Der Stellenwert beruflicher Bildung im Diskurs zwischen Humboldt und Spranger

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Ziele allgemeiner und beruflicher Bildung
2.1 Das Bildungsideal nach Wilhelm von Humboldt
2.2 Bedingungen für Bildung nach Humboldt
2.3 Ziele allgemeiner und beruflicher Bildung bei Spranger

3. Das Verhältnis allgemeiner zu beruflicher Bildung
3.1 Der dreistufige Bildungsprozess bei Spranger
3.2 Das Verhältnis allgemeiner zu beruflicher Bildung bei Humboldt

4. Gründe für die Ansichten Humboldts und Sprangers
4.1 Wilhelm von Humboldt: Ein Kind der Aufklärung
4.2 Eduard Spranger: Kulturpädagoge und Lehrer

5. Zusammenfassung

1. Einführung

Der kulturphilosophische Begriff der Bildung als wertbetonter Wunschzustand des Menschen ist stets normativ und nie objektiv. Das mag Grund dafür sein, warum so viele Menschen und Interessenvertreter in Theorie und Praxis um die Inhalte und die Organisation von Bildung streiten. Dabei wird vor allem zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung unterschieden. Hier ist die Frage interessant, wie wichtig allgemeine Bildung im Vergleich zu beruflicher Spezialbildung ist oder wie das richtige Verhältnis zwischen ihnen zu bilden ist.

Allgemeine Bildung wird auch oft mit dem alten Bildungsideal Humboldts, der allgemeinen Menschenbildung, in Beziehung gesetzt. Humboldt lehnte die Funktionalisierung von Bildung ab und forderte Bildung zum Selbstzweck bis zu den individuellen Grenzen jedes einzelnen Individuums. Historisch lässt sich aber feststellen, dass sich als Wirtschaftssystem die volkswirtschaftliche Arbeitsteilung als äußerst effizient herausgestellt hat, was eine Spezialisierung der Individuen in einer Gesellschaft auf bestimmte Berufe nötig macht. Doch in welchem Maße ist berufliche Bildung notwendig oder ist sie gar natürlich und der Spezialisierungswunsch dem Menschen innewohnend?

Heute entfernt sich die Bildung junger Menschen aufgrund wirtschaftlicher Interessen von außen scheinbar immer weiter Richtung Spezialisierung, wird der Einfluss der Wirtschaft auf den Bildungsprozess immer stärker. Doch Spezialisierung sei laut Humboldt als Feind allgemeiner und ganzheitlicher Bildung zu betrachten und führe letztendlich zu einfältigen, einseitig gebildeten Persönlichkeiten. Eduard Spranger war diesbezüglich anderer Meinung und beschrieb den Spezialisierungswunsch als natürliche Etappe im Bildungsprozess des Menschen, welche eine höhere allgemeine Bildung des Menschen erst möglich mache.

Die Bildungstheorien Wilhelm von Humboldts und Eduard Sprangers sollen hier bezüglich der Stellung und des Wertes beruflicher Bildung mit einander in Verbindung gebracht und diskutiert werden. Ziel dieser Gegenüberstellung ist es, ein möglichst ganzheitliches Bild von dem Wert und der Funktion beruflicher Bildung zu erhalten und nachvollziehen zu können, was das Denken dieser beiden großen Pädagogen beeinflusst und letztendlich zu ihren unterschiedlichen Ansätzen geführt haben mag.

2. Ziele allgemeiner und beruflicher Bildung

2.1 Das Bildungsideal nach Wilhelm von Humboldt

Um das Jahr 1800 fand eine bildungstheoretische Diskussion über die Bestimmung des Menschen statt.¹ Den Mittelpunkt stellte die Frage dar, ob der Mensch als Mittel gebraucht werden dürfe, um Zwecke zu verfolgen, die nicht dem Selbstzweck seiner individuellen Bestimmung entsprechen. Nach Humboldt kann und soll Bildung immer nur zum Selbstzweck des Menschen, zur Menschenbildung als Ziel, geschehen.

Der wahre Zwek des Menschen - nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt - ist die höchste proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.²

Bildung darf nur seiner selbst wegen geschehen, nicht funktionalisiert für fremde Zwecke, denn andere Zwecke erwiesen sich als trügerisch, seien nicht geeignet, als wahrer Zweck zu bestehen und seien so dem Gedanken der Bildung nachgeordnet und nicht etwa andersherum.³ Es gibt keinen Menschen, der nicht Lernprozessen unterliegt. Diese Lernprozesse müssen gefördert werden, damit eine höchste und zugleich proportionierlichste Bildung für jeden einzelnen möglich werden kann und zwar für jeden bis zu den Grenzen seiner individuellen Möglichkeiten. Die Kräfte, das, was den Menschen in seinen Möglichkeiten, die er realisieren kann, ausmacht, sollen zu einem Ganzen gebildet werden, denn das neuhumanistische Ziel Humboldts ist eine harmonische Menschenbildung, die auf griechisch-antike Vorstellungen zurückgeht. In diesem Sinne kann unter Harmonie ein Spiel der Kräfte verstanden werden, das von einander widerstreitenden Bewegungen lebt, die sich gegenseitig fordern und fördern. Das widerstreitende Spiel der menschlichen Vermögen soll eine proportionierliche Höherbildung der unterschiedlichen Kräfte ermöglichen. Bildung im Sinne Humboldts ist kein fertiges und vorgegebenes Ideal, sondern eine fortwährende Tätigkeit (energeia), die die auf Aktualisierung drängenden Möglichkeiten jedes Individuums zu verwirklichen trachtet. Der Bildungsprozess des Menschen vollzieht sich dabei durch Wechselwirkungen zwischen seinem Ich und der Welt.⁴ Diese Wechselwirkung soll die allgemeinste sein, also möglichst Vielfältiges und Grundlegendes umfassen. Der Begriff Wechselwirkung impliziert auch, dass jede Bewegung der einen Seite zugleich eine Bewegung der anderen enthält. Somit kann die Wechselwirkung keinen Anfang und kein Ende haben, denn beide Seiten, der Mensch und die Welt, sind am Bildungsprozess beteiligt. Ziel der Menschenbildung ist damit die Harmonie der Kräfte als höchste und zugleich proportionierlichste Bildung.

Aufgabe des Menschen sei es dabei jedoch nicht, in seiner Individualität zu verharren, sondern sich als Teil der Gesellschaft zu begreifen.⁵ Doch das, was die Menschheit in ihrer Allgemeinheit ausmacht, ist keine immer schon festgelegte Idee, sondern wird durch die Vielfalt der zahlreichen individuellen Menschenleben gekennzeichnet. Bildung soll daher nicht nur dazu führen, dass der einzelne Mensch seine eigenen Möglichkeiten realisiert, sondern sie steht vor allem im Dienst einer Behebung sozialer und politischer Missstände sowie der Verbesserung des menschlichen Zusammenlebens. Der Mensch soll Spuren des lebendigen Wirkens hinterlassen, etwas mit seiner Lebenszeit anstellen, nicht nur passiv vor sich hinleben, sondern mit der Welt interagieren, sie zum Guten beeinflussen, soll in die Geschichte und die Gestaltung der sozialen Welt hineinwirken.⁶ Der Mensch müsse „die Masse der Gegenstände sich selbst näher bringen, diesem Stoff die Gestalt seines Geistes aufdrücken, und beide einander ähnlicher machen“⁷. Es gilt, die Welt zu erweitern, zu bereichern und auszuarbeiten. Für von Humboldt ist der Mensch kein ausschließlich freies Wesen, das aus sich heraus Welt erschafft, aber er ist auch nicht nur von außen determiniert, sondern erfindet sich selbst in der Auseinandersetzung und Verknüpfung mit der Welt.

Der Begriff der Welt umfasst dabei alle nur denkbaren Gegenstände und Dinge, mit denen sich der Mensch auseinandersetzen kann. „[N]ur die Welt umfasst alle nur denkbare Mannigfaltigkeit und nur sie besitzt eine so unabhängige Selbstständigkeit, dass sie dem Eigensinn unsres Willens die Gesetze der Natur und die Beschlüsse des Schicksals entgegenstellt.“⁸ Nach von Humboldt besitzt die Welt eine vom Menschen unabhängige Selbstständigkeit, die sich ihm und seiner Verfügbarkeit entzieht. Sie ist ihm daher der geeignete Bildungsgegenstand, weil sie selbstständig ist und Vielseitigkeit sowie Vielfältigkeit von Bildungsprozessen erlaubt. Bildungsprozesse als Verknüpfungen von Ich und Welt vollziehen sich in einer verstehenden Bewegung, die auf etwas gerichtet ist, das zuallererst verstanden werden muss.

2.2 Bedingungen für Bildung nach Humboldt

Von Humboldt nennt Bedingungen, die Bildung befördern, darunter die menschliche Freiheit, die Mannigfaltigkeit der Situationen und die Sozialität, das heißt, die Verbindung des einzelnen mit und zu anderen Menschen.⁹ Die Freiheit und Selbstbestimmung des Menschen darf keine Beschränkung von außen erfahren. Nur so können sich die unterschiedlichen Kräfte den Möglichkeiten des Individuums nach frei entfalten. Bildung ist daher nicht von außen zu bewirken, sondern höchstens zu ermöglichen und nur durch den Einzelnen selbst zu leisten. Zugleich lernt der Mensch sich in der freien Erprobung seiner Kräfte erst selbst kennen. Nach von Humboldt ist die menschliche Freiheit für die selbsttätig verstehende Aneignung von Bildungsgegenständen und für die Gestaltung von Welt, Selbst und Lebensführung.

Neben der Freiheit des Menschen ist eine Mannigfaltigkeit der Situationen für das Individuum erforderlich, in denen seine Vermögen angesprochen werden. Denn „der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige Lagen versezt, bildet sich minder aus“¹⁰. Jede Situation stellt den Menschen in und vor eine neue Herausforderung, indem er sich zu dieser Erfahrung entsprechend verhalten muss. So werden unterschiedliche Kräfte und Fähigkeiten angesprochen und ausgebildet. Von Humboldt gibt zu verstehen, dass die Kräfte immer wieder miteinander verbunden werden sollten, damit keine einseitige, sondern eine vielseitige Bildung entsteht. Die Mannigfaltigkeit der Situationen gewährleistet dabei die Bildung der Kräfte zu einem Ganzen.¹¹ Von Humboldt opponiert gegen jede Form von Uniformierung und Einseitigkeit, auch der spezialisierter Berufe, die den Menschen von seiner Bestimmung, alle seine Kräfte zu bilden und zu regen, abhalten würden.

Eine weitere Bedingung für eine vielseitige Bildung des Menschen ist der Umgang mit anderen Menschen, insbesondere durch Gespräche, Unterhaltungen, Freundschaften oder auch Partnerschaften.¹² Dadurch wird der Mensch erst der Vielgestaltigkeit von Perspektiven, Kräften, Situationen, Menschen und Gegenständen gewahr. Der Bildungsprozess ist eine gemeinsame Arbeit an der Weltsicht; Streiten und Argumentieren um Standpunkte haben nicht die Überzeugung des anderen zum Ziel, sondern finden statt in dem Bestreben, eine neue Perspektive auf die Dinge und die Welt zu gewinnen. In der Sprache sind Welt und Mensch miteinander verwoben oder genauer: In ihr wird diese Verwobenheit artikuliert und zum Ausdruck gebracht.¹³ Sprache ist ein Ort der Wechselwirkungen, der Vermittlungen zwischen Mensch und Welt sowie den Menschen untereinander. Auch ein reflexiver Bezug des Menschen auf sich selbst ist nur durch Sprache möglich.

2.3 Ziele allgemeiner und beruflicher Bildung bei Spranger

Eduard Spranger beschreibt Bildung als „wertbetonten Zustand des Menschen“¹⁴, dessen Inhalt mit den geschichtlichen Verhältnissen wechselt.¹⁵ Bildung ist für ihn „eine Beschaffenheit der Seelenstruktur, die nur durch ihre Beziehung auf den Kulturgehalt einer Zeit und zuletzt auf die Kultur überhaupt bestimmt werden kann“¹⁶. Bildung ist für ihn damit ein kulturphilosophischer Begriff:

Bildung ist die durch Kultureinflüsse erworbene, einheitliche und gegliederte, entwicklungsfähige Wesensformung des Individuums, die es zu objektiv wertvollen Kulturleistungen befähigt und für objektive Kulturwerte erlebnisfähig (einsichtig) macht.¹⁷

Spranger bezeichnet den Bildungsprozess als eine Wesensformung des Individuums, denn bloß vorübergehende Eigenschaften könnten nicht als Bildung angesehen werden.¹⁸ Bildung sei etwas Dispositionelles und ferner „einheitlich und gegliedert, d.h. vielseitig und doch geschlossen“¹⁹. Dabei kann nach Spranger weder ein einfältiger, noch ein vielseitiger Mensch, der keinen Mittelpunkt, kein festes Wesen hat, gebildet genannt werden, denn es brauche für den gebildeten Zustand eine innere Geschlossenheit. Echte Bildung sei dabei jedoch niemals starr, sondern besitze immer Entwicklungsfähigkeit, weil sie selbst im Grunde nichts sei als ein veredeltes Entwicklungsergebnis, welches durch Kultureinflüsse gewonnen werde. Durch Bildung erhalte der Mensch die Fähigkeit,

Kulturgehalt zu verstehen, d.h. seinen objektiven Wert im subjektiven Erlebniszusammenhang zu fühlen, seine erkenntnismäßige Struktur einzusehen und sich selbst an ihm bereichert und gehoben zu finden. Andererseits erwecken sie in ihm selbst wertschaffende Kräfte, die das Verstehen und das Erlebnis wieder in objektive Kulturwerte (Leistungen) umsetzen.²⁰

Spranger betont jedoch, dass es für diese Kräfte einen Mittelpunkt braucht, auf welchen die Kulturwerte einheitlich bezogen werden können, womit sich die rohe Individualität zur geformten Individualität oder zur voll gebildeten Persönlichkeit erhöht.²¹ Dazu kritisiert er die Auffassung, dass Bildung nur in wissenschaftlicher oder literarisch ästhetischer Gestalt möglich sei.²² Zur Vollendung von Bildung gehörten auch praktischer Sinn und gesellschaftliche Form, Menschenfreundlichkeit und Seelenkultur im tieferen philosophisch-religiösen Sinne.

Spranger unterscheidet verschiedene Arten von Bildung²³, und zwar formale von materialer Bildung. Die formale Bildung bezeichnet er auch als Kraftbildung, die Bildung der Fähigkeiten des Menschen in der Auseinandersetzung mit Kulturgütern. Als materiale Bildung oder Stoffbildung bezeichnet er hingegen die Aufnahme von Inhalten in der Auseinandersetzung mit Kulturgütern. Darüber hinaus unterscheidet Spranger zwischen allgemeiner Bildung und Spezialbildung. Schaut er aber auf die Praxis, so findet er folgende Einschränkung:

Von den denkbaren Formen der Bildung, die durch Kreuzung der Gegensätze „formal und material“, „allgemein und speziell“ entstehen, fällt die materiale Allgemeinbildung von vornherein weg. Denn nicht einmal in der begrenzteren Gestalt der enzyklopädischen Wissensbildung ist sie auf der heutigen Kulturstufe erreichbar. Hingegen ist das Ideal einer allgemeinen Bildung der Grundkräfte des Subjektes ein mögliches Ziel.²⁴

So ist nur noch die Frage zu stellen, anhand welcher Kulturgüter die Grundkräfte ausgebildet werden sollen. Nach Spranger gibt es hierzu keine eindeutige Antwort, denn nach seinem Drei-Phasen-Modell bewege sich der Bildungsprozess von der grundlegenden Allgemeinbildung über die berufliche Spezialbildung wieder in die Weite in Richtung allgemeiner Bildung. Die berufliche Spezialbildung stellt bei Spranger einen besonders wichtigen Schritt im Bildungsprozess jedes Menschen dar und wird daher im folgenden Abschnitt näher erläutert.

[...]

¹ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 67

² Humboldt in Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 68

³ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 69

⁴ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 70

⁵ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 70

⁶ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 70f

⁷ Humboldt in Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 71

⁸ Humboldt in Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 71

⁹ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 72

¹⁰ Humboldt in Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 72

¹¹ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 73

¹² Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 73

¹³ Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger, S. 74

¹⁴ Spranger (1922), S. 24

¹⁵ Spranger (1922), S. 24

¹⁶ Spranger (1922), S. 24

¹⁷ Spranger (1922), S. 24f

¹⁸ Spranger (1922), S. 25

¹⁹ Spranger (1922), S. 25

²⁰ Spranger (1922), S. 25, 26f

²¹ Spranger (1922), S. 26

²² Spranger (1922), S. 26

²³ Spranger (1922), S. 27f

²⁴ Spranger (1922), S. 31