Sportpädagogische Aspekte des Behindertensports in Schule und Verein


Examensarbeit, 2013

106 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2 Aktuelle Sachlage und Darstellung des Problemfeldes
2.1 Die vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung
2.1.1 Die wichtigsten Weisungen und Aussagen der UN-BRK als Wegweiser in eine inklusive Gesellschaft
2.2 Aktueller Stand: Inklusion in der BRD
2.3 Der gesellschaftliche Umgang mit Behinderung
2.3.1 Zum Terminus Behinderung
2.3.2 Der Behinderungsbegriff aus sonderpädagogischer Sicht
2.3.3 Soziale Konstruktion von Behinderung
2.4 Inklusion – Meilenstein oder Etikettenschwindel?
2.4.1 Allgemeines zum Begriff Inklusion
2.4.2 Inklusion als optimierte Integration
2.5 Zusammenfassung Kapitel 2

3 Inklusion in Schule und Verein – Zwei Praxisbeispiele
3.1 Inklusion im (Sport)unterricht am Beispiel einer saarländischen Grundschule
3.1.1 Die Grundschule „im Vogelsang“
3.1.2 Interview mit der Schulleitung
3.1.3 Eine inklusive Sportstunde
3.2 Inklusion im Vereinssport am Beispiel eines saarländischen Leichtathletikvereins
3.2.1 Die LG Reimsbach-Oppen
3.2.2 Inklusion in der LG Reimsbach-Oppen
3.2.3 Interview mit den Verantwortlichen der LG
3.2.4 Eine inklusive Trainingseinheit
3.3 Zusammenfassung Kapitel 3

4 Sportpädagogische Aspekte von Inklusion im Schul- und Vereinssport
4.1 Zur Sinnhaftigkeit inklusiven Sporttreibens und der Nutzen für Nicht-Behinderte
4.1.1 Über die Vereinbarkeit von Lernzielen und Inklusion – Der Doppelauftrag des Sportunterrichts
4.2 Anforderungsprofil der Lehrkraft
4.3 Kriterien inklusiven Unterrichts
4.4 Methoden inklusiver Unterrichtsgestaltung im Sport
4.4.1 Differenzierung im inklusiven Sportunterricht
4.4.2 Psychomotorik im inklusiven Sportunterricht
4.5 Inklusion in Sportvereinen
4.6 Strukturelle Voraussetzungen
4.7 Zusammenfassung Kapitel

5 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Saarland (MSGFF, 2012)

Abbildung 2: Integration vs. Inklusion (Aehnelt, 2013)

Abbildung 3: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik (Sander, 2003)

Abbildung 4: Schüler mit Behinderung beim Sportfest der LG Reimsbach-Oppen

Abbildung 5: Startergruppe beim inklusiven Sportfest des SSV Oppen

Abbildung 6: Laufbegleiterin beim Halloweenlauf des SSV Oppen

Abbildung 7: Das Baummodell (Feuser ,1989, S. 31)

Abbildung 8: Aspekte der Motorik (Hecker, 2000, S. 12)

Abbildung 9: Gestaltkreis nach v. Weizsäcker (Kiphard, 1980, S. 13)

Abbildung 10: Adaptionsmodell nach Schilling ( Kiphard, 1980, S. 14)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aktuelle Zahlen zur Förderbeschulung in Deutschland (Holter, 2011, S. 15)

Tabelle 2: International Classification of Impairs, Disabilities and Handicaps der WHO (WHO, 1980)

Tabelle 3: Anzahl Schüler mit Förderbedarf in 2008 für SL, ST, BW (nach Zahlen der KMK, 2008)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Integration von Behinderten stellt in Deutschland ein kontroverses und oft diskutiertes Themenfeld dar. So findet bereits seit den 70’er Jahren in der Öffentlichkeit, sowie in wissenschaftlichen und bildungspolitischen Fachkreisen eine „kontroverse und emotional belastete Integrationsdiskussion statt“ (Scheid, 1995, S. 12).

Hauptgegenstand dieser Diskussion sind die „Möglichkeiten und Rahmenbedingungen sozialer Integration“ (ebd.). – Auf welche Art und Weise ist Integration realisierbar? Wird gesellschaftlich genug getan um Integrationsprozesse anzuregen und voranzutreiben? – Auch das eigentliche Verständnis von Integration wird dabei immer wieder diskutiert und dem Prüfstand unterworfen. Insbesondere der Zugang zu Bildung bietet Experten Raum für kontroverse Debatten und Diskussionen. Hier stellt vor allem der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung einen großen Streitpunkt dar. Kritiker des bestehenden Systems fordern unlängst ein längeres gemeinsames Lernen und die Abschaffung der Sonderschulen. Aber auch der Zugang zu wirtschaftlichen Gütern und zur sozialen Umwelt sind Punkte, mit denen sich Gremien der Politik und Gesellschaft auseinandersetzen.

Schon seit langem fordern Experten eine andere Herangehensweise und Aufarbeitung der Integrationsdiskussion. Erst 2009 flammte die Debatte, ausgelöst durch die Beschlüsse der Vereinten Nationen (UN) über die Rechte von Behinderten, neu auf.

Demnach können sich Menschen mit Behinderung seither auf in 50 Artikeln zusammengefasste Rechte berufen. Die Konventionen stellen dabei keinesfalls eine Empfehlung dar, sondern sind ein völkerrechtlicher Vertrag, zu deren Umsetzung die Mitgliedsstaaten verpflichtet sind. Auch das Recht auf inklusive Beschulung ist darin verankert, muss jedoch erst noch in Schulgesetzen konkretisiert werden. Das Thema Bildung sowie die Teilhabe an kulturellem Leben, Erholung, Freizeit und Sport spielt in den Beschlüssen eine tragende Rolle. Demnach ist Deutschland verpflichtet, sein Schulsystem, aber auch die öffentliche Wahrnehmung und den Umgang mit Behinderten gewissen Änderungen zu unterziehen und die Ratifikationen voranzutreiben.

So wird in den Konventionen eindeutig festgelegt, dass „die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ einrichten und Menschen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen (BMAS, 2011a).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung der Behindertenrechtskonvention für die schulpädagogische Arbeit in Deutschland allgemein und insbesondere für den Schulsport bzw. Freizeitsport. Denn bereits heute gilt die Gewissheit, dass der Umgang mit Heterogenität im Bildungsbereich eine noch größere Rolle spielen wird und auch die Sportvereine zukünftig Barrieren abbauen müssen, um im Breitensport Angebote für Kinder und Jugendliche mit Behinderung bereit zu stellen. Wo bislang in Sonderschulen und Behindertensportverbänden noch nach dem Aspekt behindert/nicht behindert getrennt wurde, soll in Zukunft die Inklusion das gemeinsame Sporttreiben ermöglichen. Vor dem Hintergrund dieses allgegenwärtigen Ziels, wird im Folgenden analysiert, welche Aufgabe und Bedeutung der Sportpädagogik, im Zuge eines neuen Verständnisses im Umgang mit Behinderten, zukommt.

Zielsetzung der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, dem Leser zunächst einen theoretischen Überblick über das Thema Integration/Inklusion zu verschaffen. Dabei wird zunächst auf die Bedeutung der Behindertenrechtskonvention der vereinten Nationen eingegangen, bevor die Begriffe Behinderung, Integration und Inklusion thematisiert werden. Es soll gezeigt werden, dass die Inklusion von Menschen mit Behinderung, in unserer Gesellschaft Bemühungen und Anstrengungen auf unterschiedlichen Ebenen bedarf. Vor diesem Hintergrund soll die Aufgabe von Schulen und Vereinen, hinsichtlich der Gestaltung inklusiven Sportunterrichts und Sportangeboten näher beleuchtet werden. Hierbei soll klargemacht werden, unter welchen Bedingungen und mit Hilfe welcher Maßnahmen Inklusion im Sportunterricht und in Sportvereinen gelingen kann. In diesem Zusammenhang wird erörtert, welche Methoden und welche Maßnahmen aus sportpädagogischer Sicht erforderlich sind, um eine gute Inklusion zu ermöglichen.

Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist in drei große Bereiche eingeteilt: in Kapitel 2 werden die Beschlüsse der UN über die Rechte von Menschen mit Behinderungen dargestellt. Dabei sollen gesellschaftliche Ziele herausgestellt werden, zu deren Durchsetzung sich die BRD zukünftig verpflichtet sieht. Auch wird geprüft, inwieweit bereits heute an der Umsetzung der UN-BRK gearbeitet wird.

Im Anschluss daran werden theoriebezogene Fakten bezüglich Inklusion/Integration abgehandelt. Dabei werden die Begriffe „Behinderung“ sowie „Integration“ und „Inklusion“ erklärt, da sie für die vorliegende Arbeit von großer Wichtigkeit und für den Leser zum besseren Verständnis notwendig sind. Dabei soll verdeutlicht werden, dass eine klare Abgrenzung der beiden Begriffe „Integration“ und „Inklusion“ in der augenblicklichen Diskussion sinnvoll erscheint.

Der zweite Teil beginnt mit Kapitel 3 und bezieht sich speziell auf die Situation im Sportunterricht und Freizeitsport. Dabei wird der Versuch beschrieben, den aktuellen Stand inklusiver sportpädagogischer Arbeit anhand zweier Praxisbeispiele zu untersuchen. Hierzu werden eine inklusive Grundschule und ein inklusiver Leichtathletikverein vorgestellt, deren Arbeit zuvor anhand von Unterrichts- und Trainingsbesuchen sowie durch qualitative Befragungen analysiert wurde. Dabei sollen erste Eindrücke über mögliche sportpädagogische Methoden und Wege im Umgang mit Heterogenität gewonnen werden.

In Kapitel 4 werden die gewonnenen Erkenntnisse in theoretischen Zusammenhang mit der Fachliteratur gesetzt. Hier wird die Sinnhaftigkeit inklusiven Sporttreibens thematisiert und methodische Herangehensweisen zur inklusiven Gestaltung von Unterrichtsstunden und Übungsangeboten beschrieben. Auch werden personelle und strukturelle Anforderungen erläutert, die für die Entwicklung und Förderung inklusiver Strukturen notwendig sind. Kapitel 5 behandelt letztendlich eine abschließende Diskussion des abgehandelten Themengebietes und wagt einen Ausblick in die Zukunft. Dabei wird thematisiert, welche Erfolge sich bislang innerhalb der Inklusionsdebatte speziell im Schul- und Breitensport abzeichnen und wo weiterhin Handlungsbedarf besteht.

2 Aktuelle Sachlage und Darstellung des Problemfeldes

2.1 Die vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung

Der zentrale Bezugspunkt für die vorliegende Arbeit stellt Artikel 24 der UN- Behindertenrechtskonvention dar. Im Folgenden sollen die wichtigsten Beschlüsse der vereinten Nationen vorgestellt und deren Bedeutung für die Gesellschaft erläutert werden.

Das von der Generalversammlung der Vereinten Nationen in New York beschlossene internationale Übereinkommen, ist am 26. März 2009 als deutsches Bundesgesetz in Kraft getreten und soll seitdem die Rechte von Menschen mit Behinderung umfassend regeln. In Absatz 2 (b) wird Kindern und Jugendlichen mit Behinderung der Zugang zu inklusivem Unterricht garantiert.

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen „markiert demnach in der Geschichte des Behindertenwesens einen historischen Wandel, der in seiner Bedeutung kaum überschätzt werden kann“ (Lindmeier, 2008, zitiert nach Wocken, 2009 S. 13).

Demnach soll „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen“ ermöglicht werden (BMAS, 2011a). Die Vereinten Nationen fordern neben Anpassungen im Bildungssektor auch weitgreifende Veränderungen in den Bereichen Gesundheit sowie gesellschaftliche und politische Teilhabe

oder auch Teilhabe an kulturellem Leben sowie an Erholung, Freizeit und Sport. Vor diesem Hintergrund werden in Zukunft Umstellungen und Neuerungen in verschiedenen Bereichen unseres Gesellschaftssystems unerlässlich. Vor allem das deutsche Bildungssystem sieht sich vor dem Hintergrund der geforderten inklusiven Schulstrukturen großen Herausforderungen gegenübergestellt.

Der Denkansatz der UN geht dabei nicht länger von der „individuellen Förderbedürftigkeit, gemessen an den scheinbar objektiven Kriterien der Schulleistungen, aus, sondern von dem Menschenrecht auf Förderung“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2010, S. 5). Wenn man von einer Heterogenität aller Menschen ausgeht, gibt es gemäß den Beschlüssen der UN keinen Grund, Differenzierungen in Form verschiedener Schultypen vorzunehmen. Vielmehr haben gemäß der UN-Konvention alle Kinder und Jugendliche das Recht, an einer allgemein bildenden Schule unterrichtet zu werden.

Um dies zu ermöglichen müssen geeignete Rahmenbedingungen geschaffen werden, die „auf verschiedenen Ebenen – Bildungspolitik, Schulverwaltung, Einzelschule – angesiedelt sind“. (Katzenbach & Schnell, 2012, S. 21).

Folglich muss in Zukunft sichergestellt werden, dass das deutsche Schulsystem für alle Schülerinnen und Schüler – die schnell und die langsam Lernenden, die Überflieger und die Gehandicapten – in einer gemeinsamen Schule, differenzierte Förderangebote und Lernmöglichkeiten stellt, die auf ihre individuellen Bedürfnisse ausgerichtet sind.

2.1.1 Die wichtigsten Weisungen und Aussagen der UN-BRK als Wegweiser in eine inklusive Gesellschaft

Laut BRK hindern gesellschaftsinterne Einstellungen und umweltbedingte Barrieren Menschen mit Behinderung bisher an einer wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft. Genau dort setzen die vereinten Nationen in ihrem Abkommen an und fordern ein flächendeckendes Umdenken ein. Demnach stellt jede Form von Diskriminierung aufgrund von Behinderung eine Verletzung der Würde des Menschen dar. Die Beschlüsse der Vereinten Nationen sind aus einer Reihe von weiteren Erkenntnissen entstanden, die derartige Missstände am bisherigen Umgang und Zusammenleben mit behinderten Menschen aufdecken sollen.

Statt die Behinderung des Menschen zu betrachten, verweist die UN in ihrem Schriftstück auf die Stärken einer heterogenen Gesellschaft. Es wird explizit darauf hingewiesen, dass Menschen mit Behinderungen einen wertvollen Beitrag zum allgemeinen Wohl und zur Vielfalt ihrer Gemeinschaften leisten können (BMAS, 2011a). Die Vertragsstaaten verpflichten sich deshalb, die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderung, ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung zu gewährleisten und zu fördern (Art. 4). Dies schließt selbstredend das Recht auf Bildung mit ein. So erkennen die vereinten Nationen das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung an (Art. 24). Hierzu gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen mit dem Ziel „lebenslangen Lernens“.

Die Vertragsstaaten verpflichten sich:

- In der gesamten Gesellschaft das Bewusstsein für Menschen mit Behinderung zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern indem „die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten … ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung“ garantiert wird und deren „Schutz und Förderung“ in „allen politischen Konzepten und Programmen“ Berücksichtigung findet (Art. 4).
- Das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderung zu fördern (Art. 4).
- „Menschen mit Behinderung zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen“ indem Grundrechte „ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit“ verwirklicht werden (Art. 24).
- „Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem auszuschließen“ (Art. 24).
- „Menschen mit Behinderung innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung zu gewährleisten, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern“. Dabei soll es Menschen mit Behinderungen möglich sein, „lebenspraktische Fähigkeiten und soziale Kompetenzen zu erwerben, um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe … als Mitglieder der Gemeinschaft zu erleichtern (Art. 24).

Gemäß der UN-Konvention lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen, die das Bildungssystem in Deutschland betreffen. Autoren wie Seitz (2012) nehmen das Übereinkommen demnach zum Anlass, Kritik am gegenwärtigen Bildungssystem zu üben und pochen auf eine Umstrukturierung zu Gunsten eines inklusiven Bildungssektors. Laut Seitz (2012)

- „ … sollen Inklusive Schulstrukturen schrittweise umgesetzt werden.“
- „ … stellt die Zurückweisung eines Kindes an einer allgemeinbildenden Schule mit der Begründung einer Behinderung eine Diskriminierung und damit einen Verstoß gegen die UN-BRK dar.“
- „ … ist spezifische Unterstützung eines Kindes mit Behinderung, falls diese benötigt wird, gemäß Art. 24 in der allgemeinbildenden Schule zu geben. Es widerspräche folglich der Konvention, die Gewährung angemessener Unterstützung an die Bedingung des Besuchs einer Sonderschule zu knüpfen.“
- „ …sollen Fachkräfte im Erziehungs- und Bildungssektor gezielt geschult werden (Art. 4), um die Ansprüche inklusiver Bildung und Erziehung umsetzen zu können und Ausbildungsgänge entsprechend reformiert werden. Bewusstseinsprozesse in der Bevölkerung sollen angestoßen werden.“
- „ … sieht die UN entsprechend ihrer Internationalität keine Differenzierungen der Gültigkeit für einzelne Schulformen vor. Vielmehr gilt Inklusion für alle Schulformen. Die Umsetzung in nur einer Schulstufe oder nur einzelnen Schulformen stünde daher nicht im Einklang mit der UN-BRK.“
- „ … kennt Inklusion im Verständnis der UN-BRK keine Einschränkungen hinsichtlich des Personenkreises, sie gilt selbstverständlich auch für Schüler, die als schwer beeinträchtigt eingeschätzt werden (vgl. Art. 1).“
- „ … ist eine diskriminierungsfreie Teilhabe am kulturellen Leben und an Sportaktivitäten zu gewährleisten (Art. 30). Dies berührt damit auch Kooperationen mit Sportvereinen.“

Die Zukunft betrachtend stellt sich nun die Frage, welche gesellschaftlichen und strukturellen Veränderungen folglich im Zuge der BRK zu erwarten sind. – Wie in der BRK unmissverständlich formuliert wurde, kann kein Kind gegen seinen Wunsch oder den Wunsch seiner Eltern von einem allgemeinen Unterricht ausgeschlossen werden. Auch der Zugang zu Kultur und Freizeit soll gewährleistet werden. Demnach sind Veränderungen im Schulwesen sowie in öffentlichen Institutionen und Vereinen unausweichlich. Lehrer werden sich in Zukunft verstärkt vor der Aufgabe sehen, eine Klasse vor sich zu haben, in der höchst unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen vorherrschen. Sportvereine werden ihre Angebote auch für Menschen mit Behinderung offerieren, was die Trainer und Übungsleiter vor neue Herausforderungen stellt. Insbesondere der Sport in all seinen Facetten und Bereichen, sei es in Schule oder Verein, wird sich ein Stück weit neu erfinden müssen, um den Anforderungen der BRK gerecht zu werden.

2.2 Aktueller Stand: Inklusion in der BRD

Durch die Beschlüsse der vereinten Nationen sind die Weichen für die Zukunft nun klar gestellt und die Richtung klar vorgegeben. Es gilt folglich zu klären, wo genau bei Veränderungen und Umstrukturierungen im gesellschaftlichen Bereich angesetzt werden kann, um die Vorgaben der UN umzusetzen. Im Folgenden soll deshalb untersucht werden, inwieweit bereits heute, gesellschaftliche Strukturen vorhanden sind, um Inklusion voranzutreiben. Für den Autor stellt sich dabei vor allem die Frage nach bestehenden Voraussetzungen im Bildungsbereich und in Sportvereinen.

In der Diskussion um das Thema Inklusion an Schulen entsteht vermehrt der Eindruck, dass seit dem öffentlich werden der UN- Konventionen eine völlig neue Herausforderung auf das Bildungssystem zukäme. Tatsächlich sind die benannten Probleme aber schon weitaus länger bekannt und der Begriff Inklusion wahrlich keine Neuheit.

Der Gedanke, Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam zu unterrichten wurde durchaus schon lange Zeit vor dem Bekanntwerden der UN-Beschlüsse aufgegriffen. So berichtete mit Blick auf die Situation im Saarland bereits im Jahr 1999 eine Münchner Doktorandin, die die Integration in Spanien und Deutschland verglich, dass sie erstmals in ihrem Leben einen inklusiven Unterricht beobachtete und durchaus positiv überrascht war. Hier heißt es wörtlich: „Ich sah zum ersten Mal, wie behinderte und nicht behinderte Kinder in einem Klassenraum zusammen spielen können und wie gut sich dieses gemeinsame Handeln für alle auswirkt“ (Wilfert de Icaza, S. 28 ff.).

Allgemein zählte die saarländische Integrationsverordnung laut Sander (2003, S. 121) lange Zeit zu einer der fortschrittlichsten unter den deutschen Bundesländern. Diese besagte, dass die Möglichkeit integrativer Unterrichtung sich grundsätzlich auf Schüler aller Behinderungsarten sowie aller Schulformen, Schultypen und Schulstufen beziehe.

Auch Bremen hat das Recht auf inklusive Beschulung bereits im Jahre 2008, also vor den UN-Konventionen, im Schulgesetz festgelegt und seine Bildungsstruktur grundlegend verändert.

Auch auf Bundesebene haben Entscheidungsträger nicht erst seit Bekanntwerden der UN-Beschlüsse die Notwendigkeit zu Änderungen erkannt. So verabschiedete die Kultusministerkonferenz (KMK) bereits 1994 nach jahrelangen Beratungen neue Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Sander, 2003, S. 121 ff.). Demnach sollte der sonderpädagogische Förderbedarf nicht an Sonderschulen gebunden sein, sondern wenn möglich, an Regelschulen durchgeführt werden. Nun beschränkt das föderale System der BRD den Staat in diesem Fall auf eine Berater-Funktion. Das Aussprechen von Empfehlungen ist dabei nicht an Verpflichtungen gebunden, Alternationen im Bildungssektor bleiben zum Großteil die Sache der Bundesländer.

Mit der Verabschiedung der Beschlüsse der UN und der damit verbundenen Gesetzesänderung hat sich die Situation nun allerdings insofern verändert, als dass die Länder nun verpflichtet sind, das Bildungssystem auf inklusive Strukturen hin zu verändern. Dazu wollen die Länder zunächst eine Bestandsaufnahme vorneh­men, Schritte der Weiterentwicklung festle­gen, entsprechende Maßnahmen veranlassen und die ggf. erforderlichen rechtlichen Maß­nahmen zur Steigerung der inklusiven Bildung an allgemeinbildenden Schulen entwickeln. Laut nationalem Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Konventionen (NAB) überarbeiten die Länder derzeit die Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bun­desrepublik Deutschland (BMAS, 2011b). Konkret bedeutet dies, dass Maßnahmen zur Ausgestaltung und Organisation einer inklusiven schulischen Bildung eingeleitet werden.

Real wurden im Schuljahr 2009/2010 allerdings knapp 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe­darf in Deutschland in Förderschulen unter­richtet.

Trotz dem Bestreben, Kinder und Jugendliche mit sonderpädago­gischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen zu unterrichten, ist die Förderschulbe­suchsquote zwischen 1998 und 2009/2010 von 4,4 auf 5,0 Prozent gestiegen. (vgl. BMAS, 2011b).

Mit einem erneuten Blick auf das Saarland lässt sich feststellen, dass die Situation hier eine andere ist, und das Land seinem guten Ruf in Sachen Inklusion gerecht wird.

Demnach ist die Inklusionsquote, d. h. der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in Regelschulen, von 22 % im Schuljahr 2000/01 über 25 % (2004/05) und 29 % (2007/08) auf 37 % (2010/11) angestiegen. (vgl. Abb. 1). So strebt die Landesregierung an, das von der Bundesregierung anvisierte Ziel einer Inklusionsquote von 50 % bereits bis zum Jahr 2016 deutlich zu überschreiten (MSGFF, 2012).

Es kann also festgehalten werden, dass bedingt durch den Föderalismus, eine Beurteilung der Inklusionsleistung an deutschen Schulen im Allgemeinen schwierig ist, da Statistiken zur Inklusionsquote durchaus von Land zu Land unterschiedlich ausfallen. Bei Statistiken, die das gesamte Bundesgebiet betreffen, muss demnach immer berücksichtigt werden, dass die verschiedenen Werte der einzelnen Bundesländer ein Gesamtbild ergeben, dass unter Umständen nicht für jedes Bundesgebiet repräsentativ ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Saarland (MSGFF, 2012)

So hat das Saarland zu Beginn des Schuljahres 2012/2013 das Pilotprojekt "Inklusive Schule" gestartet, bei dem elf saarländischen Schulen Konzepte eines individualisierenden Unterrichts und einer inklusiven Förderung erarbeiten und erproben und ihren Unterricht ausschließlich inklusiv durchführen.

Betrachtet man die neueren Zahlen der Kinder und Jugendlichen die in Deutschland Förderschulen besuchen, so handelt es sich um ca. 4 % der Gesamtschülerschaft. Davon werden ca. 3,3 % regional unterschiedlich in Förderschulen und nur ca. 0,7 % in allgemeinen Schulen unterrichtet (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1:

Aktuelle Zahlen zur Förderbeschulung in Deutschland (Holter, 2011, S. 15)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch bei der Inklusion von Menschen mit Behinderung in Vereinen ergibt sich ein eher ernüchterndes Bild. „Zu wenige Vereine halten diesbezüglich Angebote bereit (Fediuk, 1992, S.27)“. Der Versuch inklusive Angebote bereitzustellen erschöpft sich womöglich bereits in struktureller Hinsicht. Welcher Verein verfügt z. B. über die räumlichen, medialen und personellen Voraussetzungen um Menschen mit Behinderung gerecht werden zu können? Ein weiteres Problem besteht darin, dass behinderte Kinder und Jugendliche in Sportvereinen stark unterrepräsentiert sind (ebd.).

Im Grunde lässt sich konstatieren, dass eine Bestandsaufnahme wohl nicht für das gesamte Bundesgebiet generalisiert werden kann. So gibt es Gebiete wie das Saarland, die Inklusion überdurchschnittlich schnell vorantreiben, was die vorgestellten Zahlen belegen. Auch lässt sich die Arbeit an Schulen nicht ohne weiteres auf andere Bereiche wie etwa den kulturellen Sektor übertragen. Hier wird flächendeckend bislang tendenziell wenig für Menschen mit Behinderung unternommen.

2.3 Der gesellschaftliche Umgang mit Behinderung

Der gesellschaftliche Umgang mit Heterogenität hat sich im Laufe der Zeit in der BRD verändert und ist auch heute noch einem stetigen Wandel unterworfen, was unter anderem durch die UN-BRK deutlich wird. Die folgenden Zeilen widmen sich zunächst dem historischen Begriff „Behinderung“ und verdeutlichen den gesellschaftlichen Wandel im Umgang mit Diversität. Dabei wird insbesondere der Behinderungsbegriff aus sonderpädagogischer Sicht erläutert und die gesellschaftliche Konstruktion von Behinderung diskutiert.

2.3.1 Zum Terminus Behinderung

Bei der Auseinandersetzung mit dem Begriff „Behinderung“ fällt auf, dass es keine einheitliche Definition des Begriffs gibt. Dennoch existieren verschiedene Zugangsweisen und Ansätze zur Beschreibung des Phänomens. Dabei gibt es neben juristischen Definitionen von „Behinderung“, die vor allem zur Klärung der Hilfsbedürftigkeit eine entscheidende Rolle spielen, auch Definitionen aus der Soziologie und Pädagogik. Innerhalb der Pädagogik und ihren Teildisziplinen sind der Begriff sowie die Bezeichnung „Behinderung“ jedoch noch nicht sehr lange geläufig. Im „Enzyklopädischen Handbuch der Heilpädagogik“ von 1911 sind die Stichworte „Behinderung“ oder „behindert“ noch nicht enthalten. Man verwendete weder in der Heilpädagogik, noch in den Bereichen Recht und Verwaltung einen Oberbegriff, da die Bestimmungen sich auf die jeweiligen Behinderungsarten, wie z. B. Blindheit, Taubheit oder „Schwachsinn“ bezogen. Sogar in der dritten und letzten Auflage des „Enzyklopädischen Handbuches“ von 1969 ist der Begriff nicht eingetragen. Er wird lediglich im Nachtrag erwähnt.

Das Wort Behinderung ist somit ein vergleichsweise junger Terminus, der laut Markowetz (2007, S. 170) erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts Einzug in die Sozialpädagogik fand. Zunächst wurde der Begriff „behindert“ bei Menschen mit körperlichen Mängeln und Gebrechen angewandt. Grund für eine Neuorientierung bzw. eine Neubestimmung der Begrifflichkeit der bis dahin verwendeten Bezeichnung „Verkrüppelung“ gaben die Kriegsbeschädigten des ersten Weltkriegs (1914 - 1918). Diese fühlten sich durch den Begriff Krüppel diskriminiert und sahen sich eher als „beschädigt und doch nicht verkrüppelt“ (ebd.). Erst in dem 1957 verabschiedeten Körperbehindertengesetz wurde der Begriff „Krüppel“ durch den Terminus „Körperbehinderter“ ersetzt. In den 60er Jahren etablierte sich schließlich der Begriff „Behinderung“ in unserer Gesellschaft, wobei Behinderte fortan für diejenigen Schüler verwendet wurde, die im Kontext des gegliederten Schulsystems ab dieser Zeit Sonder- bzw. Förderschulen besuchten (ebd.). Auch der Gesetzgeber übernahm fortan den Begriff Behinderung und ermöglichte somit den Einzug in die sozialpolitischen Grundlagenwerke, Gesetzesvorschriften etc. So ist laut Schwerbehindertengesetz

„eine Behinderung jede nicht nur vorübergehende Beeinträchtigung, die das geschädigte, d. h. körperlich, geistig oder seelisch funktionsgestörte Individuum erfährt, wenn man es mit einem nicht geschädigten Individuum gleichen Alters, Geschlechts und gleichen kulturellen Hintergrunds vergleicht und es in der Planung seiner Lebensumwelt, seiner sozialen Beziehungen oder seiner materiellen Lebenssicherung (soziale Bedarfslagen) besonderer Hilfe durch die Gesellschaft bedarf“ (Walter, 2004, S. 17).

Diese Definition grenzt „Behinderung“ klar von akuten Krankheiten ab, da diese meist vorübergehend sind und die Person wieder gesund wird. Weiter verdeutlicht die Definition, dass neben individuellen körperlichen Merkmalen, auch geistige und seelische Merkmale Anlass zur Anerkennung einer Behinderung sein können. Es muss auch in Bezug auf andere ungewöhnliche Reaktionsweisen differenziert werden, auch wenn die Symptome ähnlich sind. So stehen die Verhaltensweisen bei Trauer beispielsweise in enger Verbindung mit neueren Formen der Behinderung wie chronischer Depression, obwohl ersteres klar von einer Behinderung abzugrenzen ist. Als Vergleichsmaßstäbe werden hier Alter, Geschlecht und kulturelle Hintergründe gesehen. Diese Aspekte müssen bei der Frage nach einer Behinderung mit berücksichtigt werden, denn eine bestimmte Verhaltensweise allein drückt noch keine Behinderung aus.

Diese Arbeit richtet sich bei dem Begriff „Behinderung“ nach der Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO), da dieser auch für die Sonderschulzuweisung bedeutsam ist (Fediuk & Holter, 2003, S. 22). Die WHO hat im Jahr 2000 das Modell ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health; ehemals ICIDH-2) zur Definition von Behinderung veröffentlicht, was übersetzt so viel bedeutet wie "Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit". Demzufolge geht es nicht mehr darum, jeden betroffenen Menschen individuell zu kategorisieren, sondern die Fähigkeiten und Fertigkeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lebenswelt mit ihren Ressourcen und Einschränkungen in den Mittelpunkt zu rücken (Brodtmann, 2012, S. 4 f.). Dabei trennt die die WHO zwischen Schädigung und Behinderung bzw. nimmt eine Dreiteilung in Schädigung, Behinderung und Benachteiligung vor. Demnach wird „Behinderung“ als „Beeinträchtigung der funktionalen Gesundheit“ verstanden und kann sich in einer Beeinträchtigung

1. von Funktionen und Strukturen des menschlichen Organismus (z. B. fehlender Arm),
2. von Tätigkeiten aller Art einer Person (z. B. beidhändiges Klavierspielen mit nur einem Arm),
3. von der Teilhabe an gesellschaftlichen Lebensbereichen (z. B. schließen gesellschaftliche Normen aus, dass eine einarmige Frau Konzertpianistin wird) ausdrücken.

„Diese stärker an der sozialen Teilhabe orientierte Definition macht deutlich, dass neuere Behinderungsformen (Depression, Hyperaktivität usw.) oft eher psychosozial als physisch bzw. mental verursacht sind (Fediuk & Holter, 2003). Der internationalen Klassifikation von Behinderung nach, lässt sich „impairment“ als spezifisch medizinisches, „disability“ als spezifisch psychologisches und „handicap“ als eher soziologisches Problem beschreiben, während sich die Pädagogik mit allen drei Ebenen zu befassen versucht (Markowetz, 2007, S. 175).

Mit Hilfe der ICF lassen sich für jeden Menschen universell seine funktionalen Zustände auf der Ebene des Körpers, der Ebene der Person und der Ebene der Gesellschaft beschreiben (ebd.). Vereinfacht gesagt wird bei der Ermittlung der ICF ein sehr umfassender Fragenkatalog ausgefüllt. In jeder Kategorie wird eingeteilt, ob z. B. die körperliche, individuelle und gesellschaftliche Behinderung - kein Problem, - ein geringes, - gemäßigtes, - schweres oder - vollständiges Problem ist. Gemessen wird übrigens an der Norm von Menschen ohne Behinderung. Hier liegt auch ein Kritikpunkt der Behindertenbewegung.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet drei Begrifflichkeiten:Ein dauerhafter gesundheitlicher Schaden (impairment) kann aufgrund einer Erkrankung, einer angeborenen Schädigung oder eines Unfalls als Ursache entstehen. Durch diesen Schaden sind die Fähigkeiten und Aktivitäten des Betroffenen funktional beeinträchtigt (disability). Eine soziale Beeinträchtigung (handicap) ist die Folge des Schadens. Sie äußert sich in persönlichen, familiären und gesellschaftlichen Konsequenzen.

Tabelle 2:

International Classification of Impairs, Disabilities and Handicaps der WHO (WHO, 1980)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.2 Der Behinderungsbegriff aus sonderpädagogischer Sicht

Für den pädagogischen Bereich muss der Begriff „Behinderung“ gesondert betrachtet werden, weil sich hier bislang nicht die Frage stellte, ob ein Kind behindert ist, sondern ob sein Defizit bzw. sein Lernverhalten Auswirkungen auf seine Schulfähigkeit hat. Folglich zieht nicht jede Art von Behinderung einen sonderpädagogischen Förderbedarf nach sich, weil zwischen einer bloß organischen bzw. geistigen Schädigung und den Folgewirkungen im Sinne von Beeinträchtigungen für die Teilhabe an schulischen Lebens- und Lernprozessen zu unterscheiden ist. Für den pädagogischen Umgang mit Behinderung gab der deutsche Bildungsrat am 12/13. Oktober 1973 eine Empfehlung „zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ aus, in dem er Behinderung folgendermaßen definierte:

Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten soweit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung. Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalität, des äußeren Erscheinungsbilds sowie von bestimmten chronischen Krankheiten. Häufig treten auch Mehrfachbehinderungen auf (Deutscher Bildungsrat, 1973, zitiert nach Markowetz, 2007, S. 172).

Trotz der zahlreichen oben genannten Definitionen, gibt es für den schulischen Bereich bislang keinen einheitlichen und allgemein anerkannten Behinderungsbegriff (vgl. Sander, 2003, S.99). Demnach ist es schwierig, eine allgemeine Definition von Behinderung zu formulieren, da die Grenze zwischen Behinderung und Nicht-Behinderung fließend ist. „So manches behinderte, auch mehrfach behinderte Kind verfügt über Fähigkeiten und Eigenschaften, die sich im Umgang mit Nichtbehinderten überraschend positiv entfalten und auch die Klassengemeinschaft einer Regelschule bereichern können. Umgekehrt bereitet manches nichtbehinderte, also „normale“ Kind der Lehrerin oder dem Lehrer Schwierigkeiten, die im herkömmlichen Unterrichtsbetrieb kaum noch zu bewältigen sind“ (Haarmann, 1991, S. 8). Bleidick sagt in Bezug auf den Behinderungsbegriff unter pädagogischem Aspekt:

„Behinderung wird erst dadurch pädagogisch relevant, dass sie als entscheidende intervenierende Variable in der Erziehung auftritt … Nur jene Gebrechen fallen unter den Begriff der Pädagogik der Behinderten, die den üblichen Weg der Erziehung im jeweils vorhandenen Schulsystem mit seinen momentan gegebenen pädagogischen Möglichkeiten verstellen“ (Bleidick, 1990, zit. nach Sander, 2003, S. 102)

Im pädagogischen Sinne werden also nur jene Arten von Behinderung relevant, die die Schülerin bzw. den Schüler soweit beeinträchtigen, als dass seine Teilhabe am Unterricht in erheblichem Maße erschwert ist. Ist dies der Fall, gilt es aus pädagogischer Sicht als behindert und erhält nach einem Diagnoseverfahren sonderpädagogische Förderung. Mehrere Aspekte zeigen dennoch die Fragwürdigkeit dieser Vorgehensweise. Schaut man sich die Statistiken zu sonderpädagogischem Förderbedarf der einzelnen Bundesländer an, so stellt man fest, dass der prozentuale Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in Sonderschulen unterrichtet werden, sehr unterschiedlich ist. So wurden bspw. im Schuljahr 2008/09 im Saarland 5.609 Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf unterrichtet (1.751 an Regelschulen; 3.858 an Sonderschulen), was einem Anteil von 5.3 % der gesamten Schülerschaft entspricht. Vergleicht man diese Werte beispielsweise mit denen in Baden-Württemberg, so lässt sich feststellen, dass der Anteil hier ähnlich hoch ist (5,8 %). In Sachsenanhalt liegt der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Sonderschulförderung jedoch bei 8,5 %, also fast um zwei Drittel höher (vgl. Tab. 3).

Auch wenn man sich ausschließlich die Daten für das Saarland ansieht, ergibt sich ein verwunderliches Bild: Während die Zahl der Schülerinnen und Schüler insgesamt in den vergangenen zehn Jahren zurückge­gangen ist, stieg die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in diesem Zeitraum von 4.760 im Schuljahr 2001/02, um 27,5 %, auf 6.070 im Schuljahr 2011/12 an (MSGFF, 2011, S. 19).

Dieser große Unterschied ist wohl kaum von den betroffenen Schülern zu verantworten, sondern gründet darin, dass die Zuordnung durch die „Fachleute“ sehr differiert. Entscheidend sind auch schulpolitische Vorgaben und die unterschiedliche Bereitschaft, das Etikett „Behinderung“ anzunehmen (vgl. Rosenberger, 1998, S. 20).

Tabelle 3:

Anzahl Schüler mit Förderbedarf in 2008 für SL, ST, BW (nach Zahlen der KMK, 2012)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.3 Soziale Konstruktion von Behinderung

Die vorangehenden Abschnitte haben deutlich gemacht, dass sich das Verständnis von „Behinderung“ in der Historie unserer Gesellschaft immer schon gewandelt hat. Wo Behinderung früher etwas „abnormales“ war und Behinderte regelrecht vor der Öffentlichkeit versteckt wurden, eröffnet der Inklusionsansatz eine völlig andere Sichtweise. Statt behinderte Menschen wegen ihrer Beeinträchtigung auszusortieren, sie zu stigmatisieren und in eine Kategorie einzuordnen, wird Behinderung als etwas völlig normales interpretiert, da man davon ausgeht, dass alle Menschen verschieden sind. Heterogenität wird demnach als elementarer Bestandteil der Gesellschaft angesehen. Dies wirft also freilich die Frage auf, inwieweit unsere Gesellschaft Behinderungen und Beeinträchtigungen selbst konstruiert. Wenn Behinderungen als „normal“ angesehen und akzeptiert werden, so ist eine Trennung, wie sie heute bspw. in Schulen stattfindet überflüssig. Auch die Fachliteratur ist bereits auf dieses Phänomen aufmerksam geworden. So nennt Bach (1969) neben diesen und weiteren Beeinträchtigungsformen auch „Beeinträchtigungen der Gesellschaft“, die die Entstehung, Beibehaltung oder sogar Steigerung der Beeinträchtigungen zu verantworten haben (Bach, 1969, zitiert nach Sander, 2002, S. 102). Dies zeigt, dass das Verhältnis zwischen Behinderung und Gesellschaft damals durchaus erkannt, jedoch noch nicht thematisiert wurde. Später bezieht Bach diesen Aspekt mit ein und so heißt es schließlich „Behinderung ist ihrem Wesen nach keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gegebenheiten“ (ebd.).

Es gilt daher als unbestritten, dass der Begriff „Behinderung“ auch in einem gesellschaftlichen oder kollektiven Zusammenhang steht. Die historischen und situativen Gegebenheiten sind ausschlaggebend dafür, welche Merkmale in der Relation zur übrigen Bevölkerung für eine Behinderung stehen. So steht beispielsweise die analphabetische Kultur des Mittelalters, in der fehlende Lese- und Rechtschreibkenntnisse nicht als Behinderung definiert wurden, im Kontrast zu den Industriestaaten, wo diese Unkenntnis auf eine Lernbehinderung zurückgeführt wird. Diese Unterschiede finden sich auch innerhalb einer Kultur – in deutschen Schulgesetzen werden teilweise andere Persönlichkeitsmerkmale für Behinderung genannt und körperliche Leiden weniger differenziert berücksichtigt, als zum Beispiel im Schwerbehindertengesetz. Diese Variabilität des Behinderungsbegriffs macht wiederum deutlich, wie schwierig eine allgemeine Definition zu formulieren ist. "Behindert ist man nicht, behindert wird man", lautet deshalb der Slogan der "Aktion Mensch".

Die Konstruktion von Behinderung wird im Übrigen in mehreren Bereichen des öffentlichen Lebens diskutiert, so auch im Sport. So hat die strukturelle Trennung von Behindertensport und Nichtbehindertensport bis heute zur Folge, dass diejenigen, die in der einen oder anderen „Organisationsform“ Sport treiben, entweder als Menschen mit oder Menschen ohne Behinderung angesehen werden, und manifestiert somit die Zuschreibung von Behinderung (Tielmann, 2007, S. 177). Dass der Sport von Behinderten auch anders organisiert werden kann, zeigt neben der aktuellen Inklusionsdiskussion auch das Beispiel Norwegen: „Mit dem Ziel, Sportler mit Behinderung in den Nichtbehindertensport zu integrieren, wurde einerseits der Behindertensportverband aufgelöst, und andererseits den Einzelverbänden des Sports die Verantwortung übertragen, Behindertensport flächendeckend in den Vereinen anzubieten (Belitz, 1998, S. 82, zitiert nach Tiemann, 2007, S. 177).

2.4 Inklusion – Meilenstein oder Etikettenschwindel?

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit basieren neben einem breiten Korpus an Fachliteratur, auch aus Gesprächen mit Lehrern, Eltern, Übungsleitern und Trainern, die aufgrund von Beruf, Familienverhältnis usw. mit behinderten Kindern und Jugendlichen in Kontakt stehen. Neben etlichen Erkenntnissen im Umgang mit Behinderung, brachten die Unterhaltungen vor allen Dingen eins: – Die Feststellung, dass die breite Öffentlichkeit kaum einen bis gar keinen Unterschied macht, zwischen dem in die Mode gekommenen Begriff der Inklusion und dem fast veraltet anmaßenden Terminus der Integration. Durch die Behindertenrechtskonvention der UN ist die Inklusion vermehrt in die öffentliche Diskussion geraten. Dabei scheint eine große Unsicherheit bei der Verwendung des Terminus zu herrschen, obgleich die Forderungen nach einem inklusiven Bildungssystem seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention klar im deutschen Gesetz verankert sind. Auch gerade deshalb empfiehlt sich Klarheit darüber, was die beiden Begriffe unterscheidet bzw. was Inklusion überhaupt zu bedeuten hat. Augenblicklich wird die Interpretation der Begriffe Integration und Inklusion in Fachkreisen kontrovers diskutiert. Auch die, in der deutschen Fassung der Konvention, zweideutige Übersetzung des Begriffs „inclusion“ durch das deutsche Wort „Integration“, lässt die Debatte über die Deutung des Dokuments weiterhin aufkochen.

Auch die genaue Interpretation der UN-BRK hinsichtlich notwendiger Reformen bleibt deshalb momentan bildungspolitisch umstritten (Seitz, 2012, S. 163). Unbestritten bleibt jedoch, dass die bildungspolitischen Veränderungen eine „übergreifende Herausforderung und Innovationschance“ und „kein Zusatzprogramm für einzelne reformfreudige Schulen“ darstellen (ebd.). Die UN-BRK betreffen die gesamte Gesellschaftsstruktur und somit uns alle. Um zu analysieren, wohin der Weg im Zusammenleben von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen gehen soll, ist eine genaue Klärung der Begrifflichkeiten erforderlich. Der folgende Abschnitt nimmt deshalb die viel benutzten und wenig geklärten Begriffe Integration und Inklusion näher unter die Lupe. Dabei soll diesbezüglich erörtert werden, welche Ansätze und Konzepte sich hinter den beiden Termini verbergen.

2.4.1 Allgemeines zum Begriff Inklusion

Vorneweg lässt sich laut Hinz (2002) feststellen, dass der Begriff Inklusion zunehmend benutzt wird und den Terminus Integration abzulösen scheint. Oftmals werden beide Wörter auch als Synonym verwendet (Sander, 2003, S. 122). Wenn man einen Blick in die englischsprachige Literatur wirft, so ergibt sich ein ähnliches Bild. Seit den 80er- Jahren ist hier der gemeinsame Unterricht mit dem Begriff „inclusion“ oder „inclusive education“ beschrieben.

Dabei wurde das Wort „inclusion“ zumeist mit „Integratio“ übersetzt. Das liegt mitunter daran, dass laut Hinz (2002, S. 354) die englischsprachige Fachliteratur einen eher „pragmatischen und praxisbezogenen Zugang“ zu dem Thema herstellt und es „weniger theoretische Aussagen darüber gibt, was mit den Begriffen Integration und Inklusion an möglicherweise unterschiedlichen Konzepten und Ansätzen verbunden ist“. So wird bspw. in der deutschen Fassung der UN-BRK „inclusive education“ mit „integrative Bildung“ übersetzt.

Eine erste Annäherung an den Inklusionsbegriff zeigt, dass die Bezeichnung „inclusio“, von dem der Begriff Inklusion abstammt, ihren etymologischen Ursprung in der lateinischen Sprache findet und dort ursprünglich für die Situation des "eingeschlossen Seins" oder „enthalten Seins“ steht. Aus diesem Verständnis entwickelten sich laut Gräf (2008) die heute gebräuchlichen Bedeutungen "einschließlich" und "inbegriffen". Das Gegenteil von Inklusion stellt die Exklusion dar. Sie bezeichnet die Abgesondertheit oder das "ausgeschlossen Sein" von etwas. Auf semantischer Ebene ist eine Abgrenzung der beiden Begriffe Inklusion und Integration dagegen nicht eindeutig, da der Integrationsbegriff ebenfalls als Einbeziehung bzw. Eingliederung in ein größeres Ganzes zu verstehen ist. Was hat es also mit der Verwendung der beiden Begriffe auf sich und warum scheint „Inklusion“ mehr und mehr Einzug in den heutigen Sprachgebrauch zu finden?

Will man dieser Frage auf den Grund gehen, so ist es wichtig anzumerken, dass der Begriff „inclusion“ nicht einheitlich verwendet wird. Es können mindestens drei unterschiedliche Bedeutungen des Begriffs ausgemacht werden:

1. Inklusion = Integration, die Wörter sind gleichbedeutend und austauschbar;
2. Inklusion = optimierte Integration, Schwächen der real existierenden (schulischen) Integrationspraxis werden bei Inklusion systematisch vermieden;
3. Inklusion = optimierte und erweiterte Integration.

Als Beispiel für unterschiedliche Interpretationen und Begriffsverwendungen seien hier zunächst zwei Artikel der „Zeitschrift für Heilpädagogik“ aus den späten 90‘er Jahren sowie ein Artikel von Andreas Hinz aus dem Jahr 2004 angeführt. Bei Völkel wird „Inklusion“ z. B. als Übersetzung des englischen Begriffs „inclusion“ verwendet, ohne dass allerdings näher auf die semantische Bedeutung eingegangen wird (Völkel, 1997); Gröschke verwendet beide Begriffe gleichbedeutend und scheint mit Inklusion lediglich ein Synonym von Integration zu meinen (Gröschke, 1998). Ein solcher Sprachgebrauch führt laut Sander nicht weiter und ist überflüssig (vgl. Sander, 2002). Hinz hingegen sieht Inklusion als optimierte Integration an (Hinz, 2004). Er unterscheidet dementsprechend zwischen dem älteren Begriff der Integration und dem neueren Begriff der Inklusion, wobei Praktiken, für die der ältere Begriff Integration steht, kritisiert werden; ihnen wird „Inklusion“ als neues Ideal gegenübergestellt (vgl. Gräf, 2008). Vertreter dieser Auffassung sehen in dem Begriff Inklusion eine Erweiterung der Intentionen, z. B. durch die Erweiterung der ursprünglichen Adressatengruppe im gemeinsamen Unterricht mit dem Ziel einer weitgehend gemeinsamen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit verschiedenen Ausgangslagen (Merz-Atalik, 2008, S. 27).

Davon ausgehend steht der Begriff der Integration nach Hinz (2002) für defizitäre (Integrations-)Praktiken, während der Begriff der Inklusion für ein noch zu erreichendes, noch nicht verwirklichtes Ideal steht. Der Inklusionsbegriff steht in seiner utopischen Ausführung für tatsächliche oder noch zu erstrebende Entwicklungen im Bildungssystem und dient demnach als normativer Maßstab, der zur Kritik bestehender pädagogischer Praktiken und Strukturen Verwendung findet. Hinter dieser Begriffsdeutung verbirgt sich der höhere Anspruch, im Sinne einer Schule für alle Kinder, die Qualitätssteigerung und -Sicherung von bisherigen Integrationsmaßnahmen zu verfolgen (Merz-Atalik, 2008, S. 27). Auch der Schweizer Heilpädagoge Alois Bürli (2009) ist der Auffassung, dass mit dem Konzept der Inklusion eine neue historische Entwicklungsphase beginnt und der Phase der Integration nachfolgt.

Zieht man diese drei Beispiele in Betracht, so wird deutlich, dass der Inklusionsbegriff in der allgemeinen als auch in der Sonderpädagogik noch nicht hinreichend geklärt zu sein scheint.

Es stellt sich die Frage wer in der erziehungswissenschaftlichen und schulpolitischen Diskussion die Definitionsmacht über den Begriff hat. Die einen sehen im Inklusionsbegriff eine Weiterentwicklung des oftmals kritisierten Verständnisses bisheriger „Integration“, die anderen verwenden es gleichbedeutend. Diesbezüglich verwundert die Kritik vieler Experten, an dem zu beobachtenden Hype um das Thema Inklusion nicht. Kritische Stimmen greifen indes gar zu drastischeren Formulierungen. So schreibt Degenhardt in einem Beitrag zur augenblicklichen Diskussion um den Inklusionsbegriff: „Wenn man das Thema in den letzten Monaten in der Fachdiskussion auffängt, entwickelt sich langsam gar das ungute Gefühl, dass da „eine neue Sau durch das Dorf getrieben“ wird“ (Degenhardt, 2009). Die Kritik am bestehenden Hype scheint dabei nicht völlig unangebracht zu sein. So werden Internetseiten mit „Inklusion“ und „Education4 …“ bei den Domainzwischenhändlern immer teurer und auch die Lebenshilfe in Schleswig Holstein wirbt unter dem Motto „All inklusive“ für ein Inklusionsbüro (ebd.). Was bleibt ist die Frage, ob „Inklusion“ dem Eigenanspruch gerecht wird, d. h. für einen neuen Ansatz im Umgang mit Behinderten steht, oder in der Tat, bloß ein anderes Wort für eine bereits bestehende Idee ist.

[...]

Ende der Leseprobe aus 106 Seiten

Details

Titel
Sportpädagogische Aspekte des Behindertensports in Schule und Verein
Hochschule
Universität des Saarlandes  (Sportwissenschaftliches Institut)
Note
2,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
106
Katalognummer
V265317
ISBN (eBook)
9783656558248
ISBN (Buch)
9783656558231
Dateigröße
1702 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sportpädagogische, aspekte, behindertensports, schule, verein
Arbeit zitieren
Alexander Blum (Autor), 2013, Sportpädagogische Aspekte des Behindertensports in Schule und Verein, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/265317

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