung, Lernen sowie die gesamte Kognition dienen konnte.

2) Entwicklung und Entwicklungsaufgaben

Wie eingangs erläutert, ist es maßgeblich, sich mit der „normalen“ Entwicklung eines Kindes auseinanderzusetzen, um verstehen zu können, welche Bedeutung und mögliche Auswirkungen die Kindheit besitzen kann. Es ist festzuhalten, dass eine Unterscheidung einer normalen, gesunden seelischen Entwicklung eines Kindes und einer, die man als gestört oder sogar krank titulieren würde, generell schwer zu treffen ist und die Entwick- lungspsychologie es als sinnvoll erachtet, dass erst die Zukunft eines Kindes letztendlich vollends darüber entscheidet, „was in der Beurteilung der frühkindlichen Entwicklung richtig oder falsch gewesen ist.“²¹ Doch um dies beurteilen zu können, ist es natürlich notwendig zu erfahren, was als „richtig“ oder „normal“ oder hingegen „falsch“ anzusehen ist. D. h. um generelle Urteile über die kindliche Entwicklung fällen zu können (womit zum einen die körperliche, aber zum anderen auch die geistige Entwicklung gemeint ist) und aber auch um z. B. beurteilen zu können, ob ein Kind frühreif oder ein Spätentwick- ler etc. ist, ist es auch wichtig, eine plausible Vorstellung davon zu erhalten, wie sich ein Kind in den verschiedenen Lebensabschnitten entwickeln „müsste“, um beurteilen zu können, welche Veränderungen „normal“ (die dem Durchschnitt und den Erwartungen entsprechen) oder welche als abweichend von der Norm zu bezeichnen sind.²² Angelehnt wird sich somit an das Konzept der Entwicklungspsychologie²³, deren Ziel es ist, zu- nächst Entwicklungsnormen zu erstellen und somit Auskunft über den normalen Entwick- lungsverlauf zu erhalten und dann mithilfe von detaillierten Beobachtungen die Auswir- kungen von verschiedenen Entwicklungsbedingungen studiert werden.²⁴ Denn nur durch den Vergleich mit einer typischen Entwicklung kann wiederum eine atypische Entwick- lung erkannt und diagnostiziert und hierdurch letztendlich Interventionen entwickelt wer- den.²⁵

Die Entwicklungspsychologie verbindet Individuum und Umwelt, indem sie die kulturel- len Anforderungen mit den Leistungen eines Individuums in Beziehung setzt.²⁶ Auch die Entwicklungspsychopathologie, die sich mit der Genese psychopathologischer Sympto- me²⁷ innerhalb einer normalen oder gestörten Entwicklung befasst und den Einfluss von psychosozialen Belastungen für die Entwicklung beschreibt, benötigt Kenntnisse über die sich vollziehenden Entwicklungsschritte in den diversen Lebensabschnitten (biologisch, kognitiv, affektiv und sozial).²⁸

Um die Entwicklung einigermaßen nachvollziehen und verstehen zu können, dürfen somit nicht einzelne Faktoren herausgegriffen und betrachtet werden, sondern um angepasste oder auch fehlangepasste Entwicklungen angemessen erfahren zu können, müssen komplexe biopsychosoziale Vorgänge und ihre jeweiligen Wechselwirkungen während des Entwicklungsverlaufs ins Augenmerk rücken.²⁹

Denn eine bestimmte Konstellation von Bedingungen kann ein Risiko darstellen und deshalb eine fehlangepasste Entwicklung begünstigen, während andersartige Bedingungen eine gut angepasste Entwicklung fördern oder erste Schritte in Richtung Fehlanpassung mildern können, womit risikoerhöhende oder -milderne Bedinungen gemeint sind, auf die im Punkt 4) Schutz- und Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung näher eingegangen werden soll.³⁰ Daher werden im Folgenden die einzelnen Entwicklungsschritte und -funktionen erläu- tert; Augenmerk wird hier insbesondere auf die psychischen und kognitiven Funktionen gelegt, die körperlich-motorische Reifung wird nur grob erläutert und hierzu auf ein- schlägige Lehrbücher der Kinderheilkunde verwiesen. Jedoch kann auch nicht nur die psychische Entwicklung alleinig betrachtet werden, da sie sehr mit anderen Einflussgrö- ßen und Entwicklungsschritten korrelliert:³¹ So konnten Zusammenhänge zwischen der psychosozialen und der körperlichen Entwicklung und auch gesellschaftlichen Bedingun- gen³² aufgezeigt werden.³³ Auch Angela Heller weist darauf hin, dass die motorische Aus diesem Grund soll und muss an diverser Stelle in dieser Bachelorarbeit auch die Gesellschaft und Kultur mit herangezogen werden.

Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern Einfluss auf die Gesamtentwicklung hat,³⁴ und nach Flehmig ist z. B. im Säuglingsalter eine Trennung von motorischer und der geis- tigen Entwicklung fast nicht möglich.³⁵ Andreas Krüger greift den Gedanken auf, dass die körperliche Entwicklung insgesamt einen Einfluss auf die Reaktion des gesamten Orga- nismus hat, und verweist hierbei auf kleine Kinder, die körperliche Symptome als Aus- druck einer Traumatisierung zeigen und nennt hier z. B. den „psychosozialen Minder- wuchs“, bei dem Kinderärzte ungünstigen Entwicklungsbedingungen, die aus unserer Sicht eng im Zusammenhang mit Traumatisierungen zu sehen sind, ursächliche Wirkung für generelle defizitäre Wachstumsprozesse zusprechen.³⁶

2.1) Definition Entwicklung

Entwicklung ist ein über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedensten inneren und äußeren Einflüssen immer wieder angestoßen und von diesen in Abfolge und Geschehen bestimmt wird.³⁷

Die Entwicklung ist kein linear kontinuierlicher Prozess, sondern „enthält progressive Elemente“, d. h. sowohl unterschiedliche Entwicklungslinien³⁸ und auch die Konstitution und Umweltfaktoren beeinflussen die Entwicklungsprozesse.³⁹

Biologische, psychologische und soziale Aspekte am Geschehen werden in den ersten Lebensjahren ständig neu organisiert, wenn sich die Person mit den jeweiligen Entwicklungsaufgaben und -übergängen auseinandersetzt und hierdurch seine Entwicklung bei steigenden Anforderungen vorangetrieben. Die psychosoziale Entwicklung des Kindes wird dann angeregt, wenn es in gewissen Entwicklungsabschnitten vor Problemen und Aufgaben steht, die es meistern muss und somit Lernprozesse eingeht.⁴⁰

2.2) Entwicklungsaufgaben

Die Anforderungen und Herausforderungen, die sich Kindern im Alltag stellen, nennt man Entwicklungsaufgaben; diese sollen bzw. müssen dem Alter entsprechend erfüllt werden, sodass sich ein physisches und auch psychisches Wohlbefinden einstellt:

Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt. Ihre erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führt.⁴¹

Unterscheiden lassen sich hier allgemeine Entwicklungsaufgaben und -anforderungen, die jeden gleichermaßen betreffen (wie z. B. das Geschlecht, das Wissen um und die Ak- zeptanz der körperlichen Reifung, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufbauen, den Entwick- lungsübergang anlässlich der Einschulung bewältigen) und Entwicklungsaufgaben, die individuell abhängig sind (wie z. B. „als Einzelkind, in einer die Familie ersetzenden In- stitution, hoch begabt oder mit besonderer Kreativität ausgestattet groß zu werden.“).⁴² Entwicklungsaufgaben haben sehr viele Facetten und sind abhängig von Lebensphase und -alter. Für ein Kleinkind ist es z. B. die Fähigkeit, „auf Anweisungen der Eltern zu hören, sein Tun abzuändern, zu warten oder etwas zu unterlassen.“⁴³ Man kann sagen, dass das Kind die jeweilige Entwicklungsaufgabe gemeistert hat, wenn es sich so weit entwickelt hat, dass es schließlich über ausgeprägtere, differenziertere und auch verlässlichere Vor- stellungen über sich und seine Umwelt verfügt.⁴⁴ Damit Entwicklungsaufgaben jedoch erfolgreich bewältigt werden können, müssen zum einen entsprechende Gelegenheiten (z. B. anregende und die Selbstbildung ermöglichende Umgebung als Bildungsvorausset- zung) und zum anderen eigene Potentiale (z. B. ausgeglichene psychosoziale Funktions- abläufe oder soziale und emotionale Kompetenzen) vorhanden sein.⁴⁵ Außerdem sollte eine Unterstützung und Bestärkung durch Reaktionen der Umgebung erfolgen.⁴⁶ Die Entwicklungsaufgaben können normalerweise nur in gewissen Lebensabschnitten bear- beitet werden; wenn das Kind diese jedoch nicht bearbeiten kann, weil die Bewältigung eines Traumas z. B. dessen Kapazitäten beanspruchen, so kann es zu einer Verzögerung der Bewältigung dieser Aufgaben kommen, was dazu führt, dass entwicklungsbedingt später liegende Aufgaben überhaupt nicht oder nur zum Teil bewältigt werden können. Eine Verzögerung führt also zu einer Belastung der Person, wodurch sich Defizite anhäu- fen können.⁴⁷

Da Entwicklungsaufgaben die motorische, kognitive, sozioemotionale⁴⁸ und auch sprachliche⁴⁹ Entwicklung betreffen, sollen im nächsten Abschnitt (3) Entwicklungsschritte in den ersten Lebensjahren) einzelne Entwicklungsschritte, unterteilt in körperlichmotorische Entwicklung, Entwicklung der Sinne, kognitive und sozioemotionale Entwicklungsschritte, vorgestellt werden. Um diese jedoch besser verstehen und einordnen zu können, soll im Folgenden zunächst der Frage nachgegangen werden, ob die menschliche Entwicklung den Anlagen oder der Umwelt zuzuschreiben ist.

2.3) Anlage oder Umwelt?

Bei der mittlerweile jahrzehntelangen Debatte⁵⁰, ob und inwiefern die Entwicklung eines Menschen durch seine Anlagen oder aber durch die Umwelt beeinflusst wird, lassen sich zum einen die Vertreter der „tabula rasa“⁵¹ nennen, die davon ausgehen, dass der Mensch als unbeschriebene Tafel ohne Wissen und Fähig- bzw. Fertigkeiten auf die Welt kommt und Erfahrungen (also das vom Menschen Gelernte) Botschaften auf die leere Tafel des noch ungeformten Geistes des Kindes schreiben.⁵² Zum anderen lassen sich die Vertreter der nativistischen Sichtweise nennen. Diese gehen davon aus, dass die Natur oder das evolutionäre Erbe bereits die „Gussform“ darstellt, nach der sich die Entwicklung formt.⁵³ Heutzutage hat man jedoch aufgrund diverser Studien andere Kenntnisse und geht von einem Zusammenspiel von Anlage und Umwelt aus.⁵⁴ Anlage und Umwelt sind immerhin in der gesamten Entwicklung von Geburt bis weit über die Reifung hinaus sehr eng und untrennbar miteinander verbunden.⁵⁵ Intellektuelle Fertigkeiten z. B. können zum Teil zwar durchaus auf die Erbanalagen zurückgeführt werden, zum Teil können die meisten kognitiven Fähigkeiten jedoch auch in der bzw. durch die Umwelt trainiert werden.⁵⁶ Si- cher ist z. B. auch, dass die genetische Grundausstattung über das Temperament be- stimmt, also ob man ängstlich ist oder eine gewisse Grundsicherheit hat.⁵⁷ Um diese Erkenntnisse zu erlangen, wurden v. a. D. Untersuchungen an eineiigen Zwil- lingen durchgeführt: Zwar konnten Ergebnisse zeigen, dass die meisten Persönlichkeits- eigenschaften durch genetische Faktoren mitbestimmt werden, man jedoch bedenken muss, dass Geschwister und vor allen Dingen eineiige Zwillinge, in demselben sozialen Kontext von Familie und Umwelt aufgewachsen sind. Aus diesem Grund konnte man nicht mit Sicherheit postulieren, dass die Übereinstimmung nicht durch Umweltfaktoren zustande kam. Daher hat man z. B. auch Adoptionsstudien durchgeführt (eineiige Zwil- linge, die aber in einem unterschiedlichen sozialen Kontext aufgewachsen sind). Auch hier konnte der Einfluss genetischer Faktoren auf die Persönlichkeit festgestellt werden. Unsicher ist man sich jedoch darüber, wie groß tatsächlich der Einfluss der Vererbung auf die Persönlichkeitseigenschaften ist.⁵⁸

Interessant ist der Aspekt, dass Anlage und Umwelt auch in verschiedenen Lebensphasen unterschiedliche Bedeutung haben. In der Kindheit werden wir z. B. noch enorm durch unsere Umwelt geprägt. Durch beobachtetes Rollenverhalten der Eltern erwerben die Kinder z. B. Geschlechtsrollensterotypen; das spätere Verhalten wird durch diesen Sozia- lisationsprozess also entscheidend beeinflusst.⁵⁹ Beim Erwachsenen sind es dann eher die Anlagen, also die Gene, die sich deutlich machen, da unser Äußeres immer mehr unseren Eltern gleicht und man diverse Eigenarten der Eltern und Großeltern an sich selbst fest- stellt. Im fortgeschrittenen Alter sind es dann wieder mehr die Umwelteinflüsse, die eine größere Rolle spielen.⁶⁰

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass unsere Persönlichkeit und Entwicklung ein Wechselspiel von Anlage und Umwelt ist, in diesem Bereich jedoch noch For- schungsbedarf besteht. Zwar weiß man mittlerweile, dass die Gene einen viel stärkeren Einfluss auf unsere psychische Entwicklung haben, als man früher angenommen hat, auf der anderen Seite weiß man auch, dass die Gene letzen Endes nicht unser Schicksal be- stimmen.⁶¹

Wichtig und entscheidend ist jedoch der Fortschritt, dass man nicht mehr nur von einem „Nur Anlage“- oder „Nur Umwelt“-Einfluss ausgeht, sondern überzeugt ist, dass Ent- wicklung und Anlagen eng miteinander verknüpft sind.⁶² Weder die Vererbung noch die Erfahrung haben für sich genommen einen alleinigen Einfluss. Wettig weist darauf hin, dass Umwelten Genaktivitäten auslösen und unsere Persönlichkeitsmerkmale, die gene- tisch beeinflusst sind, bedeutsame Reaktionen bei anderen Menschen hervorrufen.⁶³ Myers ist derselben Meinung und erläutert, dass wir vom Augenblick unserer Entstehung an das Resultat „einer Kaskade von Interaktionen⁶⁴ zwischen unseren genetischen Prä- dispositionen und den uns umgebenden Umweltbedingungen“ sind.⁶⁵

3) Entwicklungsschritte in den ersten Lebensjahren

3.1) Körperlich-motorische Entwicklung

Die körperliche Entwicklung bezieht sich auf alles, was sich unmittelbar beobachten lässt, also vor allem auf die menschliche Gestalt (Gewicht und Größe), aber auch auf das, was der Körper tun kann, um sich an die Umwelt anzupassen (Reflexe, Motorik⁶⁶, Aufnahme von Informationen über die Sinnesorgane).⁶⁷ Wie bereits erläutert, hängt die körperliche Entwicklung eng mit den übrigen Bereichen wie Gefühlen und Kognitionen zusammen;⁶⁸ die biologische Entwicklung eines Säuglings und Kleinkindes stellt somit die Basis für dessen psychische Entwicklung dar.⁶⁹ Deutlich wird dies, wenn man sich überlegt, wie ein Kind sonst Erfahrungen sammeln sollte, wenn es nicht fähig wäre, Gegenstände in seiner Umgebung zu betasten oder wie es möglich sein könnte, dass es neue Gegebenheiten erkunden könnte, wenn es sich nicht sicher fühlen würde.⁷⁰

Bei einer termingerechten Geburt lässt sich bei europäischen Babies im Durchschnitt eine Größe von 50cm und ein Gewicht von 3000-3500 g festhalten.⁷¹ Im ersten Lebensjahr eines Kindes wird das Wachstum des Körpers enorm gesteigert, am Ende hiervon lässt sich eine Länge von rund 71-74cm festmachen, das Gewicht hat sich in etwa verdreifacht. Hiernach erhöhen Kinder ihr Gewicht dann jedoch nur noch um 2-3 kg und ihre Größe um 5-10 cm pro Jahr.⁷²

3.1.1) Reflexe und motorisches Verhalten

Babys besitzen eine Reihe von angeborenen Reflexen, also genetisch programmierten Verhaltensabläufen, die dazu führen, auf bestimmte Reize immer die gleiche Reaktion folgen zu lassen⁷³ und der Überlebenssicherung dienen.⁷⁴ Dass diese Reflexe Anpas- sungscharakter haben, lässt sich vor allen Dingen an zwei Reflexen festmachen: Wird die Wange des Kindes leicht gestreichelt, so dreht es seinen Kopf in die Richtung, aus der das Streicheln, also der Reiz, kommt; so findet es z. B. die Brust der Mutter. Findet dann eine Reizung der Lippen statt, so wird der bekannte Saugreflex ausgelöst, wodurch das Kind saugt, die Milch trinkt und zugleich das Atmen so abstimmt, dass keine Milch eingeatmet wird.⁷⁵ Ein weiterer bekannter Reflex ist der vom Stammhirn gesteuerte Greifreflex, der zur Folge hat, dass das Kind wahllos Gegenstänke umklammert und heranzieht.⁷⁶

In den ersten Lebensmonaten beginnt das Kind, sich als Initiator seines eigenen Handelns zu sehen; dies hat zur Folge, dass er durch Wiederholungen immer geschickter darin wird, Bewegungen und Sinneseindrücke zu koordinieren. Allmählich werden Muskeln und Sinne immer feiner aufeinander abgestimmt und somit ist das Kind bis zur Mitte des ers- ten Lebensjahres z. B. dazu im Stande, den Kopf zu kontrollieren. Der Gleichgewichts- sinn ist recht gut entwickelt und die Handbewegungen laufen immer zielgerichteter ab.

Mit ca. 6 Monaten ist es dazu fähig, frei zu sitzen und zu krabbeln zu beginnen, ab ca. 8 Monaten verstärkt sich der Bewegungsdrang und der Erkundungsradius wird immer grö- ßer. Auch die zunehmende Verbesserung der Feinmotorik wird deutlich, da nun schon gezielt Dinge zwischen Daumen und Zeigefinger gehalten werden können. Das Kind pro- biert sich generell in seinen Fähigkeiten aktiv aus und empfindet dabei auch große Freu- de; entscheidend ist hierbei aber der Kontakt zur Mutter, den das Kind benötigt, um sich durch ihre visuelle und akustische Reaktionen auch absichern und sicher fühlen zu kön- nen.⁷⁷ Nach den ersten 12 Lebensmonaten kann sich das Kind aufrichten und die ersten Gehversuche unternehmen; generell ist nach dieser Zeitspanne die Basis der motorischen Entwicklung gelegt. Erkennbar ist dies daran, dass sämtliche Bewegungen sehr viel ge- schmeidiger ablaufen, da die Muskeln trainiert sind und die Koordination der einzelnen Körperteile gut funktioniert. In den nun folgenden Monaten wird das Kind allmählich lernen, frei zu laufen („Wenige können mit elf Monaten, die meisten mit 14 Monaten oh- ne Hilfe laufen […]“⁷⁸ ) und immer neue Formen der Bewegungen zu testen.⁷⁹ Es lässt sich festhalten, dass, bis auf wenige Ausnahmen, die körperliche und motorische Ent- wicklung bei allen Kindern in derselben Reihenfolge erfolgt:

Ehe das Baby ohne Hilfe sitzen kann, rollt es sich herum; bevor es laufen kann, krabbelt es auf allen Vieren. Dieses Verhalten ist keine Nachahmung - auch blinde Kinder krabbeln, ehe sie laufen-, sondern es ist Ausdruck des reifenden Nervensystems.⁸⁰

Deutlich wurde also, dass das Kind immer mehr Körpergefühl entwickelt und sich selbst in Beziehung zu seiner Umgebung und Umwelt setzt. Am Ende dieser besagten Entwick- lungsschritte drückt sich die motorische Intelligenz des Menschen in der Feinsteuerung der Finger- und Gesichtsmuskulatur aus.⁸¹ Ein Mensch ist, im Gegensatz zum Tier, dazu fähig, die Hand- und Armmuskulatur sehr viel schneller und präziser zu steuern. Möglich ist ihm dies, weil die Nervenfasern, die für die besagte Muskulatur zuständig sind, die Befehle direkt aus dem Frontalhirn erhalten. Da die Beine motorisch sehr viel undifferen- Anhang, S. 131. zierter versorgt werden, ist es für den Menschen wesentlich einfacher, einen Ball mit den Händen in der Luft zu halten als mit den Füßen. Das Areal, das für die ganzen Bewegungsabläufe zuständig ist, wird motorischer Kortex genannt und befindet sich in der Großhirnrinde. Alle Muskeln des Skeletts, die willkürlich bewegt werden können, haben hier sozusagen ihre Zentrale, jedoch in unterschiedlicher Proportion. Die motorische Geschicklichkeit einer Körperpartie ist umso größer, je ausgedehnter sie auf der motorischen Großhirnrinde repräsentiert ist.⁸²

3.2) Gehirnentwicklung und Gedächtnis

Eine zentrale Rolle für die motorische Entwicklung spielt die Gehirnentwicklung, da mit fortschreitendem Reifungsprozess der Muskeln und auch des Nervensystems komplexere Abläufe von Bewegungen und deren Koordination möglich wird.⁸³

Festgehalten werden kann zur Entwicklung des Gehirns, dass die Anzahl der Verbindun- gen zwischen den einzelnen Neuronen nach der Geburt rasant zunimmt und das Gewicht des Gehirns sich innerhalb der ersten drei Lebensjahre verdreifacht.⁸⁴ Neugeborene haben bereits alle Nervenzellen, die sie ihr ganzes Leben lang haben werden. Was sich jedoch ändert, ist die Leitfähigkeit: Die sogenannte Myelinisierung⁸⁵ (das Umgeben der Nerven mit einer Fettschicht) sorgt für die verbesserte Leitfähigkeit und beginnt sehr schnell nach der Geburt, ist jedoch erst mit Beginn der Adoleszenz⁸⁶ abgeschlossen. In Abhängigkeit von Lernanregungen durch die Umwelt entstehen zusätzlich Verknüpfungen zwischen den einzelnen Neuronen.⁸⁷

Bewiesen werden konnte, dass sich negative Erlebnisse eines Kindes, wie Misshandlung, Vernachlässigung oder Missbrauch auf die Hirnentwicklung auswirken können. Generell verfestigen sich wiederholt auftretende affektive, behaviorale oder kognitive Phänomene:

D. h. bei einem depressiven Kind wird sich durch negative Affekte und depressive Zu- stände die Depression noch mehr bei ihm verfestigen. Zudem können negative Einflüsse u. a. eine Verzögerung der Myelinisierung bewirken. Untersuchungen ergaben auch, dass bei misshandelten Kindern mit einer posttraumatischen Belastungsstörung eine Verklei- nerung der intrakranialen⁸⁸ und zerebralen⁸⁹ Bereiche festgestellt werden konnte.⁹⁰ Nervensystem und Gehirn sind physikalische Grundlage für das Gedächtnis und für das Lernen.⁹¹ Um die Bedeutung des Gehirn bzw. des Gedächtnisses (im Kontext von Bin- dung und Traumata) verstehen zu können, sollen im Folgenden einige „Formen“ des Ge- dächtnisses erläutert werden.⁹²

Unterteilen lässt sich das Langzeitgedächtnis⁹³ grob in zwei „Arten“ - das explizite Gedächtnis, das Langzeiterinnerungen beinhaltet, die wir absichtlich und bewusst abrufen, und das implizite Gedächtnis, das hingegen Wissen beinhaltet, das wir zwar nicht bewusst abrufen, das aber dennoch unser Verhalten und Gedanken beeinflusst, ohne dass wir es merken.⁹⁴ Diese beiden Formen (und das emotionale Gedächtnis als Teil des impliziten Gedächtnisses) sollen im Folgenden näher beleuchtet werden.⁹⁵

3.2.1) Implizites Gedächtnis

Zu dem impliziten Gedächtnis lassen sich nach Amini et al. alle Formen des Lernens im frühen Säuglingsalter zählen. Im Gegensatz zum expliziten, autobiographischen Gedächt- nissystem, das erst zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr ausgereift ist, ist das implizite Gedächtnis schon im ersten Lebensjahr dazu fähig, aus wiederholten interakti- ven Erfahrungen eine Regelmäßigkeit zu ermitteln.⁹⁶

Fuchs weist darauf hin, dass sich die leiblich-affektiven Kommunikationen zwischen ei- ner Mutter und deren Kind im impliziten Gedächtnis des Kindes niederschlägt. Motori- sche, emotionale und soziale Entwicklung laufen also nicht separat voneinander ab, son- dern lassen sich zu interaktiven Schemata bzw. zum interaktiven Gedächtnis verknüp- fen.⁹⁷ Der Autor betont, dass das implizite Gedächtnis zum einen motorisches Gewohn- heitslernen beinhaltet, zum anderen aber auch „perzeptive⁹⁸, kognitive und affektive Vermögen, die sich auch ohne bewusste Aufmerksamkeit oder Instruktionen bilden.“⁹⁹ Ein Säugling lernt im sozialen Umgang mit anderen, seine entstehenden Empfindungen, Wahrnehmungen und Gefühlsreaktionen mit der Bedeutung zu verknüpfen, die sie für andere in der Situation haben.¹⁰⁰ Eine Bindung bzw. Interaktion eines Organismus mit einem Objekt oder Ereignis wird im Gedächtnis verankert. Verinnerlicht werden kann dies jedoch nur, wenn man sich nicht nur in der sozialen Welt entwickelt, sondern wenn man mit anderen auch „aktiv“ zusammen ist und in der gemeinsame Praxis gewisse sozia- le Verhaltensbereitschaften lernt, die dann zum Teil des impliziten Beziehungsgedächt- nisses werden. Neurobiologisch heißt das, dass die Interaktion mit der Umwelt durch sy- naptisches Lernen Spuren auf neuronaler Ebene hinterlässt. Diese Spuren sind Formen des Wahrnehmens, Fühlens oder Verhaltens und nicht lokalisierbare, fix gespeicherte „Erinnerungen“ oder „Abbildungen“ der jeweiligen Interaktion bzw. der Person, mit der diese eingegangen wurde. Dies lässt sich mit den Mustern der Netzwerkverbindungen erklären, die sowohl sensorische (also die Sinnesorgane betreffend), als auch motorische und emotionale Zentren einbeziehen. Sie treten in Resonanz zu aktuellen Umweltsituatio- nen oder Personen und aktivieren dazu passende Verhaltensformen, auch ohne dass sich das Kind explizit an frühere Lernprozesse erinnern muss.“¹⁰¹

Ein wichtiger Teil des Gehirns ist die sogenannte Amygdala¹⁰², die als emotionales Ge- d ä chtnis gilt und bei der Entstehung und Steuerung von Gefühlen wichtig ist und als „Anatomie der Seele“ angesehen werden kann. Die Amygdala ist bereits bei Neugebore- nen voll funktionstüchtig und bleibt dies auch das ganze Leben über. Sinneseindrücke, Empfindungen und starke Gefühle werden unbewusst (ohne räumliche und zeitliche Ei- nordnung, unabhängig von Sprache und Daten) aufgenommen. V. a. D. die von negativen Emotionen begleiteten Außenreize sind es, die von der Amygdala gespeichert und an die Großhirnrinde weitergeleitet werden. Resultat sind meist körperliche Reaktionen: Angst, Wut und Ekel lösen oft ganz bestimmte Verhaltensweisen wie Furcht, Flucht oder Ag- gression aus; Puls und Blutdruck steigen an, die Muskeln verspannen. Die komplexen Körperreaktionen kommen deshalb zustande, weil sie im Zentrum weiterer wichtiger Hirnanteile stehen und mit diesen vernetzt sind. Entscheidend ist die Verbindung von körperlichem und seelischem Schmerz: Neurowissenschaftlich ist belegt, dass ein anhal- tender psychischer Schmerz die gleiche hormonelle Achse aktiviert wie körperlicher. Bei seelischem Schmerz (wenn das Kind z. B. abweisend und kühl behandelt oder sogar misshandelt wird) käme die Amygdala nicht mehr zur Ruhe und würde ständig auf höchs- tem Erregungsniveau sein. Die Tatsache liegt nahe, dass der kindliche Organismus Scha- den nimmt, wenn das Kind ständig und dauernd frühkindlichem Stress ausgesetzt wird und zusätzlich mit Adrenalinschüben und einem erhöhten Spiegel des Stresshormons Kortisol konfrontiert wird. Angst und Verunsicherung kann man somit als standardmäßi- ge Gefühle ansehen, die eine negative Auswirkung auf den Aufbau des Neuronennetzwerks im Gehirn haben und die zukünftige Persönlichkeit formen.¹⁰³

Der Mensch besitzt ca. 100 Milliarden Hirnzellen, die nach ganz bestimmten, komplizier- ten Mustern miteinander verknüpft sind, sodass möglich wird, dass der Menschen sehen, hören, fühlen, empfinden, lernen, erinnern, denken sowie erkennen kann und ein Be- wusstsein besitzt. Der Fetus ist für seine weitere Entwicklung darauf angewiesen, dass genügend Neuronen an den richtigen Stellen entstehen und deren faserartiger Fortsätze, die Axone, den Weg zu ihrem Zielort finden, sodass eine funktionsgerechte Verbindung hergestellt werden kann. Früher war man der Meinung, dass sich sämtliche Hirnzellen während der Hirnreifung nach einem bereits vorgegeben Bauplan selbst verdrahten und somit die jeweilige Funktion des Organs sicherstellen. Heutzutage weiß man jedoch, dass die synaptischen Verbindungen zunächst relativ provisorisch sind und nur sehr grob an den endgültigen Zustand erinnern. Damit dieser zustande kommt und die Architektur des reifen Gehirns gewährleistet werden kann, sind zwei Faktoren vonnöten: Ein präziser, genetischer vorliegende Bauplan auf der einen Seite, aber auf der anderen Seite auch der Einfluss frühkindlicher Erfahrungen sowie spätere Lebensbedingungen.¹⁰⁴

3.2.2) Explizites Gedächtnis

Das explizite Gedächtnis ist im Hippocampus angesiedelt und wird von unserem Be- wusstsein gesteuert und steht in Verbindung zum Sprachzentrum. Aufgabe des Hippocampus ist es hierbei, Reize und Situationen mit Vorerfahrungen zu vergleichen und zu bewerten, die im assoziativen Kortex gespeichert sind. Es geht also um Dort-und- Damals-Erinnerungen.¹⁰⁵

Im Gegensatz zum impliziten Gedächtnis, das von Geburt an funktioniert, muss das ex- plizite Gedächtnis, oder oft auch (auto-)biographisches Gedächtnis genannt, reifen und wird ungefähr ab dem dritten Lebensjahr aktiv. Erinnerungen, die evtl. verdrängt wurden, werden hier wieder präsent und verfügbar.¹⁰⁶ Diese Art des Gedächtnisses ermöglicht die Erinnerung an Lebensereignisse. Es beinhaltet persönliche Erinnerungen, die sowohl konkrete persönliche Erlebnisse (episodisches Gedächtnis), aber auch ein Faktenwissen über die eigene Person (semantisches Gedächtnis) beinhalten können. Desweiteren stellt es die Grundlage für die persönliche Identitätsentwicklung dar, bildet hingegen aber auch Erfahrungshintergrund, der dazu beiträgt, Motive, Gefühle und Verhaltensweisen von unseren Gegenübern verstehen und interpersonelle Probleme lösen zu können.¹⁰⁷ Erst nach Ausreifung und Myelinisierung des Hippocampus¹⁰⁸, ein Zellverband im Gehirn, der für die Speicherung bewusster Erinnerungen wie Orte, Namen und Ereignisse zuständig ist, ist die biographische Erinnerung möglich (was eben etwa ab dem dritten Lebensalter der Fall ist). Die Speicherung der Ereignisse erfolgt dann besonders gut, wenn mit diesen eine starke emotionale Regung verbunden wurde. Ereignisse, die eine gewisse Relevanz für die Person haben, prägen sich eher ein. Die, denen kaum Bedeutungen beigemessen werden, werden dann lediglich im Kurzzeitgedächtnis abgelegt und somit schnell wieder vergessen. Durch die sogenannte Konsolidierung¹⁰⁹ geraten die „relevanten“ Ereignisse in die Großhirnrinde. Bei Demenzkranken, aber auch bei Menschen mit lang dauernden De- pressionen ist das Volumen des Hippocampus deutlich vermindert, was bei den Betroffe- nen zu Konzentrations- und Merkfähigkeitsstörungen führt. Ähnlich wie bei Depressio- nen bei Erwachsenen, führt auch frühkindlicher Stress zu einem dauerhaft erhöhten Spie- gel des Stresshormons Kortisol, dessen Zielort u. a. die Zellen des Hippocampus sind, die in ihrer Entwicklung dann gehemmt werden. Anhaltende frühkindliche, negative Erfah- rungen führen in dem noch unreifen Gehirn desweiteren zu einer verlangsamten Ausbil- dung von Synapsen, sowie zu Störungen der Wanderung von sich entwickelnden Nerven- zellen oder auch zur fehlerhaften Differenzierung und mangelhafter Vernetzung von wichtigen Hirnregionen.¹¹⁰

3.3) Entwicklung der Sinne

In der neunmonatigen Zeit im Mutterleib werden alle Organe und eben auch das Gehirn so weit entwickelt, dass das Kind nach dieser Zeit auch nach der Geburt außerhalb prob- lemlos (über)leben kann, auch wenn dies eine enorme Herausforderung und Anpassungs- fähigkeit des Kindes bedeutet. Denn nicht nur die Nahrungsveränderung (das Kind wird nicht mehr durch der Nabelschnur ernährt), auch die Wahrnehmung des Säuglings verän- dert und entwickelt sich, da jetzt eine ganze Fülle an Reizen auf das Kind einströmen.¹¹¹ Vor allen Dingen für Neugeborene, die sich nicht auf frühere Erfahrungen verlassen kön- nen, ist die Sinneswahrnehmung besonders wichtig.¹¹² Aus diesem Grund und auch um diverse kognitive Fähigkeiten verstehen und analysieren zu können, ist es relevant, eine altersgemäße Entwicklung der Sinnesmodalitäten aufzuzeigen.¹¹³

3.3.1) Hörsinn

Damit sich das Gehirn entwickeln kann, benötigt es neben Nährstoffen auch die Stimula- tion durch adäquate äußere Reize, wobei der Hörsinn hier als einer der wichtigsten „Reiz- lieferanten“ zu nennen ist. Untersuchungen konnten hierzu ergeben, dass der Pulsschlag sie innerhalb von Tagen, Wochen und Monaten in die Großhirnrinde, den `langsamen Lerner`, wo sie lang- fristig aufbewahrt werden. Bei diesem Vorgang, der sog. Konsolidierung, würden frische, äußere Reize stören. Deshalb kann er nur bei ausgeschaltetem Bewusstsein, also im Schlaf, ablaufen. Botenstoffe wie Acetylcholin und Stresshormone wie Kortisol unterdrücken das Abspielen der Informationen ins Langzeit- gedächtnis tagsüber. Im nächtlichen Schlaf ist ihr Spiegel dagegen abgesenkt.“ (Wettig 2009, S. 16) ¹¹⁰ Vgl. ebd., S. 16f. der Mutter sozusagen als eine Art Taktgeber für die Aktivitätszyklen des kindlichen Ge- hirns angesehen werden kann.¹¹⁴

Die Tatsache, dass das Kind bereits ab der 20. Schwangerschaftswoche über einen Hörsinn verfügt und sich mit der Zeit der Hörbereich ausweitet und schon zwischen ein- zelnen Sprachlauten unterschieden werden kann, legt nahe, dass dies der Grund ist, wes- halb das Baby in den letzten Wochen der Schwangerschaft und nach der Geburt die Stimme seiner Mutter direkt wahrnehmen und auch erkennen kann.¹¹⁵ Zwischen Mutter und Kind gibt es allerdings keine neuronale Verbindung, sodass Geräusche und auch Vib- rationen sowie Schwankungen im Plazentablut wichtige sensorische Informationen dar- stellen.¹¹⁶

Bereits wenige Tage nach der Geburt hören Kinder die Stimme ihrer Mutter auch wesent- lich lieber als die einer fremden Frau.¹¹⁷ Diese Tatsache, dass die Stimme der Mutter von anderen Stimmen unterschieden werden kann, dient einigen Forschern für das Argument für eine genetische Basis des Spracherwerbs.¹¹⁸ Die Stimme des Vaters wird der eines fremden Mannes jedoch nicht vorgezogen, wobei dies womöglich auf die Tatsache zu- rückzuführen ist, dass niedrige Frequenzen von Säuglingen schlechter gehört werden können als höhere und somit nicht zur Unterscheidung herangezogen werden.¹¹⁹

Neben der Stimmlage der Mutter, scheinen auch Sprache oder Melodien, also komplexe auditorische Reize im Allgemeinen, bereits intrauterin wahrgenommen werden zu kön- nen. In diesem Zusammenhang lässt sich die Studie von De Casper und Spence aus den Jahr 1986 nennen, in der Folgendes nachgewiesen wurde: Mütter sollten in den letzten Wochen ihrer Schwangerschaft eine Geschichte laut vorlesen. Nach der Geburt konnte festgestellt werden, dass die Babys genau diese präferierten, unabhängig davon, wer diese vorgelesen hat, wodurch gezeigt werden konnte, dass auditive Informationen aus der prä- natalen Phase für mindestens 2-3 Tage gespeichert werden konnten und eine Präferenz für diese Information entwickelt wurde.¹²⁰

Im Laufe der Entwicklung wird die Verarbeitung der auditiven Reize neuronal weiterge- hend spezialisiert,¹²¹ allmählich erhöht sich dann auch die Hörschwelle und ungefähr zu Beginn der Adoleszenz¹²² kann man das Hörempfinden dem der Erwachsenen gleichset- zen.¹²³

Generell kann man festhalten, dass die Reaktionen auf Laute die Entdeckung der Umgebung eines Babys durch Sehen und Berührung unterstützen.¹²⁴

3.3.2) Tastsinn

Berührungen sind für unsere Entwicklung von Anfang an entscheidend.¹²⁵ Das Neugebo- rene erkundet seine nächste Umgebung mit seinen Händen und seinem Körper mithilfe des Tastsinns, der von allen Sinnen bei der Geburt am besten entwickelt ist. V. a. D. der Mund ist hier als das empfindlichste, jedoch auch bevorzugte Tastorgan zu bezeichnen. Die Mutterbrust ist in den ersten Wochen das primäre Ziel und das Fühlen bzw. Tasten danach kann als lebenserhaltender Sinn eingestuft werden. Sämtliche Reize, die auf die Haut einwirken, wie Berührungen, Druckgefühl, Wärme oder Kälte werden zu einem speziellen Feld in der Großhirnrinde weitergeleitet. Die bereits angesprochene Myelinisierung der Nervenfasern, die für die Weiterleitung der Reize zuständig sind, ge- schieht im ganzen ersten Lebensjahr und sorgt dafür, dass der bereits gut entwickelte Tastsinn voll entwickelt wird. Ständige Berührungserfahrungen fördern und beeinflussen dies positiv. „Ziel“ ist die vollständige Ummantelung der Nervenfasern, die eine schnelle Weiterleitung der jeweiligen Reize ermöglichen. Ist ein Kleinkind noch langsam und um- ständlich beim Reagieren, so entwickelt sich die Geschwindigkeit der Tastwahrnehmung immer mehr und mit Schuleintritt lässt sich die Reizleitungsgeschwindigkeit mit der eines Erwachsenen größtenteils gleichsetzen.¹²⁶

Wie erwähnt steht die Entwicklung des Tastsinns in Abhängigkeit zu den notwendigen Berührungserfahrungen, die das Kind macht. Zwar kann man hier nicht für alle Kultur- kreise sprechen, doch in unserer Kultur ist es üblich, dem Kind durch Halten, Tragen und Schmusen Zuwendung und Liebe zu geben und nicht nur der Formel „satt und sauber“ zu folgen, sondern durch viel Körperkontakt dem Kind zu ermöglichen, seine Sinne frei ent- falten zu können um irgendwann später dann selbst in der Lage zu sein, sich Menschen liebevoll zuzuwenden.

Dieser Prozess setzt sich über Generationen hinweg entweder in Form sozialer Intelligenz fort oder produziert emotionale Analphabeten im Fall ausgebliebener früherer Berührungserfahrungen.¹²⁷

Erstaunlich ist, dass Berührungsreize sich durch das komplette Nervensystem fortsetzen und jeden neuronalen Prozess in einem gewissen Ausmaß beeinflussen, was zu der An- nahme führt, dass die meisten Erkrankungen des menschlichen Gehirns einen Bezug zum Tastsinn haben;¹²⁸ im Laufe der Evolution konnte man einen Zusammenhang zwischen dem Tastsinn und emotionalen sowie sozialen Funktionen feststellen.¹²⁹ Eine Studie von Dr. Harry F. Harlow und anderen¹³⁰ konnte dies bestätigen und legt das Ergebnis nahe, dass ein Kind für einige Zeit von der Mutter abhängig gemacht wird und es daher in die- ser Zeit vielfältige Berührungsempfindungen benötigt, damit eine emotionale Sicherheit entwickelt werden kann (und die emotionalen Vorgänge im Gehirn ausgebildet und ge- ordnet werden), die zu einer späteren Unabhängigkeit führen soll. Stand längere Zeit zur Debatte, ein schreiendes Kind weiterschreien zu lassen und nicht weiter zu beachten, so ist man heute jedoch eben der Meinung, dass es aus besagten Gründen produktiver ist, dem Kind in diesem Moment Zuwendung zu schenken.¹³¹

Studien mit kleinen Ratten, denen man die Berührung der fürsorglichen Pflege ihrer Mutter vorenthält, konnten zeigen, dass sie weniger Wachstumshormone produzieren und einen herabgesetzten Stoffwechsel haben. Das ist zwar zunächst ein guter Schutzmechanismus, um am Leben zu bleiben, bevor die Mutter zurückkommt, aber auch eine Reaktion, die das Wachstum behindert, wenn sie länger anhält.¹³²

3.3.3) Geruchssinn

Im Alltag ist man sich für gewöhnlich nur selten im Klaren darüber, wie wichtig der Ge- ruchssinn ist und wie stark der Mensch von diesem beeinflusst und gesteuert wird. Düfte legen getreu dem Motto „Jemanden gut riechen können“ fest, ob wir unser Gegenüber sympathisch finden oder nicht; zudem können sie Stimmungen, Gefühle, Sozial- und Se- xualverhalten beeinflussen, den Status des Hormonhaushaltes verändern und zudem als chemisches Kommunikationsmittel dienen. Substanzen aus der Luft lösen eine Reaktion des Geruchssinnes aus (der Mensch kann bis zu 10.000 Duftstoffe wahrnehmen) und werden schließlich mit der Atmung an die ca. 360 Rezeptoren der Nasen- und Rachen- schleimhaut befördert.¹³³

Bei der Geburt ist der Geruchssinn schon ausgereift. Bereits ab dem siebten Schwanger- schaftsmonat kann das Baby im Mutterleib durch das Fruchtwasser und die sich ausbil- dende Nasenschleimhaut Gerüche wahrnehmen.¹³⁴ Gegen Ende der Schwangerschaft können fast all diejenigen Gerüche wahrgenommen werden, die auch von der Mutter ge- rochen werden.¹³⁵ Der Geruchssinn verbessert sich, im Vergleich zum Sehen und Hören z. B., mit zunehmendem Alter jedoch nicht.¹³⁶ In den ersten Monaten kommt dem Geruchssinn eine große Bedeutung zu, da er eine hohe Relevanz bei der Entstehung erster sozialer Beziehungen besitzt.¹³⁷

Jeder Mensch hat seinen eigenen Duft, was der Grund dafür ist, dass Mütter und deren Kinder im Stande dazu sind, sich gegenseitig am Geruch zu identifizieren. Es konnte ge- zeigt werden, dass Säuglinge auf Gerüche der eigenen Mutter wesentlich ruhiger und ent- spannter reagierten. Somit ist es enorm wichtig, um für Wohlbefinden und eine positive Entwicklung des Kindes zu sorgen, ihm auf natürlichem Wege durch vertraute Gerüche zu beruhigen, z. B. durch Stillen, wodurch das Kind den Duft der Mutter vermittelt be- kommt; Stillkinder sind in dieser Beziehung den Flaschenkindern voraus.¹³⁸

3.3.4) Sehsinn

Das ganze Handeln des Menschen als „Augenwesen“ basiert auf visueller Führung. Im Gegensatz zu anderen Reizen, die gegen Ende der Schwangerschaft komplett ausgebildet sind, kann das Baby im Mutterleib lediglich hell und dunkel unterscheiden. Zum Geburts- termin ist der Sehsinn also noch sehr unreif ausgebildet, die Wahrnehmung¹³⁹ ist in den ersten Tagen sehr unscharf und nur Umrisse sind zu erkennen; komplexe Farben und de- ren Kontraste sind noch nicht zu differenzieren. Jedoch wird auch dieser Sinn stetig trai- niert, sodass das Baby nach einer Zeit versucht, Dinge in der Umgebung zunächst mit Augen- später mit Kopfbewegungen wahrzunehmen. Bereits nach einigen Wochen ist es möglich, die Augen zu koordinieren und Gegenstände zu fixieren, nach ca. sechs Mona- ten ist der Sehsinn schließlich in etwa komplett ausgebildet.¹⁴⁰ Konnte es vorher nur in einer Entfernung von 25cm scharf sehen, so hat es ab diesem Zeitpunkt die Sehschärfe eines Erwachsenen.¹⁴¹

Die lebenslange Bindung an die Mutter ist u. a. damit zu begründen, dass eine unglaubli- che Faszination vom ersten Augenkontakt des Säuglings mit der Mutter ausgeht.¹⁴² Die Tatsache, dass das Gesicht der Mutter präferiert wird, ein Antwortlächeln im dritten Mo- nat erfolgt und mit ca. acht Monaten gefremdelt wird (vgl. Punkt 3.5.2) Frühe Lernpro- zesse; Schritte der sozialen und emotionalen Entwicklung), zeigt, dass die Unterschei- dungsfähigkeit schon gut entwickelt und das Bild der Mutter verinnerlicht ist. Das Bin- dungsverhalten lässt sich auch damit bestätigen, dass das Kind, wenn es auf einem „frem- den“ Arm gehalten wird, die Mutter jedoch noch sehen kann, den Blick durchgängig in ihre Richtung richtet und eine motorische Orientierung zu ihr aufrechterhält, „da es weder dazu bereit ist, mit dem Erwachsenen, der es hält, zu interagieren, noch dazu, in dessen Armen zu entspannen.“¹⁴³

Durch die eben aufgezeigten Sinne ist das Kind seit dem Moment der Geburt an ein Ak- teur seiner eigenen Entwicklung und gestaltet diese aktiv mit; das Großhirn speichert dann die durch die Sinne wahrgenommenen Eindrücke ab. Damit die Reize und Eindrü- cke der Umgebung jedoch auch abgespeichert werden können, ist es vonnöten, dass das Kind diese aktiv wahrnimmt und „besorgt“, wofür es aber wiederum auf eine sichere Umgebung und eine verlässliche Beziehung angewiesen ist. Durch die zahlreichen Wie- derholungen und Variationen von Sinneseindrücken kommt es zur Entstehung neuer Mus- ter neuronaler Verschaltungen, die sich im Großhirn einprägen. „Je mehr Erfahrung der Säugling also macht, umso mehr Aussprossungen bilden sich an den Hirnzellen und umso dichter treten sie untereinander in Kontakt.“¹⁴⁴

In den ersten Jahren seines Lebens ist ein Kind extrem lernfähig und bildet in seinem Kopf in großen Schritten die Welt ab.¹⁴⁵ Es ist erstaunlich, dass Säuglinge eine hohe An- zahl an Eindrücken und Empfindungen erleben, mit denen sie in Kürze relativ leicht um- gehen können und erlernen, ihre Umwelt und deren Bedeutung zu erfahren.¹⁴⁶ Die Wahrnehmung eines Kindes mit all seinen Sinnen ist eng gekoppelt mit dem Denken des Kindes.¹⁴⁷ Im folgenden Abschnitt soll daher die kognitive Entwicklung des Kindes aufgezeigt werden.

3.4) Kognitive Entwicklung und Spracherwerb

„Die Kindheit hat eine eigene Art zu sehen, zu denken und zu fühlen, und nichts ist unvernünftiger, als ihr unsere Art unterschieben zu wollen“¹⁴⁸, formulierte der Philosoph Jean-Jacques Rousseau bereits im Jahr 1798 und erkannte hiermit schon lange vor Piaget¹⁴⁹, dass Kinder eine andere Denkweise als Erwachsene haben.¹⁵⁰ Die kognitive Entwicklung beinhaltet allmähliche altersgraduierte Veränderungen der Denk-, Wahrnehmung-, Gedächtnis-, Lern- und Sprachverarbeitungs-Prozesse in Richtung auf höhere Komplexität und Differenziertheit.¹⁵¹

Dieser Entwicklungsschritt beruht unter anderem auf der Entwicklung der visuellen und auditiven Wahrnehmung und steht generell in sehr enger Verbindung mit den Sinneswahrnehmungen.¹⁵²

Das wichtigste Merkmal besteht darin, dass sich die Kognition so weit ordnungsgemäß entwickelt - sich also Kognition und Denken herausbilden -, wie Individuen vom Säuglingsalter bis zum Erwachsenenalter fortschreiten. Im hohen Alter bilden sich dann einige kognitive Fähigkeiten möglicherweise zurück.¹⁵³

Um kurz die Anlage-Umwelt-Debatte (vgl. Punkt 2.3) aufzugreifen, lässt sich auch bei diesem Entwicklungsschritt sagen, dass sämtliche Wahrnehmungen, Erinnerungen und auch Sprach- und Denkprozesse zum einen von den grundlegenden genetischen, uns vererbten, Strukturen abhängen und zum anderen durch die Veränderungen gesteuert werden, die wir in Reaktion auf an uns herangetragene Anforderungen erleben und die wir während der lang anhaltenden und abwechslungsreichen Auseinandersetzung mit der physikalischen und sozialen Umwelt erfahren.¹⁵⁴

3.4.1) Kognitive Entwicklung nach Piaget

Da die Theorie der kognitiven Entwicklung von Jean Piaget eine der bekanntesten ist,¹⁵⁵ soll diese an dieser Stelle kurz skizziert werden.

Jean Piaget (1896 - 1980), ein Schweizer Entwicklungspsychologe, stellte ein Modell zur kognitiven Entwicklung auf, das bis heute als Meilenstein zu bezeichnen ist. Inhalt hier- von ist, dass sich Wahrnehmungs- und Denkprozesse in direkter Kooperation mit den Eindrücken der Umwelt entwickeln. Er war der Meinung, dass die kognitive Entwicklung nur über die Auseinandersetzung eines Kindes mit der Umwelt geschieht und diese Aus- einandersetzung durch die angeborene Fähigkeit, sich mit Nicht-Bekanntem neugierig, spielerisch und gerne auseinanderzusetzen, unterstützt wird.¹⁵⁶ Die Eindrücke werden von dem Kind aufgenommen und dann in bereits vorhandene Denkstrukturen eingeordnet (Assimilation), werden jedoch auch verändert, wenn die vorhandene Information nicht hierzu passt (Akkomodation). Piaget war der Meinung, dass die kognitive Entwicklung auf ein Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation angewiesen ist.¹⁵⁷ Er unterteil- te die kognitive Entwicklung in vier Phasen¹⁵⁸ ; hierbei ging er davon aus, dass es eine feste Abfolge der Entwicklungsphasen eines Kindes gibt, die alle von diesen, jedoch un- terschiedlich schnell, durchlaufen werden würden. Er glaubte, dass das nächste Entwick- lungsstadium immer erst dann erreicht werden könne, wenn das bereits vorherige bewäl- tigt wurde.¹⁵⁹ Die erste sensumotorische Phase legte er für das Alter von 0-2 Jahren fest.¹⁶⁰ Hier ging es nach seiner Auffassung v. a. D. um die bereits erklärten Sinneswahr- nehmungen und die Bewegung (also Sinnesfunktionen aber auch Reflexe), die dem Säug- ling dazu dienen, die Umgebung zu entdecken.¹⁶¹ Desweiteren würde das Kind in dieser Zeit sensumotorische Handlungsmuster entwickeln und koordinieren, so etwa das zielge- richtete Greifen, desweiteren die Objektpermanenz (Dinge hören nicht auf zu existieren, nur weil sie nicht mehr im Sichtbereich des Kindes sind) und das „Werkzeugdenken“¹⁶². Im Alter von 2 bis 7 Jahren¹⁶³, der pr ä operationalen Phase würde das egozentrische Denken existieren und Kinder hier das symbolhafte Spielen wie z. B. in Rollenspielen beginnen, hierbei jedoch nur eine Dimension erfassen.¹⁶⁴

3.4.1.1) Aktualität der Theorie Piagets

Mittlerweile, durch neuere Forschungsergebnisse, konnten einige Kritikpunkte an der Theorie Piagets festgemacht werden: Die kognitive Entwicklung bei Kindern verläuft insgesamt schneller, als Piaget in seinen experimentellen Studien herausfand und Klein- kinder somit schon viel kompetenter im Denken und Schlussfolgern über die physische Welt sind. Das Kind erhält also relativ früh schon ein ähnliches Begriffsverständnis wie Erwachsene.¹⁶⁵ Im ersten Lebensjahr spielen sich insgesamt kognitive Entwicklungen ab, die mit den entwicklungspsychologischen Begriffen von Piaget jedoch nicht ausreichend umschreiben und erklärt werden können. Zudem überschätzte er die Bedeutung der Moto- rik für die kognitive Entwicklung, obwohl Handlungen als nicht zwingend relevant für das Denken anzusehen sind.¹⁶⁶ Piaget sah Kinder als „kleine Wissenschaftler“ an, die aus sich heraus motiviert sind, neues Wissen zu erlangen und die Welt aus eigenen Kräften heraus zu verstehen suchen. Die soziale Umwelt spielt bei seiner Theorie jedoch grund- sätzlich eine untergeordnetere Rolle, sodass er davon ausgeht, dass die kognitive Ent- wicklung durch das Kind selbst vorangetrieben wird und eine explizite Förderung und Unterstützung nicht zwingend gegeben sein muss.¹⁶⁷ Piaget war sich also nicht im Klaren darüber, dass die kognitive Entwicklung entscheidend von interindividuellen Aspekten abhängt und zudem, wie bereits erläutert, auch von außen beeinflusst wird und nicht etwa v. a. D. auf Reifung beruht, weswegen ihm diesbezüglich ein „pädagogischer Pessimismus“ vorgeworfen wurde.¹⁶⁸

Bei der Theorie von Piaget ist weiterhin zu bedenken, dass bereits Kinder mit fünf oder sechs Monaten Leistungen erbringen können, die Piaget während der ersten beiden Lebensjahre für nicht möglich gehalten hätte. Unterschätzt hat er z. B. auch die sprachlichen Leistungen dieser Altersgruppen,¹⁶⁹ die im folgenden Abschnitt erläutert wird.

Trotz einiger Kritikpunkte¹⁷⁰ lässt sich festhalten, dass Piagets Grundideen nach wie vor von zentraler Bedeutung für die und in der Entwicklungspsychologie sind. Vor allen Din- gen seine Auffassung, dass Kinder nicht länger als passive Empfänger zu bezeichnen sind und Informationen nicht einfach nur abspeichern, sondern durchaus auch aktiv ihre eigene Auffassung und Vorstellung von der Welt konstruieren und sich auch immer mehr an die Umwelt und die Realität anpassen, kann als fortschrittlich und bedeutend für unser (heu- tiges) Verständnis von der allgemeinen (Kindes-)Entwicklung angesehen werden.¹⁷¹

3.4.2) Sprachentwicklung

3.4.2.1) Der Zusammenhang von Sprache und Kognition

Anknüpfend an die Anlage-Umwelt-Debatte ist zu sagen, dass auch bzgl. des Spracher- 02.05.2011). werbs im Laufe der wissenschaftlichen Auseinandersetzung hiermit verschiedene Theo- rien bzw. Erklärungsansätze entstanden sind:¹⁷² Spracherwerb durch Nachahmung und Verstärkung, Spracherwerb durch soziale Interaktion, Spracherwerb im Kontext seiner kommunikativen Funktion, Spracherwerb als Ergebnis einer allgemein-kognitiven Rei- fung, Spracherwerb als angeborene Fähigkeit.¹⁷³ Auf die einzelnen Aspekte soll hier nicht näher eingegangen werden, sondern zusammenfassend nur gesagt werden, dass man auch hierbei momentan auf dem Standpunkt ist, dass der Spracherwerb „weder ausschließlich aus umweltlichen Einflüssen erklärt werden noch aus Sicht der kommunikativen Funktion von Sprache oder als Ergebnis einer allgemein-kognitiven Reifung“ angesehen werden kann.¹⁷⁴ Auch die Annahme hat eine Bedeutung, dass das Kind eine angeborene und spe- zifische Fähigkeit besitzt, eine Sprache zu erlernen und zu entwickeln, d. h. es verfügt über ein spracherwerbsrelevantes „Wissen“, das dazu verhilft, kompetente Muttersprach- ler zu werden. Generell wird zur Zeit den angeborenen Fähigkeiten eines Kindes viel mehr Bedeutung beigemessen, als es früher der Fall war; dennoch muss man beachten, dass der sprachliche Input auch aus der sprachlichen Umwelt des Kindes vonnöten ist, sodass der Prozess des Spracherwerbs überhaupt aktiviert und die sprachlichen Lernpro- zesse auch weiter vorangetrieben werden.¹⁷⁵

An dieser Stelle soll kurz darauf eingegangen werden, warum die sprachliche Entwick- lung nicht als Teil der „kognitiven Entwicklung“ aufgeführt, sie aber dennoch gemeinsam mit dieser genannt wird, was unter anderem auch mit der Anlage-Umwelt-Debatte zu- sammenhängt.

Manchmal wird die sprachliche Entwicklung als Teil der kognitiven Entwicklung aufgefasst und manchmal als eigener Strang.¹⁷⁶ In der Entwicklungspsychologie ist es jedoch üblich, obwohl man Zusammenhänge zwischen der sprachlichen und kognitiven Entwicklung herstellen kann, den Spracherwerb eigens zu behandeln.¹⁷⁷

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¹ Wettig, Jürgen, Themen der Zeit: Eltern-Kind-Bindung: Kindheit bestimmt das Leben, in: Deutsches Ärz- teblatt 2006, 103(36), URL: http://www.aerzteblatt.de/v4/archiv/artikel.asp?id=52567 (Stand: 01.05.2011), S. C·1922-C·1924.

² Vgl. Wettig, Jürgen, Schicksal Kindheit, Heidelberg 2009, S. 144.

³ Vgl. ebd.

⁴ Vgl. Wettig 2009, S. 144.

⁵ Miller, Alice, Am Anfang war Erziehung, Frankfurt am Main 1983, S. 13.

⁶ Vgl. ebd.

⁷ Unter „Prägung“ sind in diesem Zusammenhang laut Verhaltensforschung „meist irreversible Lernprozesse während einer je nach Art verschieden langen sensiblen Periode in der frühen Kindheit“ gemeint (Das aktuelle wissen.de Lexikon, Band 17, Gütersloh/ München 2004, S. 240).

⁸ Eine sensible Periode bzw. Phase ist grundsätzlich „eine Lebens- oder Entwicklungsphase eines Individuums, in der bestimmte Umwelteinflüsse formative Wirkungen haben können“ gemeint (Das aktuelle wissen.de Lexikon, Band 20, Gütersloh/ München 2004, S. 92).

⁹ Vgl. Wettig 2006, S. C·1924.

¹⁰ Zu diesem Punkt bzw. auch zu anderen ist zu sagen, dass Wert darauf gelegt wurde, dass gewisse Aspek- te (z. B. das Stillen durch die Mutter) unter allen Relevanten Gesichtspunkten analysiert wurden und daher zum einen bei der Entwicklung der Sinne, jedoch auch bei der Entwicklung einer Bindung aufgeführt wird. Die Wiederholungen, da viele Aspekte unter diversen Entwicklungsaspekten beleuchtet werden müssen,

¹¹ Die frühe Kindheit umfasst in etwa die ersten 18 Lebensmonate eines Kindes (vgl. Mietzel, Gerd, Wege in die Entwicklungspsychologie - Band 1: Kindheit und Jugend, Weinheim 1997, S. 89.

¹² Steinhausen (Steinhausen, Hans-Christoph, Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen: Lehr- buch der Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, München 2010, S. 12) postuliert für den Begriff „Kleinkindalter“ die Lebensalter 2 bis 5, jedoch geht aus verschiedener Literatur hervor, dass die Lebensabschnitte detaillierter unterteilt werden und sprechen beim „Kleinkindalter“ nur von den Lebensjah-

¹³ Vgl. Steinhausen 2010, S. 12.

¹⁴ Vgl. Hirler, Sabine, Gefühle leben lernen: Unterstützen sie ihr Kind in seiner emotionalen Entwicklung, Freiburg 2004, S. 9f.

¹⁵ Cobabus, Norbert, Wirklichkeiten - wie wir „die Welt“ erleben und erkennen, Münster u. a. 2002, S. 60.

¹⁶ Auch wenn die pränatale Phase eine sehr bedeutsame ist, soll im Rahmen dieser Arbeit nicht hierauf eingegangen werden.

¹⁷ Angelehnt wurde sich hierbei an die Auffassung Piagets bei seinen sensomotorischen Stadien, das Alter ebenfalls ungefähr betrachtet hat (vgl. Myers, David G., Psychologie, Berlin 2008, S. 177).

¹⁸ Taubert, Steffen/ Förster, Charis, Entwicklungspsychologie in den Angewandten Kindheitswissenschaften, S. 225-235, in: Luber, Eva/ Hungerland, Beatrice (Hrsg.), Angewandte Kindheitswissenschaften. Eine Einführung für Studium und Praxis, Weinheim/ München 2008, S. 228.

¹⁹ „Die Erkenntnisse von Bindungsforschung, Entwicklungspsychologie und Tiefenpsychologie werden durch die aktuelle neurowissenschaftliche Forschung und funktionelle Bildgebung eindrucksvoll bestätigt.“ (Wettig 2009, S. 187). Vgl. hierzu auch Kron, Friedrich W., Grundwissen Pädagogik, Stuttgart 2009, S. 18f.; Stang, Kirsten/ Sachsse, Ulrich, Trauma und Justiz: Juristische Grundlagen für Psychotherapeuten - psychotherapeutische Grundlagen für Juristen, Stuttgart 2007, S. 72f.; Rolff, Hans-Günter/ Zimmermann, Peter, Kindheit im Wandel, Weinheim/ Basel 2001.

²⁰ Wobei zu sagen ist, dass bei den beiden Werken von Mietzel auch die 7. Auflage aus dem Jahr 1994 (Wege in die Psychologie) und die 3. Auflage aus dem Jahr 1997 (Wege in die Entwicklungspsychologie) verwendet wurden, aufgrund der Verfügbarkeit der Literatur und den hierin unterschiedlich behandelten Themen, die jedoch aufgrund der ohnehin überholten Kenntnisse (z. B. die Untersuchungen von Mary Ainsworth), keiner aktuelleren Literatur bedürfen.

²¹ Posth, Rüdiger, Gefühle regieren den Alltag. Schwierige Kinder zwischen Angst und Aggression. Mit Anmerkungen zur frühen Fremdbetreuung, Münster 2010, S. 11.

²² Vgl. Weinert, Franz E., Entwicklung im Kindesalter, Weinheim 1998, S. 3.

²³ Wobei hierzu zu sagen ist: „Die Kindheitsforschung […] wird nicht durch eine einzige Disziplin (wenn- gleich die Entwicklungspsychologie eine besondere Rolle spielt), sondern vielmehr von ihrem Gegenstand (dem Säugling und Kleinkind), dem man sich auf verschiedene Weise nähern kann. Dabei steht nicht nur das einzelne Kind im Mittelpunkt; vielmehr ist wissenschaftlichen, aber auch alltägliches Denken und Ord- nen bestrebt, generelle Aussagen über Kinder zu machen, also die Formen der Kindheit zu beschreiben und zu deuten sowie zu bewerten, in der sie sich jeweils bewegen.“ (Baacke, Dieter, Die 0-5 Jährigen, Wein- heim/ Basel 1999, S. 19f.)

²⁴ Vgl. Rossmann, Peter, Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Bern 1996, S. 11.

²⁵ Vgl. ebd.

²⁶ Vgl. Hardt, Jochen, Psychische Langzeitfolgen manifester Kindheitsbelastungen. Die Rolle von ElternKind-Beziehungen, Lengerich 2004, S. 10.

²⁷ Psychopathologische Symptome, also Krankheitszeichen, „sind als gleich oder ähnlich erkennbare Erle- bens- und Verhaltensweisen, die sich herausheben aus dem alltäglich Gewöhnlichen der Menschen eines bestimmten Kulturkreises“ zu bezeichnen (Scharfetter, Christian, Allgemeine Psychopathologie: Eine Ein- führung, Stuttgart 2002, S. 23). Diese treten öfters auch bei misshandelten Kindern auf, die dann charakte- ristische Auffälligkeiten in der Interaktion (z. B. ein eingefrorenes Lächeln) oder eine Störung der Nähe- Distanz-Regulation zeigen (vgl. hierzu Wiese, Stefan, Pädiatrische Notfälle, S. 275-296, in: Brokmann, Jörg/ Rossaint, Rolf (Hrsg.), Repetitorium Notfallmedizin, Berlin/ Heidelberg 2010, S. 295).

²⁸ Vgl. Schüssler, Gerhard, Psychologische Grundlagen psychiatrischer Erkrankungen, S. 178-207, in: Möl- ler, Hans-Jürgen/ Laux, Gerd/ Kapfhammer, Hans-Peter (Hrsg.), Psychiatrie und Psychotherapie, Berlin 2005, S. 191.

²⁹ Haug-Schnabel, Gabriele/ Bensel, Joachim, Grundlagen der Entwicklungspsychologie, Breisgau 2005 , S. 10.

³⁰ Vgl. ebd., S. 11f.

³¹ So können z. B. biologische Reifungsprozesse vielfach als Grundlage für die Entwicklung von psychischen Funktionen angesehen werden (vgl. Steinhausen 2010, S. 4).

³² Vgl. Rossmann 1996, S. 11.

³³ Vgl. Zinnecker, Jürgen/ Silbereisen, Rainer K., Kindheit in Deutschland: Aktueller Survey über Kinder und ihre Eltern, Weinheim/ München 1998, S. 147.

³⁴ Vgl. Heller, Angela, Nach der Geburt: Wochenbett und Rückbildung, Stuttgart 2002, S. 170.

³⁵ Vgl. Flehmig, Inge, Normale Entwicklung des Säuglings und ihre Abweichungen: Früherkennung und Frühbehandlung, Stuttgart 2007, S. 40.

³⁶ Krüger, Andreas, Akute psychische Traumatisierungen bei Kindern und Jugendlichen. Ein Manual zur ambulanten Versorgung, Stuttgart 2008, S. 41.

³⁷ Haug-Schnabel/ Bensel 2005, S. 10f.

³⁸ Dieser Begriff wurde von Anna Freud (Tochter von Sigmund Freud) besonders hervorgehoben. Insgesamt nannte sie eine Vielzahl von Entwicklungslinien, die ein Kind durchläuft (z. B. drei Linien, die sich mit der Entwicklung der körperlichen Selbstständigkeit in Verbindung setzen lassen: Vom Saugen zum Essen, vom Einnässen und Einkoten zur Kontrolle von Blase und Darm, von Unverantwortlichkeit zur Verantwortung für den eigenen Körper) (vgl. hierzu Fonagy, Peter/ Target, Mary, Psychoanalyse und die Psychopathologie der Entwicklung, Stuttgart 2007, S. 107-114).

³⁹ Vgl. Stier, Manfred/ Weissenrieder, Nikolaus, Jugendmedizin. Gesundheit und Gesellschaft, Berlin 2005, S. 305.

⁴⁰ Vgl. Haug-Schnabel/ Bensel 2005, S. 11.

⁴¹ Havighurst, Robert J., Development tasks and education, New York 1982, z. n. Hardt 2004, S. 11.

⁴² Haug-Schnabel/ Bensel 2005, S. 11.

⁴³ Ebd. Vgl. hierzu Abb. 1) Entwicklungsaufgaben w ä hrend der Kindheit, und Abb. 2) Entwicklungsaufga ben, im Anhang, S.129.

⁴⁴ Vgl. ebd.

⁴⁵ Vgl. Petermann, Franz/ Niebank, Kay/ Scheithauer, Herbert, Entwicklungswissenschaft. Entwicklungspsychologie - Genetik - Neuropsychologie, Berlin/ Heidelberg 2004, S. 284f.

⁴⁶ Vgl. Haug-Schnabel 2005, S. 11.

⁴⁷ Vgl. Hardt 2004, S. 11.

⁴⁸ Vgl. Fink, Anette/ Tritschler, Claudia, Prüfungsfragen Psychotherapie: Fragensammlung mit kommentierten Antworten, Berlin/ Heidelberg 2011, S. 205.

⁴⁹ Vgl. Gloger, Tippelt, Gabriele, Eigenständige Kindheit? Empirische Befunde der neueren Kindheitsforschung, S. 25-36, in: Wittmann, Svendy/ Rauschenbach, Thomas/ Leu, Hans Rudolf (Hrsg.), Kinder in Deutschland. Eine Bilanz empirischer Studien, Weinheim/ München 2011, S. 25.

⁵⁰ Vgl. Mietzel 1997, S. 53.

⁵¹ Diese Aussage stammt von dem englischen Aufklärer John Locke (1632-1704): „Nehmen wir also an, der Geist sei, wie man sagt, ein unbeschriebenes Blatt, ohne alle Schriftzeichen, frei von allen Ideen; wie wer- den ihm diese dann zugeführt? Wie gelangt er zu dem gewaltigen Vorrat an Ideen, womit ihn die geschäfti- ge schrankenlose Phantasie des Menschen in nahezu unendlicher Mannigfaltigkeit beschrieben hat? Woher hat er all das Material für seine Vernunft und für seine Erkenntnis? Ich antworte darauf mit einem einzigen Worte: aus der Erfahrung.“ (Locke, John, Versuch über den menschlichen Verstand: Buch I und II, Ham- burg 2006, S. 107f.)

⁵² Vgl. Zimbardo, Philip G./ Gerrig, Richard J., Psychologie, München 2008, S. 373.

⁵³ Vgl. ebd.

⁵⁴ V. a. D. Studien an eineiigen Zwillingen, aufgrund des identischen Erbguts, waren und sind bis heute die bedeutsamste Möglichkeit, der Frage nach Anlage und Umwelt auf den Grund zu gehen. [vgl. Weiß, Axel, Die Gretchenfrage: Anlage oder Umwelteinfluss? (04.04.2007), URL: http://www.ard.de/zukunft/kinder- sind-zukunft/kinder-wollen-lernen/grenzen-der-erziehung/-/id=520618/nid=520618/did=559574/efhlh9/ index.html (Stand: 29.04.2011)].

⁵⁵ Vgl. Petermann/ Niebank/ Scheithauer 2003, S. 259.

⁵⁶ Vgl. Funkte, Joachim/ Vaterrodt, Bianca, Was ist Intelligenz?, München 2009, S. 110.

⁵⁷ Vgl. Weiß 2007, URL: http://www.ard.de/zukunft/kinder-sind-zukunft/kinder-wollen-lernen/grenzen-der- erziehung/-/id=520618/nid=520618/did=559574/efhlh9/index.html (Stand: 29.04.2011). Vgl. hierzu Abschnitt 3.6) Persönlichkeit eines Kindes.

⁵⁸ Vgl. Streicher, Bernhard, Persönlichkeitspsychologie, S. 84-102, in: Windisch, Renate/ Zoßeder, Jutta (Hrsg.), Sozialwissenschaften für die Ergotherapie, München 2006, S. 89f.

⁵⁹ Vgl. BR Alpha (o. A), Faszination Psychologie, Anlage oder Umwelt? (01.12.2009), URL: http://www.br-online.de/br-alpha/faszination-psychologie/faszination-psychologie-telekolleg-gene-umwelt- ID661188595301.xml (Stand: 06.05.2011).Vgl. hierzu Abschnitt 3.5.1) Lernen und 3.5.1.1) Lernformen.

⁶⁰ Vgl. ebd.

⁶¹ Ebd.

⁶² Vgl. Weiß 2007, URL: http://www.ard.de/zukunft/kinder-sind-zukunft/kinder-wollen-lernen/grenzen-der- erziehung/-/id=520618/nid=520618/did=559574/efhlh9/index.html (Stand: 29.04.2011).

⁶³ „Verhaltensweisen haben meist eine ererbte Basis, die speziell beim Menschen weitreichend durch Lernprozesse modifizierbar ist. Jede menschliche Leistung kann als Produkt aus Anlage und Umwelt betrachtet werden.“ (Wettig 2009, S. 50)

⁶⁴ „Interaktion (interaction): Die Auswirkung eines Faktors (z. B. der Umwelt) hängt von einem anderen Faktor ab (z. B. den Anlagen)“ (Myers 2008, S. 112).

⁶⁵ Vgl. ebd.

⁶⁶ „Die Motorik umfaßt [sic!] alle Verhaltensweisen, die ein aufeinander abgestimmtes Zusammenspiel bestimmter Muskeln fordern, wie z. B. Greifen, Kriechen, Gehen oder Stehen.“ (Mietzel, Gerd, Wege in die Psychologie, Stuttgart 1994, S. 88).

⁶⁷ Vgl. ebd., S. 102. Die Entwicklung der Sinne soll aus Gründen der Übersichtlichkeit jedoch in dieser Bachelorarbeit separat, und nicht als Unterpunkt an dieser Stelle, aufgeführt werden.

⁶⁸ Vgl. Mietzel, Gerd, Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend: Band 1, Weinheim 2002, S. 102-104.

⁶⁹ Vgl. Myers 2008, S. 155.

⁷⁰ Vgl. Mietzel 2002, S. 102-104.

⁷¹ Vgl. Rossmann 1996, S. 59.

⁷² Vgl. Mietzel, Wege in die Psychologie, Stuttgart 2008, S. 73. Für eine detaillierte Erläuterung der körperlichen Entwicklung vgl. Niethard, Fritz U., Kinderorthopädie, Stuttgart 2010, S. 10-25. Vgl. Abb. 3) Wachstumsgeschwindigkeit: J ä hrliche Gr öß enzunahme bei Jungen und M ä dchen, im Anhang, S.130.

⁷³ Vgl. ebd.

⁷⁴ Vgl. Wettig 2009, S. 28.

⁷⁵ Vgl. Mietzel 2008, S. 73.

⁷⁶ Für eine Übersicht über die Reflexe eines Neugeborenen vgl. Abb. 4) Einige Reflexe bei S ä uglingen, im 14

⁷⁷ Vgl. Wettig 2009, S. 28f.

⁷⁸ Mietzel 2008, S. 74.

⁷⁹ Die Voraussetzung, dass man mit ca. 1 Jahr laufen lernen (kann), wird durch den biologischen Reifungs- prozess ermöglich, wozu die rasche Entwicklung des Kleinhirns an der Rückseite des Gehirns gehört. „Vorheriges Üben hat nur begrenzte Wirkung. Das gilt auch für andere körperliche Fähigkeiten, z. B. für die Kontrolle von Blase und Darm. Ehe die dazu erforderlichen Muskeln und Nerven nicht ausgereift sind, wird das Kind nicht sauber, weder mit Bitten noch mit Drängen oder Strafen.“ (Myers 2008, S. 157).

⁸⁰ Ebd., S. 156.

⁸¹ Für eine Übersicht über die Entwicklung von Grob- und Feinmotorik vgl. Abb. 5) Charakteristische Perioden f ü r Entwicklungsschritte und F ä higkeiten, im Anhang, S.132 und vgl. Abb. 6) Entwicklung der Grob- und Feinmotorik w ä hrend der ersten zwei Lebensjahre, im Anhang, S. 133.

⁸² Vgl. Wettig 2009, S. 28-30

⁸³ Vgl. Myers 2008, S. 156.

⁸⁴ Da die genaue biologische Entwicklung des Hirns an dieser Stelle zu weit führen würde, soll im Rahmen dessen auf das Kapitel „Gehirnentwicklung“ des Buches „Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor“ verwiesen werden (vgl. Lohaus, Arnold/ Vierhaus, Marc/ Maass, Asja, Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor, Berlin 2010, S. 77-79).

⁸⁵ „Die Myelinisierung beginnt mit den Nervenzellen des Rückenmarks, setzt kurz vor der Geburt im Gehirn ein und erfasst dann die einzelnen Gehirnregionen in einer genetisch grob bestimmten Abfolge. Zuerst sind die älteren Gehirnregionen betroffen, die die grundlegenden Funktionen überwachen, später dann die für höhere geistige Prozesse zuständigen Bereiche. Auch wenn die zeitliche Abfolge genetisch kontrolliert wird, können sich die Umweltfaktoren, wie etwa die Ernährung des Kindes, auf den Grad der Myelinisierung auswirken.“ (Petermann/ Niebank/ Scheithauer 2004, S. 77)

⁸⁶ Adoleszenz oder auch einfach als das Jugendalter bezeichnet, ist zu definieren als die „Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Sie beginnt mit der Pubertät und endet mit dem Erreichen der Selbstständigkeit im Erwachsenenalter.“ (Myers 2008, S. 178)

⁸⁷ Vgl. Mietzel 2009, S. 73.

⁸⁸ „Intrakranial: innerhalb der Schädelhöhle oder in die Schädelhöhle hinein“ (Roche Lexikon Medizin, München 2003).

⁸⁹ „Zerebral: das Gehirn, i.e.S. das Großhirn (= Cerebrum) betreffend“ (Ebd.)

⁹⁰ Vgl. Petermann/ Niebank/ Scheithauer 2004, S. 278.

⁹¹ Vgl. Riedl, Alfred, Grundlagen der Didaktik, Stuttgart 2004, S. 24

⁹² Hierzu lässt sich sagen, das das Gedächtnis bzw. dessen Entwicklung als kognitive Funktion anzusehen ist (da z. B. Aufmerksamkeit und Wahrnehmung auch eine wichtige kognitive Grundfunktion hierfür sind), da es jedoch natürlich auf der Gehirnentwicklung aufbaut und „mit der Ausformung und der verfeinerten Benutzung anderer Fähigkeiten und Fertigkeiten Hand in Hand“ geht und hierbei motorische und sensori- sche Fertigkeiten, die kontinuierlich aktiviert und ausgebaut werden, primär sind (Markowitsch, Hans J./ Welzer, Harald, Das autobiographische Gedächtnis: Hirnorganische Grundlagen und biosoziale Entwick- lung, Stuttgart 2006, S. 63). Aus diesem Grund soll die Gedächtnisentwicklung bereits an dieser Stelle vorgestellt werden.

⁹³ Auch wenn der Fakt interessant ist, dass Ungeborene, bereits 30 Wochen alte Föten, über ein Kurzzeitge- dächtnis verfügen [vgl. hierzu Hirnentwicklung - Ungeborene haben ein Gedächtnis (o. A.) (15.07.2009), in: Focus Online, URL: http://www.focus.de/gesundheit/baby/news/ hirnentwicklung-ungeborene-haben- ein-gedaechtnis_aid_416828.html (Stand: 29.04.2011)], soll hier nur von dem Langzeitgedächtnis gesprochen werden, da dieses für die Bachelorarbeit und die Frage, wie sich die Kindheit und Gegebenheiten in dieser Zeit auf die Zukunft auswirken, besonders relevant sind.

⁹⁴ Vgl. Woolfolk, Anita/ Schönpflug, Ute, Pädagogische Psychologie, München 2008, S. 320. Vgl. hierzu Abb. 7) Das Langzeitged ä chtnis: Explizit und implizit, im Anhang, S. 133.

⁹⁵ Insgesamt gibt es eine Vielzahl an Gedächtnisformen bzw. Arten (vgl. hierzu Deitersen-Wieber, Sport und Persönlichkeit unter besonderer Berücksichtigung der arbeitsbezogenen Persönlichkeitsforschung, Münster/ Hamburg/ London 2003, S. 82), da die vorgestellten für das Thema der Bachelorarbeit eine besondere Relevanz besitzen, sollen nur diese vorgestellt werden.

⁹⁶ Vgl. Amini, Fariborz et al., Affect, attachment, memory: Contributions toward psychobiologic integration. Psychiatry 59, 1996, pp. 213-239., z. n. Fuchs, Thomas, Das Gehirn - ein Beziehungsorgan. Eine phänomenologisch-ökologische Konzeption, Stuttgart 2009, S. 188.

⁹⁷ Vgl. Fuchs 2009, S. 188.

⁹⁸ „Perzeption: Reizaufnahme durch Sinneszellen od. -organe“ (Duden - Das Fremdwörterbuch, Mannheim 2009, S. 788).

⁹⁹ Fuchs 2009, S. 188. ¹⁰⁰ Vgl. ebd.

¹⁰¹ Ebd, S. 189f.

¹⁰² Vgl. hierzu Abb. 8) Gehirnstrukturen und Funktion, im Anhang, S.134.

¹⁰³ Vgl. Wettig 2009, S. 17f.

¹⁰⁴ Vgl. hierzu Abb. 8) Gehirnstrukturen und Funktion, im Anhang, S. 134.

¹⁰⁵ Vgl. Moritzky, Hans, Angststörungen: Diagnostik, Konzepte, Therapie, Selbsthilfe, Wien/ New York 2009, S. 211

¹⁰⁶ Vgl. De Klerk, Adriaan, Kastrationsangst und die Beschneidung Neugeborener. Anmerkungen zu Franz Maciejewski: „Zu einer „dichten Beschreibung“ des kleinen Hans. Über das vergessene Trauma der Be- schneidung“, S. 464-470, in: Psyche - Zeitschrift für Psychoanalyse und ihre Anwendungen, 58(5), Stutt- gart 2004, S. 464.

¹⁰⁷ Vgl. Kircher, Tilo/ Gauggel, Siegfried, Neuropsychologie der Schizophrenie: Symptome, Kognition, Gehirn, Berlin 2007, S. 258.

¹⁰⁸ Vgl. hierzu erneut Abb. 8) Gehirnstrukturen und Funktion, im Anhang, S. 134.

¹⁰⁹ „Der Hippocampus speichert Einzelheiten chronologisch ab, ruft sie nachts wieder auf und transportiert

¹¹¹ Vgl. Becker, Heidrun, Pränatale Entwicklung und erstes Lebensjahr, S. 10-18, in: Steding-Albrecht, Ute/ Becker, Heidrun (Hrsg.), Ergotherapie im Arbeitsfeld Pädiatrie, Stuttgart 2006, S. 12. ¹¹² Vgl. Konrad, Kerstin/ Fink, Gereon R., Entwicklung von Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsprozes- sen, S. 161-174, in: Herpertz-Dahlmann, Beate/ Resch, Franz/ Schulte-Markwort, Michael/ Warnke, Andre- as (Hrsg.), Entwicklungspsychiatrie: Biopsychologische Grundlagen und die Entwicklung psychischer Störungen, Stuttgart 2007, S. 163.

¹¹³ Vgl. ebd.

¹¹⁴ Vgl. Pietsch, Markus, Chancen früher Entwicklungsrehabilitation - ein Erfahrungsbericht, S. 169-179, in: Hellbrügge, Theodor/ Schneeweiß, Burkhard (Hrsg.), Frühe Störungen behandeln - Elternkompetenz stärken: Grundlagen der Frührehabilitation, Stuttgart 2011, S. 170.

¹¹⁵ Vgl. Ustorf, Anna-Ev, Von Anfang an - eine Person!, S. 8-11, in: Psychologie Heute compact - Die Kindheit, Weinheim 2010, S. 9.

¹¹⁶ Vgl. Wettig 2009, S. 24.

¹¹⁷ Vgl. Konrad/ Fink 2007, S. 163f.

¹¹⁸ Vgl. Rothgangel, Simone, Kurzlehrbuch Medizinische Psychologie und Soziologie, Stuttgart 2010, S. 111. Wettig weist darauf hin, dass bereits die Reaktion auf akustische Reize als der erste Baustein zur Sprachentwicklung angesehen werden kann (vgl. Wettig 2009, S. 24).

¹¹⁹ Vgl. Konrad/ Fink 2007, S. 163f.

¹²⁰ Vgl. Wettig 2009, S. 24.

¹²¹ vgl. Konrad/ Fink 2007, S. 163f.¹²² Vgl. Fußnote 86.

¹²³ Vgl. Maurer, Daphne/ Maurer, Charles, The world of the newborn, New York 1988, p. 115, z. n. Mietzel 2002, S. 115

¹²⁴ Vgl. Berk 2004, S. 179. ¹²⁵ Vgl. Myers 2008, S. 245. ¹²⁶ Vgl. Wettig 2009, S. 24f.

¹²⁷ Ebd., S. 26.

¹²⁸ Vgl. Ayres, Anna Jean, Bausteine der kindlichen Entwicklung: Die Bedeutung der Integration der Sinne für die Entwicklung des Kindes, Berlin 2008, S. 69.

¹²⁹ Vgl. ebd., S. 70.

¹³⁰ An der Universität in Wisconsin wurde folgende Studie durchgeführt: Neugeborene Affen wurden ihrer Mutter entzogen und ihnen stattdessen ein Drahtgestell mit Samtstoffüberzug präsentiert. Deutlich wurde, dass dieses wie eine richtige Mutter behandelt wurde, mit ihm geschmust und bei ihm Schutz gesucht wurde. Der Samtstoff gab die nötige Selbstsicherheit um die Umgebung zu erkunden und beruhigte, wenn sie erschreckt wurde. Anderen Affen wurde lediglich ein reines Drahtgestell als „künstliche“ Mutter präsentiert. Scheinbar lag es am fehlenden Samtstoff, dass keine gefühlsbezogene Bindung aufgebaut werden konnte. Die Affen konnten kaum Bindung aufbauen und konnten in ihren emotionalen Bedürfnissen nicht befriedigt werden. Hieraus ließ sich schließen, dass „angenehme Berührungsempfindungen ein kritischer Faktor für emotionale Bindung des Kindes an seine Mutter sind.“ (ebd., S. 70).

¹³¹ Vgl. ebd., S. 70f.

¹³² Vgl. Myers 2008, S. 245.

¹³³ Vgl. Wettig 2009, S. 26.

¹³⁴ Wenn der Fetus schluckt, werden Duftstoffmoleküle zu den Rezeptoren in der Nase befördert und über entsprechende Nervenfasern in die Großhirnrinde weitergeleitet und sind so wahrnehmbar (vgl. ebd.).

¹³⁵ Vgl. Wettig 2009, S. 26f. Kommen visuelle und auditive Wahrnehmung hinzu und verbessern sich, so tritt die Bedeutung des Riechens eher in den Hintergrund (vgl. Ekert, Bärbel/ Ekert, Christiane, Psychologie für Pflegeberufe. Ein Lehr-, Lern- und Arbeitsbuch, Stuttgart 2005, S. 41). Myers weist dennoch darauf hin, dass die Fähigkeit zur Geruchserkennung den Höhepunkt im frühen Erwachsenenalter hat und hiernach langsam abnimmt. (vgl. Myers 2008, S. 253).

¹³⁶ Vgl. Ayres 2008, S. 29.

¹³⁷ Vgl. Fischer, Alexander, Gesundheits- und Kinderkrankenpflege: EXPRESS Pflegewissen, Stuttgart 2009, S. 45.

¹³⁸ Vgl. Wettig 2009, S. 26f.

¹³⁹ „Prozess, bei dem die sensorischen Informationen organisiert und interpretiert werden; dies ermöglicht uns, die Bedeutung von Gegenständen und Ereignissen zu erkennen.“ (ebd., S. 214)

¹⁴⁰ Konrad & Fink differenzieren bei den Altersangaben etwas mehr und liefern etwas andere Ergebnisse: „Die Sehschärfe ist nach der Geburt schwach, auch nach zwei bis drei Monaten ist der Säugling noch nicht in der Lage, feine Details zu erkennen. Nach sechs Monaten hat die Sehschärfe sich jedoch schon deutlich verbessert, und mit ca. einem Jahr ist beinahe das Niveau von Erwachsenen erreicht.“ (Konrad/ Fink 2008, S. 164)

¹⁴¹ Vgl. Benz, Christian, Physikum exakt, Das gesamte Prüfungswissen für die 1. ÄP, Stuttgart 2005, S. 1036.

¹⁴² Hierzu lässt sich einschränkend sagen, dass das Gesicht der Mutter bereits einige Tage der Geburt zwar präferiert wird und präferiert werden kann, jedoch nur, wenn die Haare und ein Teil der Stirn erkennbar ist; ist dieser Teil jedoch verdeckt, so kann der Säugling die Mutter nicht von einer Fremden unterscheiden. Zu erklären wäre dies mit der Tatsache, dass sie anfangs nicht innere Merkmale des Gesichts beachten, sondern die am Rande befindlichen. Im Alter von drei Monaten kann dann das Kind das Gesicht der Mutter auf einem Foto erkennen (vgl. Barrera, Maria E./ Maurer, Daphne, Recognition of mother´s photographed face by the three-month old infant, pp. 714-716, in: Child Development, 52, 1981, z. n. Mietzel 2009, S. 75).

¹⁴³ Ainsworth, Mary D. S., Muster von Bindungsverhalten, die vom Kind in der Interaktion mit seiner Mutter gezeigt werden (1964), S. 102-111, in: Grossmann, Klaus E./ Grossmann, Karin (Hrsg.), Bindung und menschliche Entwicklung, Stuttgart 2009, S. 105.

¹⁴⁴ Wettig 2009, S. 28.

¹⁴⁵ Vgl. ebd.

¹⁴⁶ Vgl. Myers 2008, S. 150f.

¹⁴⁷ Vgl. Woolfolk/ Schönpflug 2008, S. 41.

¹⁴⁸ Rousseau, Jean-Jacques/ Schmidts, Ludwig, Emil oder über die Erziehung, Stuttgart 1998, S. 69.

¹⁴⁹ Piaget formulierte nach den 1920er Jahren schließlich, nach einem halben Jahrhundert Arbeit mit Kindern, dass das kindliche Denken keine Miniaturausgabe des Denkens der Erwachsenen ist. Er stellte fest, dass Kinder keine „Miniaturausgabe“ des Erwachsenen sind, sondern dass das Kind seine Umwelt anders erlebt und daher auch anders denkt (vgl. Myers 2008, S. 158).

¹⁵⁰ Vgl. Valtin, Renate, Die Welt mit den Augen der Kinder betrachten (25. Januar 1993), Humboldt- Universität zu Berlin, URL: http://edoc.hu-berlin.de/humboldt-vl/valtin-renate/PDF/Valtin.pdf (Stand: 15.05.2011).

¹⁵¹ Woolfolk/ Schönpflug 2008, S. 31.

¹⁵² Vgl. Karch, Dieter, Wahrnehmung und Wahrnehmungsentwicklung (2000/ 2001), URL: http://www.kize.de/5-downloads/publikation23.pdf (Stand: 18.05.2011).

¹⁵³ Ebd. Verursacht sein können diese Veränderungen durch neurologische und körperliche Reifung oder den Abbau bei der Person; die Familie oder auch das soziale und Bildungsmilieu, in der jemand lebt und die Interaktion zwischen einer sich körperlich verändernden Person und deren Umwelt (vgl. ebd.).

¹⁵⁴ Vgl. Solso, Robert L., Kognitive Psychologie, Berlin 2000, S. 346.

¹⁵⁵ Vgl. Lohaus, Arnold/ Vierhaus, Marc/ Maass, Asja, Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor, Berlin 2010, S. 105.

¹⁵⁶ Vgl. Merkenschlager, Andreas/ Matzen, Peter/ Gräfe, Gerd, Normale Entwicklung des Kindes, S. 518- 530, in: Matzen, Peter (Hrsg.), Kinderorthopädie, München 2007, S. 526.

¹⁵⁷ Vgl. Faller, Hermann/ Lang, Hermann, Medizinische Psychologie und Soziologie, Berlin 2010, S. 163.

¹⁵⁸ Im Folgenden sollen jedoch nur die ersten beiden näher vorgestellt werden, da in dieser Bachelorarbeit primär die Entwicklungsschritte der Lebensjahre der ersten beiden Stadien relevant ist; die letzten beiden Stadien [3. Konkretlogische Operationen (ca. 7-11 Jahre), 4. Formallogische Operationen (ab ca. 12 Jahren)], sollen hier nicht näher vorgestellt werden (vgl. hierzu ebd.).

¹⁵⁹ Vgl. Dietz, Franziska, Psychologie 2: Grundlagen, Krankheitsmodelle und Psychotherapie, Marburg 2006, S. 22.

¹⁶⁰ Vgl. Faller/ Lang 2010, S. 163. ¹⁶¹ Vgl. Ekert/ Ekert 2010, S. 32.

¹⁶² Z. B. das Ziehen an einer Schnur, um ein hieran befestigtes Auto herbei zu holen (vgl. Faller/ Lang 2010, S. 163).

¹⁶³ Die Zeit zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr wird auch als magische Phase bezeichnet, weil in dieser Zeit Ereignisse wie durch Zauberhand geschehen, „etwa durch die Allmacht der Eltern oder anderer Erwachsener“ (Merkenschlager/ Matzen/ Gräfe 2007, S. 526).

¹⁶⁴ Vgl. hierzu Faller/ Lang 2010, S. 163. Für eine Übersicht über die Entwicklungsstadien, auch die letzten beiden, die in dieser Hausarbeit keine Rolle spielen sollen vgl. Abb. 9) Piagets Phasen der kognitiven Entwicklung, im Anhang, S.134.

¹⁶⁵ Vgl. Textor, Martin R., Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung (o. J.), in: Textor, Martin R. (Hrsg.), Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch, URL: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1226.html (Stand:

¹⁶⁶ Vgl. Faller/ Lang 2010, S. 164.

¹⁶⁷ Vgl. Lohaus/ Vierhaus/ Maass S. 105.

¹⁶⁸ Vgl. Textor (o. J.), URL: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1226.html (Stand: 02.05.2011).

¹⁶⁹ Vgl. Mietzel 2008, S. 82.

¹⁷⁰ Für eine Übersicht über diese Kritikpunkte vgl. Rollett, Brigitte/ Dreher, Eva/ Glück, Judith, Entwicklungspsychologie, S. 77-92, in: Kastner-Koller, Ursula/ Deimann, Pia (Hrsg.), Psychologie als Wissenschaft, Wien 2007, S. 89.

¹⁷¹ Vgl. Ebd.

¹⁷² „Bisher gibt es innerhalb der Spracherwerbsforschung allerdings keine Theorie, die die sprachliche Entwicklung von Kindern umfassend darstellen könnte. Vielmehr existiert eine Reihe von Ansätzen, die jeweils unterschiedliche Akzente des Spracherwerbs betonen.“ (Koch, Katja, Sprachbiographien mehrsprachig aufwachsender Kinder, S. 161-176, in: Hoffmann-Ocon, Andreas/ Koch, Katja/ Schmidtke, Adrian (Hrsg.), Dimension der Erziehung und Bildung, Göttingen 2005, S. 162).

¹⁷³ Vgl. Wendlandt, Wolfgang, Sprachstörungen im Kindesalter: Materialien zur Früherkennung und Beratung, Stuttgart 2006, S. 22.

¹⁷⁴ Ebd., S. 25.

¹⁷⁵ Vgl. ebd., S. 25f.

¹⁷⁶ Vgl. Baacke, Dieter, Die 13-18 Jährigen: Einführung in die Probleme des Jugendalters, Weinheim/ Basel 2003, S. 110.