Inside the Black Box of Class Size Effects: Behavioral Responses to Class Size Variation

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Darstellung der Ausgangsstudie: Inside the black box of class size effects
2.1 Fragestellung, Daten und Methoden
2.2 Zentrale Ergebnisse
2.3 Ein einfaches Modell der Schulleistung

3 Kritische Würdigung der Ausgangsstudie

4 Thematisch verwandte Forschungen

4.1 Student-Teacher-Achievement-Ratio

4.2 Student Achievement Guarantee in Education

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Seit Jahrzehnten beschäftigen sich vor allem Wissenschaftler mit der Suche nach den größten Einflussfaktoren auf die Schulleistung von Kindern. Doch spätestens seit den im Jahr 2001 ver­öffentlichten Ergebnissen der PISA-Studie, haben auch Pädagogen, Eltern und Lehrer die Relevanz dieser Thematik erkannt. Eine in der Öffentlichkeit viel umstrittene Variable ist hierbei die Klassengröße^[1]. Diesbezüglich prallen Forderungen nach kleineren Klassen seitens der Eltern, Schüler und Lehrer auf Schlagzeilen wie „Die Leistung der Schüler hängt nicht von der Klassen­größe ab", welche sich auf bisherige internationale Forschungsergebnisse stützen. Jedoch auch die Wissenschaft selbst ist sich nicht immer einig. So kommen auch eine Vielzahl von Studien zu dem Ergebnis, dass kleinere Klassen zu besseren Leistungen führen (vgl. Arnhold, 2005, S. 110).

Doch unter welchen konkreten Bedingungen kann eine kleinere Klasse die Leistung der Schüler positiv beeinflussen? Hieran schließen sich weitere Fragen nach der langfristigen Steigerung ihres Bildungsniveaus oder nach einem höheren Gehalt an. Profitieren einheimische Schüler in dem gleichem Umfang wie Kinder mit Migrationshintergrund? Existiert eine optimale Klassengröße?

Da mit kleineren Klassen ein erhöhter Lehrerbedarf einhergeht, die Kosten für Lehrkräfte jedoch den größten Einzelposten der Bildungsausgaben darstellen (vgl. OECD, 2006, S. 407), ist es fraglich, ob die Klassengröße in dem gewünschten Ausmaß reduziert werden kann.^[2] Es stellt sich daher die Frage, wie die von großen Klassen betroffenen Lehrer, Eltern und Schüler mit dieser Situation umgehen können. Sind Lehrer in größeren Klassen überfordert und leidet dadurch die Bildung der Kinder? Ist es den Eltern möglich, die negativen Effekte größerer Klassen abzuschwächen? Welche Rolle spielen die Lehrer in diesem Zusammenhang und wo sehen sie die Vorteile kleinerer Klassen? Welche Schlussfolgerungen ergeben sich für die Bildungspolitik?

Im Rahmen dieser Seminararbeit sollen diese (und weitere) Fragen beantwortet werden. Hierfür wird zunächst ein Blick auf eine schwedische Studie geworfen, welche die Reaktionen von Eltern und Schülern auf eine Veränderung der Klassengröße untersucht (Kapitel 2). Anknüpfend daran werden die Annahmen, die Methodik und die zentralen Ergebnisse dieses Beitrags kritisch disku­tiert (Kapitel 3). Im Anschluss werden Erkenntnisse weiterer Forschungen begutachtet (Kapitel 4), welche in der Schlussbetrachtung (Kapitel 5) in einen Zusammenhang gestellt werden, um so Handlungsempfehlungen für die Politik abzuleiten, sowie einen Überblick über noch offene Fra­gen zu geben.

2. Darstellung der Ausgangsstudie: Inside the black box of class size effects

2.1 Fragestellung, Daten und Methoden

Der hier beschriebenen Studie aus dem Jahr 2012 geht eine weitere Untersuchung von Fredriks- son et al. voraus (2011), in welcher die langfristigen Auswirkungen der Klassengröße im schwe­dischen Schulsystem erforscht wurden. Im Ergebnis zeigte sich, dass größere Klassen während des vierten, fünften und sechsten Schuljahres sowohl negative Auswirkungen auf die Testergebnisse der Schüler im Alter von 13 und 16 als auch auf ihre zukünftigen Gehälter im Alter zwischen 27 und 42 haben (vgl. Fredriksson et al., 2011, S. 3).

Mit ihrer aktuellen Studie wollen Fredriksson, Öckert und Oosterbeek^[3] die zugrundeliegenden kurzfristigen Effekte der Klassengröße analysieren und stützen sich dabei erneut auf das schwe­dische Schulsystem. Dabei nutzen sie, wie schon ein Jahr zuvor, Daten des UGU-Projekts^[4] und des ETF-Projektes^[5] der Universität Göteborg. Aus Gründen der Datenverfügbarkeit bilden die Autoren für die Geburtenjahrgänge von 1967 bis 1982 jeweils eine durchschnittliche Klassengröße (CSdT) für die vierte, fünfte und sechste Klasse der schwedischen Grundschulen, welche die haupt­unabhängige Variable in ihrer Regressionsgleichung^[6] darstellt (vgl. Fredriksson et al., 2012, S. 5).

Es ist jedoch zu vermuten, dass die Klassengrößen ein Endogenitätsproblem besitzen, da diese meist „[...] nicht unabhängig von den Fähigkeiten, den Leistungen und dem Verhalten der Schüler sind." (Schümer und Weiß, 2008, S. 15) und zusätzlich Rückkopplungen^[7] durch Wahl­entscheidungen der Eltern und Schüler entstehen können (vgl. Dohmen, 2003, S. 380). Aus diesem Grund wenden die Autoren eine Instrumentalvariablenschätzung an, um den kausalen Effekt der Klassengröße auf die Verhaltensreaktion der Eltern und Kinder schätzen zu können.

Die Idee der Instrumentenvariablenschätzung ist es, die endogene Variable durch eine exogene Variable (Instrument) zu ersetzen, die einerseits nicht mit den Störgrößen korreliert und anderer­seits mit der ersetzten Größe korreliert (vgl. Schild, o.J., S. 47 - 48). Anders gesagt: Das Instrument ist mit dem Treatmentstatus - also der Größe der Klasse- korreliert, hängt jedoch nicht (direkt oder indirekt) mit der abhängigen Variable - also dem Verhalten der Eltern und Schüler - zusammen (vgl. Legewie, 2012, S. 136).

Das von den Autoren gewählte Instrument für die tatsächliche durchschnittliche Klassengröße der vierten bis sechsten Klasse wird aus der Einschulung in die vierte Klasse abgeleitet.^[8] Hier­für nutzen sie die Variation der Klassengrößen auf der Schulbezirksebene, welche auf eine schwe­dische „maximum class size rule" (Fredriksson et al. 2012, S. 2) zurückzuführen ist. Gemäß dieser Regel darf eine Klasse maximal 30 Schüler besitzen. Wird dieser Grenzwert überschritten, muss eine weitere Klasse gebildet werden.^[9] Diese Überschreitung stellt die erwartete Klassengröße der vierten Klasse und damit auch das verwendete Instrument dar.^[10]

Aufgrund dieser Grenzwert-Regelung ist es den Autoren darüber hinaus möglich, auf eine un­scharfe Regressions-Diskontinuitäts-Analyse^[11] zurückzugreifen. Sie ermöglicht unter anderem eine fast zufällige Zuteilung von Schülern in Behandlungs- und Kontrollgruppen, in Abhängigkeit davon, ob sie ober- oder unterhalb des Grenzwerts liegen (vgl. Fredriksson et al. 2012, S. 8).

Die zugrundeliegende Idee wird in Darstellung 1 im Anhang veranschaulicht, wobei die 0 auf der Abszisse den Grenzwert (auch Cut-Off-Point) darstellt, welcher einer Einschulung von 30, 60, 90 oder 120 Schülern pro Schulbezirk entspricht. Die Werte -15 bis +15 beschreiben die Anzahl an Schülern, die über diese Grenzwerte hinaus in den Schulbezirken eingeschult wurden. An der Sprungstelle (auch Diskontinuität) der Regressionsgeraden wird ersichtlich, dass deutlich kleinere Klassen in den Schulbezirken vorliegen, welche mit ihren Einschulungen die Grenzwerte über­schritten haben.^[12]

Darüber hinaus besitzt das RD-Design den entscheidenden Vorteil, das Beobachtungsfenster so verengen zu können, dass es nur noch Schüler enthält, die sich in Klassen nahe dem Cut-Off-Point befinden. Es gilt die Annahme, dass sich diese Schüler in den meisten Eigenschaften ähneln und sich nur hinsichtlich ihrer Klassengröße unterscheiden. Auf diese Weise lassen sich die im Ergebnis ermittelten unterschiedlichen Reaktionen der Eltern allein auf die Unterschiede in der Klassen­größe zurückführen (vgl. Legewie, 2012, S. 138 - 139).

2.2 Zentrale Ergebnisse

Für die folgenden Ergebnisse wurden die Antworten von Fragebögen genutzt, welche an die Kinder im Alter von 13 Jahren (sechste Klasse) und an ihre Eltern verteilt wurden. Tabelle 1 des Anhangs zeigt, wie sich die Klassengröße auf das Anstrengungsniveau der Schüler auswirkt. Es wird ersichtlich, dass alle Schüler in größeren Klassen weniger Zeit damit verbringen, außerhalb der Schule zu lesen.^[13] Darüber hinaus zeigt sich, dass ein Anstieg der Klassengröße für alle Schüler zufolge hat, dass sich die Zeit reduziert, die sie mit ihren Hausaufgaben verbringen.^[14] Des Weiteren beschäftigen sich die Autoren mit der selbsteingeschätzten erwarteten Schul­leistung der Schüler sowie mit der Ablenkung und der Sprachhemmung in größeren Klassen. Tabelle 2 des Anhangs zeigt, dass in großen Klassen sowohl die Selbsteinschätzung über die Leistung in der Schule als auch die zukünftige Bildungserwartung von Kindern hochgebildeter Eltern^[15] nach unten revidiert wurden.^[16] Bezüglich der Konzentration im Unterricht wird ersichtlich, dass alle Schüler in großen Klassen weniger abgelenkt sind.^[17] Insbesondere Schüler gering­gebildeter Eltern sind in großen Klassen stärker gehemmt, Fragen zu beantworten.^[18]

Im Hinblick auf die Eltern werden in Tabelle 3 des Anhangs drei verschiedene Reaktionen auf große Klassen untersucht. Es wird deutlich, dass Unterschiede in den Reaktionen bei hoch- und geringgebildeten Eltern existieren. Vor allem hochgebildete Eltern versuchen, ihren Kindern stärker bei den Hausaufgaben zu helfen (Reaktion 1).^[19] Für beide Typen von Eltern kann darüber hinaus festgestellt werden, dass eine große Klassengröße die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass sie ihre Kinder in einen anderen Schulbezirk zur Schule schicken (Reaktion 2),^[20] wobei diese Reaktion bei Eltern mit niedrigem Bildungsstand minimal wahrscheinlicher ist. Ein Umzug in eine neue Gemeinde (Reaktion 3) findet dagegen weder bei hoch- noch bei geringgebildeten Eltern statt.^[21]

2.3 Ein einfaches Modell der Schulleistung

In Ihrer Arbeit konstruieren die Autoren abschließend das folgende Modell^[22], welches zum größten Teil im Einklang mit den gefunden Ergebnissen steht (vgl. Fredriksson et al. 2012, S. 27).

Da sich Kinder stärker auf ihren derzeitigen Nutzen konzentrieren, wählt ein Kind mit den Fähig­keiten θ° = ae ein Anstrengungsniveau (e), dass seinen Nutzen [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]maximiert. Dabei gilt, dass die Kenntnisse des Kindes [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] von den Fähigkeiten der Eltern [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] abhängen und c jede Handlung der Eltern und Lehrer beschreibt, die zu einem höheren Anstrengungsniveau des Kindes führt (z.B. Ermutigung, Kontrolle oder Hilfe bei den Hausaufgaben).^{[23] [24]}

Die Zusammensetzung dieser Handlungen wird dargestellt durch [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] , wobei y die Effizienz angibt, die Lehrer im Verhältnis zu den Eltern besitzen, um Anreize bei den Kindern hervorzurufen. Eltern für ihren Teil sorgen sich um das zukünftige Gehalt des Kindes (w), welches wiederum einerseits von den Fähigkeiten des Kindes und andererseits von dem Wohlergehen der Eltern [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] abhängt. Da es jedoch für die Eltern zeitaufwändig ist, dem Kind Anreize für ein höheres Anstrengungsniveau zu setzen, werden sie in dem Umfang handeln, der ihren Nutzen [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] maximiert.

Den Lehrern ist neben ihrem eigenen Wohlergehen [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] auch das durchschnitt­liche Humankapital der Schüler [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] wichtig. Aus diesem Grund wählen sie cl so, dass ihr Nutzen [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]maximiert wird.^[25] Um die modelltheoretischen Reaktionen^[26] der Beteiligten auf eine veränderte Klassengröße zu überprüfen, ermitteln die Autoren zunächst die optimalen Werte für [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] und [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], welche im Gleichgewicht für eine gegebene Klassen­größe entstehen.^[27]

Nach der Veränderung der Klassengröße wird deutlich, dass die optimale Menge [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] sinken wird. Dies wird von den Eltern antizipiert, in dem sie ihr [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] an die neue Klassengröße anpassen. Diesbezüglich ermitteln die Autoren, dass hochgebildete Eltern in einem stärken Ausmaß versuchen werden, das gesunkene [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] zu kompensieren. Nachdem die Schüler die Reaktionen der Lehrer und der Eltern beobachtet haben, werden sie ihr Anstrengungsniveau [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] verringern.

[...]

^[1] In der Wissenschaft oft auch als Klassenfrequenz bezeichnet.

^[2] Obwohl die durchschnittliche Klassengröße in Deutschland von 1998 bis 2011 sank (vgl. Spiegel, 2012), forderten 2011 noch immer 93 % der befragten Eltern, kleinere Klassen für ihre Kinder (vgl. Statista, 2011).

^[3] Im Folgenden: Die Autoren.

^[4] Diese beinhalten Antworten von Schülern und Eltern auf Fragen, wie viel Zeit die Schüler außerhalb der Schule mit dem Lesen und den Hausaufgaben verbringen.

^[5] Für eine genaue Beschreibung der Daten siehe Härnquist, 2000.

^[6] [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Für eine detaillierte Erläuterung vgl. Fredriksson et al., 2012, S. 8.

^[7] In der Literatur oft auch als Selektionseffekte bezeichnet. Bspw. könnten hochgebildete Eltern ihre Kinder beabsichtigt in Schulen anmelden, die kleinere Klassen aufweisen oder in einem besseren sozioökonomischen Umfeld liegen (vgl. Bortz und Döring, 2009, S. 503).

^[8] Die Einschulung in die fünfte oder sechste Klasse wurde von den Autoren nicht verwendet, da sich diese endogen zur Klassengröße der vierten Klasse verhält. Darüber hinaus kann die Einschulung in die 4. Klasse als exogen betrachtet werden, da die 3. und 4. Klasse zu zwei unterschiedlichen Stufen des schwedischen Schulsystems gehören und nicht wie die 4. bis 6. Klasse zu einer Stufe.

^[9] Es ergeben sich folgende Grenzwerte: Bis 30 Schüler = 1 Klasse, 31 - 60 Schüler = 2 Klassen, usw.

^[10] Formale Darstellung des Instruments: [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Für eine detaillierte Erläuterung vgl. Fredriksson et al., 2012, S. 8.

^[11] Im Folgenden: RD Design. Zur detaillierteren Betrachtung vgl. Hahn et al., 2001 sowie Lee und Lemieux, 2010 und Bortz und Döring, 2009, S. 561-562.

^[12] Die geschätzte Diskontinuität am Cut-Off-Point beträgt -5,21 bei einer Standardabweichung von 0,82.

^[13] Der Koeffizient ist signifikant von 0 verschieden bei einem Signifikanzniveau von 5 %.

^[14] Dieser Koeffizient ist erst bei einem Signifikanzniveau von 10 % signifikant von 0 verschieden.

^[15] Hochgebildet meint, dass mind. ein Elternteil für mind. drei Jahre die Sekundarstufe II besuchte.

^[16] Ersteres ist signifikant für ein 5% Signifikanzniveau, letzteres für ein 10% Signifikanzniveau.

^[17] Es wurde kein signifikanter Unterschied zwischen Kindern hoch- und geringgebildeter Eltern gefunden. Der Koeffizient ist ebenfalls signifikant von 0 verschieden bei einem Signifikanzniveau von 5 %.

^[18] Der Koeffizient ist nur bei den hochgebildeten Eltern bei einem Signifikanzniveau von 5 % signifikant von 0 verschieden.

^[19] Der Koeffizient ist für beide Typen bei einem Signifikanzniveau von 5 % signifikant von 0 verschieden.

^[20] Die Autoren merken an, dass mit der Wahl einer neuen Schule sehr wahrscheinlich ein Umzug verbunden

^[21] ist, wobei der Schritt in eine neue Gemeinde überdies hinaus häufig mit einer neuen Job-Suche verbunden ist.

^[22] Es handelt sich bei diesem Modell um eine vereinfachte Version des Modells von Albornoz et al., 2011.

^[23] Im Folgenden beschreiben ď die Anreize die durch Eltern geschaffen wurden und cb die der Lehrer.

^[24]ßstellt dabei den Diskontierungsfaktor dar und [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] die Opportunitätskosten für die benötigte Zeit.

^[25] Der Lehrer differenziert dabei nicht zwischen den einzelnen Schülern, weshalb der Umfang seiner Handlung für alle Schüler einer Klasse (dargestellt durch n) gleich ist.

^[26] Für die formale Darstellung der Reaktionen siehe Modellwerte 1 des Anhangs.

^[27] Für die formale Darstellung der optimalen Werte siehe Modellwerte 2 des Anhangs.