Empathie: Ein notwendiges Persönlichkeitsmerkmal bei Lehrern?

Inhalt

1. Empathie - Ein notwendiges Persönlichkeitsmerkmal bei Lehrern?

2. Empathie - Begriffsklärung
2.1 Theoretische Herleitung
2.2 Abgrenzung und Zusammenhang zu verwandten Konstrukten
2.2.1 Gefühlsansteckung
2.2.2 Perspektivenübernahme
2.2.3 Mitgefühl
2.2.4 Unangenehmer Stress/ Kummer
2.2.5 Emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz
2.3 Entwicklung und Bedingungen von Empathie

3. Bedeutung von Empathie im Schulalltag
3.1 Empathie im personenzentrierten Ansatz
3.1.1 Grundlagen personzentrierten Verhaltens
3.1.2 Der personenzentrierte Ansatz im Unterricht
3.2 Empirische Befunde zum Einfluss von Empathie bei Lehrern auf den Unterricht
3.3 Erklärung der Befunde

4. Kritik und Grenzen von Empathie
4.1 Empathie als Anbiederung, Demütigung und Machtausübung
4.2 Empathie und Identifikation
4.3 Erlernen eines kognitiven Selbstschutzes
4.4 Zusammenfassung

5. Bewertung und Konsequenzen
5.1 Empathie bedarf eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen affektiver und kognitiver Komponente
5.2 Emotionale Kompetenz zur Prävention von Identifikationsprozessen und einer déformation professionell

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Empathie - Ein notwendiges Persönlichkeitsmerkmal bei Lehrern?

Empathie gilt allgemein als erwünschte, positive Eigenschaft (vgl. Steins, 2009, S. 723). Mehr noch, „[…] some of the characteristics said to typify the empathic person - such as patience, affiliation, liberalism, and humanism (Greif & Hogan, 1973), or warmth, understanding, and openess (Kagan & Schneider, 1987) - clearly represent the most global and nonspecific positive human qualities“ (zit. Levenson & Ruef, 1992, S.234).

Empathische Menschen können besser in Interaktionen auf die Gefühlslage des Gegenübers eingehen und sie berücksichtigen. Die Person wird allgemein als angenehmer, umgänglicher Mensch von anderen wahrgenommen. Menschen hingegen die empathielos sind, können die Gefühlslage anderer schlecht einschätzen und folglich auch nicht berücksichtigen. Sie verstehen die Reaktionen ihrer Mitmenschen auch oft nicht. Sie werden daher häufig als inhuman und sozial inkompetent wahrgenommen und von anderen Menschen gemieden.

Für Menschen, die in Berufen arbeiten, in denen mit anderen Menschen interagiert werden muss, ist Empathie als Grundlage sozialer Kompetenz eine notwendige Voraussetzung (vgl. Kanning, 2005, S.2). Insbesondere gilt dies für Lehrer. Autoren wie Reinhard und Anne-Marie Tausch (1998, S.178ff) sehen in Empathie deshalb eine entscheidende Eigenschaft bei Lehrern für erfolgreichen Unterricht und einer humanistischen Erziehungskultur. Das Persönlichkeitsmerkmal Empathie ist aber auch nicht unproblematisch, z.B. wenn Lehrer von mitempfundenen Emotionen überwältigt werden.

In dieser Examensarbeit werde ich daher fragen: „Ist Empathie ein notwendiges Persönlichkeitsmerkmal bei Lehrern?“

Dafür werde ich zuerst - in Kapitel 2 - klären, aus welchen Komponenten Empathie besteht und Empathie von verwandten Konzepten abgrenzen bzw. den Zusammenhang klären. In Kapitel 3 werde ich positive Effekte humanistischer Lehrerpersönlichkeiten darstellen und in Kapitel 4 auf Grenzen und Probleme hinweisen. Auf dieser Grundlage werde ich die Bedeutung von Empathie als Persönlichkeitsmerkmal von Lehrern bewerten und Konsequenzen ableiten.

2. Empathie - Begriffsklärung

Eine einheitliche Definition von Empathie existiert nicht (vgl. Levenson & Ruef, 1992, S.234). Der Begriff Empathie wurde im Laufe der Zeit in verschiedenen Kontexten, mit teilweise unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Daher gibt es eine große Anzahl an Definitionen von Empathie (Übersicht siehe z.B. Richter, 2009, S.5 oder Steins, 2005, S.470).

Hinzu kommt, dass die Trennung von Empathie zu anderen verwandten emotionalen Reaktionen oft unscharf ist, z.B. von Mitgefühl und Kummer (Eisenberg, 2005, vgl. Steins, 2009, S.723) oder von prosozialen Verhalten, Gefühlsansteckung und Perspektivenübernahme (vgl. Steins, 2005, S.467).

Zunächst werde ich klären, aus welchen Komponenten Empathie besteht (2.1), Empathie in Relation zu verwandten Konzepten stellen (2.2) und Entwicklung und Bedingungen von Empathie erläutern (2.3). In Kapitel 5 werde ich diese Zusammenhänge in meine Bewertung einfließen lassen.

2.1 Theoretische Herleitung

Der Begriff Empathie leitet sich vom griechischen Wort „empátheia“ für „Leidenschaft" ab. Für eine Darstellung der Entstehung und Geschichte des Empathiebegriffs, siehe z.B. Duan und Hill (1996, S.261f) oder Liekam (2004, S.23ff). Der Brockhaus definiert Empathie als „die Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Erlebensweise anderer Menschen einzufühlen“. Im psychologischen Wörterbuch von Häcker und Stapf (2004, S.243) wird Empathie beschrieben als „die Erfahrung der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen [eigene Hervorhebung]. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem anderen zugehörig.“

Empathie hilft andere Menschen zu verstehen. Darauf weist Bischof-Köhler (2006, S.14) in ihrer Definition von Empathie hin. Mit Empathie ist demnach jener Prozess gemeint, „bei dem ein Beobachter an dem Gefühl oder der Intention einer anderen Person teilhat und dadurch versteht, was die andere Person beabsichtigt“ (zit. Bischof-Köhler, 2006, S.14).

Die Definition von Bischof-Köhler ist recht allgemein gehalten. Es wird aber deutlich, dass Empathie sowohl eine affektive (Beobachter hat Anteil an dem Gefühl einer anderen Person) als auch eine kognitive Dimension umfasst (der Beobachter versteht, was die andere Person beabsichtigt). Auch Duan und Hill (1996) sagen, es gilt gemeinhin als akzeptiert, dass in einer Empathieepisode immer sowohl kognitive als auch affektive Prozesse auftreten (vgl. Duan & Hill, 1996, S.263). Empathie ist weder ein rein emotionaler noch ein rein rationaler Prozess. Empathie besteht aus beiden - einer kognitive und einer emotionale - Komponente.

Die emotionale Komponente besteht aus dem Miterleben der Gefühle anderer Personen (vgl. Steins, 2005, S.467). Eine Lehrkraft teilt z.B. die Gefühle seiner Schüler und fühlt, was sie fühlen (Feshbach & Roe, 1968, vgl. Richter, 2009, S. IX). Richter (2009, S. IX) beschreibt dieses emotionale Miterleben treffend als „emotionales Mitschwingen“. Die kognitive Komponente hingegen betrifft die Differenzierung zwischen der eigenen und einer anderen Personen, also die Erkenntnis, dass es nicht die eigenen Gefühle sind, sondern die der anderen Person, die miterlebt werden. Dies führt wiederum dazu, dass man versteht, was der andere beabsichtigt (ebd.).

Je nach Definitionen von Empathie wird entweder die kognitive oder die emotionale Komponente stärker betont.

„Empathy has been identified by some primarily an affective phenomenon (e.g., Alport, 1961; Langer, 1967; Mehrabian & Epstein, 1972; Stotland, 1969) referring to the immediate experience of the emotions of another person. Others, however, view empathy as primarily a cognitive construct (e.g., Berett-Lennard, 1962, 1981; Borke, 1971; Deutsch & Madle, 1975; Kalliopuska, 1986; Katz, 1963; Kohut, 1971; Rogers, 1986; Woodall & Kogler-Hill, 1982) referring to the intellectual understanding of another´s experience“ (zit. Duan & Hill, 1996, S.263).

Eine Übersicht an Definitionen ist z.B. bei Richter (2009, S.6) oder Steins (2005, S.470) zu finden.

Ich gehe im Folgenden von einem Empathiebegriff aus, der beide Komponenten in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander enthält, d.h. dass keine der beiden Komponenten stark überwiegt. Empathie bezieht sich darauf, Emotionen zu teilen, als auch darauf diese Informationen auf den Anderen zurückführen zu können. Hierdurch versteht man, was die andere Person beabsichtigt.

2.2 Abgrenzung und Zusammenhang zu verwandten Konstrukten

Nahe liegt Empathie den Begriffen Mitgefühl, Gefühlsansteckung, Perspektivenübernahme (vgl. Steins 2005, S.467), Kummer (vgl. Steins, 2009, S.724) und emotionaler Intelligenz (vgl. Richter, 2009, S.19). Daher ist es für meine Arbeit bedeutsam die Zusammenhänge, Unterschiede aber auch Gemeinsamkeiten zu diesen Konzepten zu klären.

2.2.1 Gefühlsansteckung

Gefühlsansteckung ist, nach Steins (2005, S.467), definiert als „die Tendenz automatisch den Gesichtsausdruck anderer Personen, deren Stimme, deren Haltung, deren Bewegungen nachzumachen, zu synchronisieren und emotional zu konvergieren“. Gefühlsansteckung ist einer der grundlegenden sozialen Prozesse (ebd.). Beispiele für Gefühlsansteckung sind z.B. Panik, Begeisterung oder ein ansteckendes Lachen (Bischof- Köhler, 1989). Hier wird die Stimmung des Anderen vom Beobachter übernommen und wird zum eigenen Gefühl. Gefühlsansteckung ist ein instinktiver Prozess, z.B. in Paniksituationen „ein epidemisch anwachsende Vorgang, der die Individuen in die gleiche Gefühlslage, zumeist mit intensiver Dynamik, hineinzwingt. Das so erzwungene Miteinanderfühlen hat den Charakter einer Primitivreaktion“ (zit. Häcker & Stapf, 2004, S.346) Gefühlsansteckung dient vermutlich dazu, emotionalen Einklang mit der Gruppe herzustellen. Ein solcher Einklang besaß sicherlich einen evolutionären Vorteil und damit einen Überlebenswert, insbesondere bei der Koordination von Flucht und Kampf (Ekman, 1999; Plutchik, 1987; vgl. Zillmann, 2004, S.116). Diese Funktion ist in der modernen Gesellschaft nicht verloren gegangen, da „emotionale Ansteckung“ Hilfeleistungen für Personen in Notsituationen motivieren kann. Darüber hinaus kann eine solche Ansteckung Emotionen oder Stimmungen in Gruppen verbreiten und dadurch das Erleben von Freude oder Trauer durch Wechselwirkung vertiefen (ebd).

Die Abgrenzung von Gefühlsansteckung zu Empathie wird in der Definition von Bischof- Köhler (1989, S.26) präzisiert: „Phänomenal ist Empathie die Erfahrung, unmittelbar an der Gefühlslage eines Anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen.

Trotzdem bleibt das Gefühl aber anschaulich dem Anderen zugehörig. Darin unterscheidet sich Empathie von Gefühlsansteckung, bei der die Stimmung des Anderen vom Beobachter selbst Besitz ergreift und dabei ganz zu dessen eigenstem Gefühl wird“ (zit. nach Steins, 2005, S.470).

Auch bei einem empathischen Prozess fühlt der Beobachter, was eine andere Person spürt. Der Beobachter ist sich aber bewusst, dass die Ursache für sein Gefühl bei der anderen Person liegt (vgl. z.B. Bischof-Köhler, 2006, S.14). Beim Prozess der Gefühlsansteckung gibt es allerdings, nicht wie bei einem empathischen Prozess, eine kognitive Komponente - die Fähigkeit die Quelle des Gefühls beim Anderen zu verordnen und die Person dadurch zu verstehen.

Dadurch wird noch einmal deutlich, dass eine Differenzierung zwischen der eigenen und der anderen Person eine Voraussetzung von Empathie ist. Köhler-Koch (2006, S.14) bezeichnet dies als das Spezifische der Empathie. Kinder sind dazu ab dem 30. Lebensmonat im Stande (ebd.). Erst dann, wenn die Unterscheidung zwischen eigener und fremder Person getroffen werden kann, ist Empathie (im Sinne Bischof-Köhlers) möglich.

2.2.2 Perspektivenübernahme

„Die Perspektivenübernahme bildet die kognitive Komponente der empathischen Entstehung von Emotionen“ (zit. Vogel, 2007, S.143). Im Prozess der Perspektivenübernahme verfolgt der Beobachter das Ziel das emotionale Erleben der anderen Person einschätzen und verstehen zu können und versetzt sich gedanklich in die Lage des anderen hinein (ebd.). Im Gegensatz zu Gefühlsansteckung läuft der Prozess nicht unbewusst und automatisch ab (ebd.).

Bischof-Köhler (2006, S. 14) sagt:

„Empathie darf […] nicht mit einem weiteren Mechanismus sozialer Kognition verwechselt werden, nämlich der Perspektivenübernahme. Bei dieser versetzt man sich in Gedanken an die Stelle eines anderen, um so seinen Standpunkt, sein Denken und seine Gefühle zu verstehen. Perspektivenübernahme ist ein rein rationaler Mechanismus, bei dem emotionale Teilhabe keine Rolle spielt: Man stellt sich das Gefühl des anderen vor, teilt es aber nicht notwendigerweise, empfindet es also nicht nach (zit. BischofKöhler, 2006, S.14).

Sowohl Empathie als auch Perspektivenübernahme setzen eine Ich-Andere- Differenzierung voraus. Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme ist eine Voraussetzung, um empathisch reagieren zu können. Perspektivenübernahme kann sich auf unterschiedliche Aspekte der Perspektive einer anderen Person beziehen: auf die räumlich-visuelle Perspektive, die gedankliche Welt oder die Gefühle der anderen Person (vgl. Steins, 2006, S. 471).

„Von emotionaler Perspektivenübernahme (auch affektiver Perspektivenübernahme) wird gesprochen, wenn sich die Perspektivenübernahme auf die Gefühle einer anderen Person bezieht. Aus beobachtbaren Merkmalen wie Haltung, Mimik, Gestik oder Stimme kann der emotionale Zustand einer anderen Person identifiziert und verstanden werden“ (Oswald, 1996; zit. Richter, 2009, S.24). Es ist allerdings nicht von Bedeutung, ob dabei vom Beobachter emotionale Reaktionen geteilt werden (Davis, 1994; vgl. Richter, 2009, S.25.).

„Perspektivenübernahme kann, wie bei Batson et al. (1997), als Vorbedingung für Empathie betrachtet werden. Perspektivenübernahme kann also auch dazu führen, dass die beobachtende Person die wahrgenommenen Gefühle der anderen Person auch affektiv teilt, also Empathie geweckt wird. Es hängt also von der Breite des Empathiebegriffes ab, ob Perspektivenübernahme als zur Empathie gehörend (als kognitive Dimension) oder als separater Prozess betrachtet wird“ (zit. Richter, 2009, S.25).

Zusammenfassend lässt sich über alle Formen der Perspektivenübernahme sagen, dass bei dieser im Gegensatz zur Empathie die Gefühle Anderer gedanklich erschlossen werden, also keine affektive Reaktion beinhaltet sein muss und sich die Begriffe deshalb gut voneinander abgrenzen lassen. Empathie hingegen umfasst darüber hinaus immer eine (zumindest minimale) emotionale Teilhabe an der Gefühlslage einer anderen Person.

2.2.3 Mitgefühl

Mitgefühl wird beschrieben als das „Erlebnis der inneren Ergriffenheit von fremdseelischen Vorgängen“ (zit. Häcker & Stapf, 2004, S.606) und verweist damit, ähnlich wie Gefühlsansteckung, auf eine starke Bedeutung affektiven Erlebens. Nach Eisenberg und Fabes (1990) basiert Mitgefühl „auf der Wahrnehmung oder dem Verstehen des negativen emotionalen Zustandes einer anderen Person und bezeichnet die auf den Anderen gerichtete Anteilnahme an dessen misslicher Lage“ (zit. Richter, 2009, S. 26). Mitgefühl stellt aber auch eine Verhaltensmotivation dar: Mit dem Gefühl der Anteilnahme ist das Bedürfnis verknüpft, die negative Emotion des Anderen zu verringern (Eisenberg, Shea, Carlo & Knight, 1991; vgl. Richter, 2009, S.26).

Auch Steins (2005) sagt: „Mitgefühl wird als eine erhöhte Empfänglichkeit für das Leiden einer anderen Person bezeichnet, das als etwas Linderndes empfunden wird. In diesem Sinne bezieht sich Mitgefühl auf einen bestimmten Ausschnitt der Gefühle anderer Personen und ist mit einer Motivation zu handeln verbunden“ (zit. Steins, 2005, S.473). Entscheidend ist aber auch, dass die emotionalen Zustände von Beobachter und Zielperson unterschiedlich sind. „Wenn also eine Beobachterperson eine traurige Zielperson sieht, um die sie sich sorgt, verspürt sie Mitgefühl, ist aber nicht ebenfalls traurig“ (zit. Steins, 2009, S.724) .

„Mitgefühl kann verschiedene Ursachen haben. So kann Mitgefühl auf verschiedene Prozesse, wie die Erfahrung von Empathie, kognitive Prozesse […], geistige Assoziationen oder sogar auf Erinnerungen an die Lage einer anderen Person folgen“ (Eisenberg, Shea et al., 1991; zit. Richter 2009, S. 26).

Richter (2009, S.27) sagt über dem Zusammenhang von Mitgefühl und Empathie, dass die beiden Begriffe zwar eng verbunden, aber keineswegs gleichzusetzen sind. Mitgefühl geht noch über Empathie hinaus. Es kommt das Bedürfnis hinzu, den Zustand der anderen Person zu lindern. „Die mitfühlende Person sorgt sich um das Wohlergehen der Person in der unangenehmen Situation. Mitgefühl bezeichnet somit eine eigene Gefühlsqualität, gebunden an die unangenehme Situation der anderen Person“ (zit. Richter, 2009, S.27). Im Gegensatz zum Mitgefühl umfasst Empathie jede gefühlsmäßige Anteilnahme, unabhängig davon, ob die Gefühle der anderen Person positiv oder negativ sind. Mitgefühl ist in der Regel auf negative Emotionen beim Gegenüber bezogen, woraus Betroffenheit und Bedauern beim Beobachter resultiert (Ulich & Volland, 1998; vgl. Richter 2009, S.27).

Wie beim Konstrukt Perspektivenübernahme entscheidet letztlich die Breite des Empathiebegriffs, ob Mitgefühl als eine Facette von Empathie oder als eventuell auf Empathie folgender, separater Prozess betrachtet wird.

Für meine Arbeit ist es nicht von Bedeutung, ob Mitgefühl als Facette von Empathie oder als darauf folgender Prozess betrachtet wird. Empathische Personen verspüren Mitgefühl mit Personen und empfinden Anteilnahme an deren misslicher Lage, womit das Bedürfnis die negative Emotion des Anderen zu verringern, verknüpft ist.

2.2.4 Unangenehmer Stress/ Kummer

„Unangenehmer Stress […] bezeichnet ein selbstbezogenes, aversives Gefühl des Betroffenseins in Reaktion auf das Leid einer anderen Person (Eisenberg & Fabes, 1990). Die Person fühlt sich unbehaglich und überfordert (Batson, 1991). Im Gegensatz zu Empathie oder Mitgefühl wird unangenehmer Stress nicht mit einer Orientierung auf Andere, sondern mit einem starken Selbst-Fokus in Verbindung gebracht“ (zit. Richter 2009, S.27f). Batson (1991) argumentiert im Kontext der Altruismusforschung, dass Mitgefühl mit dem Wunsch zusammenhängt, den Kummer der Zielperson zu reduzieren und für altruistisches Verhalten förderlich ist, wohingegen Kummer aversiv erlebt wird (vgl. Steins 2009, S.725). Von Personen, die Kummer empfinden, würde man am ehesten erwarten, dass sie anderen nur dann helfen, wenn dies der leichteste Weg ist, den eigenen Kummer zu reduzieren (ebd.). Richter (2009, S.28) sagt über diesen Zusammenhang:

„Ähnlich wie Mitgefühl kann unangenehmer Stress auf Empathie folgen. Dabei wird angenommen, dass unangenehmer Stress die Folge einer empathischen Übererregung ist (Eisenberg et al., 1988). Unangenehmer Stress kann aber auch durch kognitive Prozesse ausgelöst werden, beispielsweise durch die Verbindung von stressreichen Erinnerungen aus der eigenen Vergangenheit mit der Situation einer anderen Person. Unangenehmer Stress bezeichnet somit eine eigenständige, an die unangenehme Situation einer anderen Person gebundene Gefühlsqualität und geht damit [...] über empathisches Mitschwingen hinaus“ (zit. Richter 2009, S.28).

Ein hohes Maß an Kummerempfinden kann in diesem Kontext auch als geringes Maß an „emotionaler Kompetenz“ gesehen werden und als unterentwickelte Fähigkeit zwischen den eigenen Gefühlen und den Gefühlen des anderen zu unterscheiden (vgl. Liekam, 2004, S.46). Steins (2009, S.724) sieht neben einer empathischen Übererregung auch mangelnde Emotionsregulation als Ursache für Kummer.

Um unangenehmen Stress/ Kummer zu vermeiden und Empathie zu ermöglichen, ist es entscheidend, zwischen den eigenen Emotionen und jenen des Gegenübers unterscheiden zu können. Vermischen sich beide, steht das eigene Empfinden im Vordergrund und fremdes Leid wird als eigenes wahrgenommen, weil man davon überwältigt wird. Die „Mitleidsfähigkeit“ kann also kein Indikator für Empathie sein (vgl. Liekam, 2004, S.46).

2.2.5 Emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz

Mayer et al. (2002) definieren emotionale Intelligenz wie folgt: „[...] we define emotional intelligence as the ability to perceive and express emotion, assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion in the self and others“ (zit. nach Otto, 2009, S.708).

Zur Operationalisierung und Messung der emotionalen Intelligenz haben Salovey und Mayer dieses Konzept in vier Bereiche gegliedert. Es sind:

1. Emotionen wahrnehmen
2. Emotionswissen einsetzen
3. Emotionen verstehen
4. Emotionen bewältigen

(Mayer et al., 2000; vgl. Otto, 2009, S.707).

Der erste Bereich „Wahrnehmung von Emotionen“ beinhaltet die Fähigkeit, Emotionen in Mimik, Gestik, Körperhaltung und Stimme anderer Personen wahrzunehmen. Ein wesentliches Element dafür, dass Emotionen empathisch entstehen und dass die interpersonale Kommunikation gelingt, ist die Fähigkeit, emotionales Ausdrucksverhalten einer anderen Person erkennen und richtig deuten zu können (vgl. Vogel 2007, S.143)

Der zweite Bereich der Nutzung von Emotionen zur Unterstützung umfasst Wissen über die Zusammenhänge zwischen Emotionen und Gedanken, welches eingesetzt werden kann, „to direct one´s planning“ (Izard 2001; vgl. Salovey, Mayer & Caruso, 2004, S.199).

Der dritte Bereich „Emotionen verstehen“ spiegelt die Fähigkeit wider, Emotionen zu analysieren, die Veränderbarkeit von Emotionen einzuschätzen und die Konsequenzen derselben zu verstehen (Frijda, 1988; Lane, Quinlan, Schwartz, Walker, & Zeitlin, 1990; Ortony et al., 1988; Roseman, 1984, vgl. Salovey, Mayer & Caruso 2004, S.199).

Der vierte Bereich „Emotionen bewältigen“ oder „Emotionsregulation“ umfasst zum einen die Fähigkeit, die eigenen Emotionen und den damit verbundenen emotionalen Ausdruck situationsangemessen kontrollieren zu können. Zum anderen schließt der Bereich auch die Fähigkeit ein, Einfluss auf die Emotionen anderer Personen zu nehmen und diese für eigene Ziele und Wünsche nutzen zu können (vgl. Vogel, 2007, S.144).

Die Grundlage der Regulation emotionaler Empfindungen bilden nach Mayer und Gaschke (1988) „metaexperiences of mood“, wonach direkt erlebte Emotionen in Reaktion auf bestimmte Situationen und Ereignisse auf einer reflexiven Ebene kognitiv und affektiv bewertet werden. Auf diese Weise gehen Emotionen fast immer mit Gedanken und Empfindungen einher, die den aktuellen emotionalen Zustand z.B. im Hinblick auf seine Angemessenheit oder Erwünschtheit in der jeweiligen Situation bewerten. Als Resultat solcher Metaauffassungen kann ein als unerwünscht bzw. unangemessen empfundenes emotionales Befinden durch entsprechende Kognitionen und Strategien reguliert oder modifiziert werden (z.B. kognitive Umdeutung, Bagatellisierung der emotionsauslösenden Situation, Leugnung aktuell erlebter Gefühle; vgl. Salovey, Hsee & Mayer, 2001, für eine Übersicht siehe Parott, 1993). (zit. Vogel, 2007 S.144)

Emotionale Intelligenz hängt eng mit dem Begriff der emotionalen Kompetenz zusammen. „Solange es um die kognitive Verarbeitung emotionaler Zustände geht, ist die Bezeichnung Intelligenz plausibel. Die Nutzbarmachung der Informationen verweist hingegen auf Handlungen, die in der Folge kognitiver Emotionen stehen“ (zit. Kanning, 2005, S.11). Daher wird auch der allgemeinere Begriff der emotionalen Kompetenz vorgeschlagen (ebd.).

Emotionale Kompetenz wird von Salovey, Stroud, Woolery & Epel (2002, S.622) wie folgt definiert: „Perceived emotional intelligence (PEI), defined as the ability to attend to, distinguish among, and regulate mood...“ (zit. nach Otto, 2009, S.708).

Entsprechend erfassen entwickelte Testverfahren von Salovey, Stroud, Woolery & Epel (2002), inwieweit Emotionen Aufmerksamkeit geschenkt wird, wie klar das Erleben der Gefühle ist und ob negative Gefühle beendet und positive beibehalten werden können (vgl. Otto, 2009, S.708).

Saarni (1999) hat das Konzept der emotionalen Kompetenz weiter ausdifferenziert und acht Dimensionen definiert:

1. Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand
2. Belastende Emotionen adaptiv bewältigen
3. Emotionen bei anderen erkennen
4. Empathisch auf das emotionale Erleben anderer eingehen
5. Über Gefühle sprechen
6. Wissen, dass Beziehungen durch die Kommunikation von Gefühlen in ihnen geprägt werden
7. Emotionale Selbstwirksamkeit
8. Motivation

(vgl. Sieland, 2007, S.202)

Es zeigt sich also, dass Empathie nur ein Teilbereich emotionaler Kompetenz ist. Emotionale Kompetenz geht über Empathie hinaus. Ein wichtiger Bereich sowohl emotionaler Intelligenz als auch emotionaler Kompetenz ist es, Emotionen zu bewältigen und die eigenen Gefühle unter Kontrolle zu haben. Zur emotionalen Kompetenz gehören auch Bewältigungskompetenzen und die Fähigkeit zur Selbstregulation.

2.3 Entwicklung und Bedingungen von Empathie

Manche Autoren nehmen an, dass die Fähigkeit zu empathischen Reaktionen eine genetische Basis hat (Zahn-Waxler, Schiro, Robinson & Schmitz, 2001; vgl. Steins, 2009, S.725). Andererseits wird Empathie als eine im Sozialisationsprozess erworbene Fähigkeit gesehen.

Ein einfühlsamer, freundlicher und unterstützender Umgang in der Kindheit, das Erleben und äußern empathischer Reaktionen, fördert die Entwicklung von Empathie (Eisenberg, Cumberland und Spinrad, 1998; vgl. Steins, 2009, S.726). Die Erfahrung positiver Wertschätzung macht es wahrscheinlicher, dass sich ein Kind später auch gegenüber anderen Menschen einfühlsam verhält (ebd.).

Studienergebnisse über die Entwicklung von Empathie im Erwachsenenalter sind widersprüchlich (vgl. Richter 2009, S.105). Es kann angenommen werden, dass durch zunehmende Lebenszeit und damit zunehmenden Erfahrungen im Umgang mit anderen Menschen, Ältere über ein besseres allgemeines Emotionsverständnis verfügen als Jüngere (Dougherty et al., 1996; Magai, 2001; vgl. Richter, 2009, S.107).

3. Bedeutung von Empathie im Schulalltag

Im Folgenden werde ich die Bedeutung von Empathie als Persönlichkeitsmerkmal von Lehrern für den Schulunterricht analysieren und dabei Vorteile aber auch Grenzen herausarbeiten.

3.1 Empathie im personenzentrierten Ansatz

Empathie „hilft dabei den anderen zu verstehen“ (Köhler-Koch, 1989; siehe Kapitel 2.1). Empathie müsste hierdurch folglich ein wichtiges Hilfsmittel für Lehrer sein, um situationsund adressatengerecht agieren zu können. Empathische Lehrer spüren die Gefühle ihrer Schüler und können dadurch besser auf diese eingehen. Vertreter, die den Ansatz einer einfühlsamen Lehrerpersönlichkeit in Deutschland besonders publik gemacht haben, sind Reinhard und Anne-Marie Tausch.

3.1.1 Grundlagen personzentrierten Verhaltens

Reinhard und Anne-Marie Tausch übernahmen die zugrunde liegenden Prinzipien der von Carl Rogers entwickelten klientenzentrierte Psychotherapie und übertrugen diese auf den Schulunterricht. Rogers, der als Hauptvertreter der humanistischen Psychologie gilt, grenzte sich mit der klientenzentrierte Psychotherapie von behavioristischen und psychoanalytischen Ansätzen ab. Die empathische Bezogenheit des Therapeuten auf seinen Klienten war für ihn eine der drei „notwendigen und hinreichenden Bedingungen“ für jeden Therapierfolg, die der Therapeut beizutragen hat (Rogers, 1991; vgl. Staemmler, 2009, S. 24).

Die drei Haltungen und entsprechende Aktivitäten sind:

- Einfühlendes nicht-wertendes Verstehen
- Achten - Wärme - Sorgen
- Echtheit - Ohne-Fassade-Sein - Inneres Übereinstimmen

(vgl. Tausch & Tausch, 1990, S.29)

Zur Bedeutung dieser Haltungen im klientenorientierten Ansatz erläutern Tausch und Tausch:

„Wenn also eine helfende Person die innere Welt ihres Gesprächspartners nicht-wertend versteht und ihm gegenüber respektvoll-warm-sorgend sowie echt-innerlich übereinstimmend ist und so auch von ihm wahrgenommen wird, dann sind dies die wesentlichen im allgemeinen notwendigen und hinreichenden Qualitäten und Bedingungen im Helfer, um die seelischen Funktionen des Gesprächspartner zu fördern“ (zit. Tausch & Tausch, 1990, S.29).

Und R. Tausch (2008) weiter:

„In mehreren größeren empirischen Untersuchungen konnte Rogers klar nachweisen (Rogers 1954, 1951): Wenn Berater- Psychotherapeuten ihren Klienten-Patienten gegenüber sehr achtungsvoll-warm, verständnisvoll sowie aufrichtig-echt handelten und wenn ihre Patienten sie in dieser Weise wahrnehmen, dann traten bei den Klienten-Patienten günstige Änderungen ein, eine Verminderung oder ein Fortfall ihrer beeinträchtigenden Symptome“ (zit. R.Tausch, 2008, S.155f).

Neben empathischem Verstehen soll der Therapeut dem Klienten Achtung entgegenbringen, sich ihm voller Anteilnahme, warm sorgend zuwenden und seine Emotionen akzeptieren (vgl. Tausch & Tausch, 1990, S.66). „Wenn sich der Helfer dem Partner gegenüber distanziert oder abweisend verhält, etwa aus mangelnden Selbstvertrauen, Selbstunsicherheit oder Selbstablehnung, wenn der Partner so keine deutliche Wertschätzung seiner Person verspürt und wenn er empfindet, daß er mit seinem Fühlen und Erleben nicht voll angenommen wird, dann ist die Wahrscheinlichkeit heilsamer Vorgänge, Erfahrungen und Wandlungen gering“ (zit. Tausch & Tausch, 1990, S.66). Diese Haltung kann nicht trainiert werden. Sie kann auch nicht, z.B. durch eingelernte Redewendungen, ersetzt werden (ebd.).

Die dritte Bedingung „Echtheit“, erläutern Tausch und Tausch (1973), lässt sich mit dem Maß beschreiben,

„in dem sich die seelischen Bereiche einer Person zu gleicher Zeit in Übereinstimmung befinden, so z.B. die Art des Inhalts von Sprachäußerungen mit der Art des jeweiligen inneren Erlebens, etwa der Gedanken und Gefühle. Eine Person sollte in Übereinstimmung mit ihren Gefühlen, Erlebnissen und Gedanken handeln. Als unecht-inkongruent handelt eine Person hingegen wenn das äußere Verhalten widersprüchlich zum inneren Erleben ist, wobei sie eine Fassade zur Täuschung über das innere Leben errichtet. (Tausch/Tausch, 1973, S.396; zit. Tschakert, 2008, S.165).

Vorgespielter Perfektionismus, aber auch sogenannte „Professionelle Haltungen“ rechnen Tausch und Tausch, zu den unechten Formen des Verhaltens, da sie des Öfteren im Gegensatz zum inneren Erleben stehen. Dies bedeutet aber nicht automatisch, dass eine Person gegenüber einem Gesprächspartner alles äußert, was sie fühlt oder denkt, sondern, dass sie nichts zu ihren eigenen Gefühlen und Gedanken Gegensätzliches äußert oder darstellt (ebd.).

3.1.2 Der personenzentrierte Ansatz im Unterricht

Die in der Psychotherapie förderlichen zwischenmenschlichen Haltungen haben sich auch in vielen anderen alltäglichen Lebensbereichen als hilfreich erwiesen, z.B. in der Ehe oder Partnerschaft, im Verhalten von Eltern gegenüber ihren Kindern, und eben auch, im Verhalten von Lehrern gegenüber Schülern (vgl. z.B. Tausch, 2008, S.156). Nach Tausch und Tausch (1998, S.99) können Lehrer durch vier Grundhaltungen die seelische Grundvorgänge bei ihren Schülern entscheidend fördern. Diese sind:

1. Achtung - Wärme - Rücksichtnahme
2. einfühlendes nicht-wertendes Verstehen
3. Echtheit, sowie
4. fördernde nicht-dirigierende Einzeltätigkeiten.

Die drei Dimensionen Achtung-Wärme, einfühlendes Verstehen der inneren Welt des anderen, sowie Echtheit, haben Tausch und Tausch von Carl Rogers (1957) übernommen.

Rogers hat diese drei Dimensionen als notwendige Bedingungen für die Förderung der konstruktiven Persönlichkeitsentwicklung in zwischenmenschlichen Beziehungen angesehen. Die vierte Dimension - „fördernde nicht dirigierende Einzeltätigkeiten“ - haben Tausch & Tausch selbst entwickelt und hinzugefügt (vgl. Tausch & Tausch, 1998, S.101). Sie hängt eng mit den drei anderen Dimensionen von Rogers zusammen: „Werden die 3 Dimensionen Achtung, Verstehen und Echtheit sehr weit gefaßt und gleichzeitig gelebt, dann schließen sie die fördernden nicht dirigierenden Einzeltätigkeiten mit ein. Wenn eine Person diese 3 Haltungen und Aktivitäten lebt, dann ist im allgemeinen jede weitere Einzelaktivität von ihr nicht-dirigierend und fördernd für den Partner“ (zit. Tausch & Tausch, 1998, S.101).

Lehrer können durch diese Haltungen und Aktivitäten des einfühlenden Verstehens, hochgradig individuell auf den anderen eingehen (Tausch & Tausch, 1998, S.115). Das emotionale Empfinden ist bei jeder Person einzigartig. Äußerungen des einfühlenden Verstehen eines Lehrers sind deshalb bei jedem seiner Schüler inhaltlich unterschiedlich.

3.2 Empirische Befunde zum Einfluss von Empathie bei Lehrern auf den Unterricht

Ich werde in diesem Abschnitt die Ergebnisse verschiedener empirischer Untersuchungen zum Einfluss einer einfühlsamen Lehrperson auf den Unterricht darstellen. Erklärungen über den Zusammenhang zwischen Empathie bei Lehrern und den in diesem Abschnitt beschriebenen Einflüssen werde ich in Kapitel 3.3 geben.

Tausch und Tausch (1998) haben umfangreiche empirische Studien zum Einfluss einer einfühlsamen Lehrperson durchgeführt. Insgesamt kamen sie in Bezug auf die Verbreitung von Empathie unter Lehrpersonen zu einem negativen Urteil:

„Lehrer handeln häufig im Unterricht so, als ob keine innere Welt ihrer Schüler existiere oder als ob sie für die Schüler belanglos wäre. Bei Untersuchungen in amerikanischen und deutschen Schulen (Aspy, 1972, Joost, 1976; Klyne, 1976; Höder u.a., 1976) wurde das Sprachverhalten von Lehrern nach Skalen für einfühlendes Verstehen eingeschätzt. Nur wenige Lehrer zeigten einfühlendes Verstehen“ (zit. Tausch & Tausch, 1998, S.192).

Zum Einfluss von Empathie bei Lehrern auf den Unterricht konnte eine Studie von Joost aus dem Jahr 1978 zeigen, dass es positive Auswirkungen hat, wenn Schüler sich von ihren Lehrer angenommen und verstanden fühlen. So waren die Unterrichtsbeiträge der Schüler auf einem höheren kognitiven Niveau, die Schüler verhielten sich spontaner und zeigten eine bessere Arbeitsmotivation. Sie hatten weiterhin im Unterricht weniger Angst, verhielten sich offener und hatten gegenüber ihren Lehrern eine emotional positivere Einstellung (vgl. R. Tausch, 2008, S.160). Allerdings zeigte sich auch, dass dieses Verhalten nicht weit verbreitet unter Lehrern ist: Nur 11 % der Lehrer/innen zeigten sich empathisch, 12 % der Lehrer/innen zeigten sogar ein ungünstiges Verhalten (ebd.). In dieser Studie wurden die personenzentrierten Haltungen (Achtung-Wärme, einfühlendes Verstehen und fördernder nicht dirigierender Aktivität sowie Dirigierung-Lenkung) anhand von Tonbandaufnahmen, die von neutralen Beobachtern hinsichtlich dieser Dimensionen eingeschätzt wurden, gemessen. Die Äußerungen der Schüler wurden ebenfalls durch diese Tonaufnahmen von unbeteiligten Dritten eingeschätzt. Zusätzlich gaben die Schüler in Fragebögen an, wie sie sich im Unterricht fühlten.

Ähnliche Ergebnisse fanden auch Wittern und Tausch (1983). In dieser Studie zeigte sich, dass in Klassen mit einem empathischen Lehrer, Schüler mit größerer Selbstständigkeit, größerem Niveau der Denkvorgänge, größerer Arbeitsmotivation, weniger Angst im Unterricht, und größerer Zufriedenheit mit sich selbst vorzufinden waren, verglichen mit Klassen von Lehrern die dieses Persönlichkeitsmerkmal nicht zeigten. Zudem zeigte sich ein größerer Klassenzusammenhalt, eine vertrauensvollere Lehrer-Schüler-Beziehung und mehr persönliche Äußerungen im Unterricht (vgl. R. Tausch, 2008, S.160). Wie bei Joost (1978) bestätigte sich auch hier, dass Empathie nicht sehr weit verbreitet in deutschen Klassenzimmern ist: Hier wurden 16% der Lehrer/innen als einfühlsam eingeschätzt (vgl. R. Tausch, 2008, S.160). Gemessen wurde der Empathiewert, wie bei der oben zitierten Studie von Joost (1978), anhand der Einschätzung von Tonaufnahmen des Unterrichts durch neutrale Beobachter.

Positiven Einfluss der personzentrierten Haltungen auf das Unterrichtsgeschehen konnten auch Höder, Tausch und Weber (1976) nachweisen: Die Schüler von Lehrern mit hohem Empathiewert zeichneten sich in ihrer Studie, durch eine größere inhaltliche Güte ihrer Unterrichtbeiträge, ein größeres Ausmaß an selbstständigen Denken und mehr unterrichtsbezogene Kommunikation untereinander aus (vgl. Tausch 2008, S. 161).

Ähnliche positive Ergebnisse fand Rogers (1983) selbst. Bei einer Zusammenfassung von Studien stellte er fest, dass Lehrpersonen mit hoher Empathie über folgende Verhaltensweisen verfügen: Bessere Reaktion auf Gefühle der Lernenden, häufigere Diskussionen mit den Lernenden, häufigere Verwendung von Schülerideen im Unterrichtsverlauf, häufigere Anerkennung für die Lernenden, mehr echte Gespräche ohne formale Rituale und stärkere Berücksichtigung von Schülerwünschen im Unterricht (vgl. Dubs, 1995, S. 369).

Die Untersuchungen zeigen auch, dass die schülerzentrierten Haltungen bei Lehrern miteinander korrelieren: „Wenn [...] Lehrer-Erzieher gemäß Einschätzungen durch Beurteiler ein hohes Ausmaß an Achtung-positiver Zuwendung hatten, dann war im Allgemeinen damit verbunden ein hohes Ausmaß an einfühlenden Verstehen, an fördernden nicht-dirigierenden Aktivitäten und an Aufrichtigkeit-Echtheit“ (zit. R.Tausch, 2008, S.165).

Vielfältige Untersuchungen zeigen also, dass Schüler die Empathie durch ihren Lehrer erfahren, bessere fachliche Leistungen erbringen und mündliche Unterrichtsbeiträge auf einem höheren Niveau erbringen. Zudem zeichnen sich die Schüler dieser Lehrer durch ein größeres Ausmaß an Denkprozessen, mehr Kooperation und weniger Aggressivität sowie deutlich günstigeren seelischer Befindlichkeit aus (vgl. R. Tausch 2008, S. 162).

Empathie begünstigt die anderen personenzentrierten Haltungen: Wenn ein Lehrer in den Untersuchungen z.B. ein hohes Maß an einfühlenden Verstehen zeigte, dann war damit auch ein hohes Maß an Achtung, nicht-dirigierender Aktivität und Echtheit verbunden (vgl. R. Tausch, 2008, S.165). Allerdings betont Tausch (2008, S. 165) auch, dass es schwer zu sagen ist, ob eine Verhaltensform wichtiger ist als die anderen.

„Achtung-positive Zuwendung scheint die bedeutsame Grundlage der zwischenmenschlichen Beziehung zu sein. […] Einfühlendes Verstehen in die seelische Welt des Anderen ist meist bedeutsam für ein angemessenes Handeln gegenüber der anderen Person. Bei Aufrichtigkeit-Echtheit ist bedeutsam, dass keine negatives Ausmaß dieser Verhaltensform vorliegt, also kein Routineverhalten, Heucheln, Rollenverhalten u.a.“ (zit. R. Tausch, 2008, S.165).

3.3 Erklärung der Befunde

Tausch und Tausch (1998) erläutern diese Ergebnisse wie folgt: Empathische Lehrer können individuelle Lernprozesse besser erfolgreich anstoßen und seine Maßnahmen und Handlungen werden allgemein situationsangemessener. Der Lehrer erfährt außerdem unmittelbarer wie seine Maßnahmen wirken.

„Er wird angemessenere Hausaufgaben stellen, er wird den Unterricht so organisieren, dass er weniger Langeweile in seinen Schülern hervorruft. Er wird sinnvollere Lesetexte aussuchen. Er wird sich in seinen Informationstexten verständlicher ausdrücken, etwa in kürzeren Sätzen und in einfacheren Worten. Er wird seine Informationen wiederholen, wenn er das Nicht-Verstandenhaben in den Gesichtern der Schüler bemerkt, und er wird sich kürzer fassen, wenn er Langeweile in ihren Gesichtern liest“ (zit. Tausch & Tausch, 1998, S.190).

So haben Einfühlung und Achtung bedeutende Folgen für die didaktischen Aktivitäten der Lehrer. Auch das erzieherische Verhalten wird durch Empathie und Achtung positiv beeinflusst (vgl. R.Tausch, 2008, S.168). Einfühlung motiviert Lehrer zu einer Vielzahl förderlicher Aktivitäten, z.B. sprechen sie Schüler häufiger an und führen häufiger Gespräche mit ihnen. Hierdurch wiederum erhalten sie Einblick in die seelische Situation der Schüler und können angemessener handeln. Einfühlung und Achtung verbessern auch die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer, mindern die Angst und helfen Schülern bei der Klärung von Problemen.

Außerdem ist es für die Entwicklung von Empathie bei Kindern, maßgeblich, dass sie einen einfühlsamen, freundlichen und unterstützenden Umgang erfahren. Schüler machen bei einem einfühlsamen, achtungsvollen Lehrer, über viele Schuljahre hinweg fortlaufend die Erfahrung geachtet, ernst genommen, gemocht und in ihrem Erleben und in ihren Gedanken gehört und verstanden zu werden (vgl. R. Tausch, 2008, S.168). Dies fördert wesentlich die Selbstachtung der Schüler, die wiederum sehr bedeutsam für die Tendenz, andere zu achten ist (ebd.).

Fehlt dauerhaft der empathische Umgang des Lehrers mit den Schülern, kann dies zu einer starken Belastung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses führen. Die Schüler akzeptieren die Lehrperson nicht. Die Lehrkraft ihrerseits reagiert mit Disziplinarmaßnahmen, die von den Schülern als unangemessen interpretiert werden. So entstehen fortlaufend auf beiden Seiten Enttäuschungen und Missverständnisse.

4. Kritik und Grenzen von Empathie

Wie ich im Folgenden zeigen werde, kann Empathie Lehrer auch an einem adäquaten Umgang mit ihren Schülern hindern, wenn diese auf unangemessene Weise die eigenen und fremden Emotionen betonen, durch mangelnde Ich-Andere-Differenzierung allzu verständnisvoll agieren oder sich durch eine offene, „echte“ Haltung emotional angreifbar machen.

4.1 Empathie als Anbiederung, Demütigung und Machtausübung

Aus Empathie folgt, dass sich der Lehrer der Gefühlswelt seiner Schüler gewahr ist. Im Unterricht wird er deshalb darauf Bezug nehmen. Beispielsweise wird zur Förderung der Einfühlungsfähigkeit von Tausch (2008, S.172), ein Training in der „Gewaltfreien Kommunikation“ von Marshall B. Rosenberg empfohlen. Hierbei ist es zentral, die Bedürfnisse und Emotionen des Anderen in einem Kommunikationsprozess zu erfragen und eigene Gefühle auszudrücken (vgl. Rosenberg, 2011, S.57ff).

Roth (2006, S.54f) weist darauf hin, dass sich manche Schüler einem bemüht empathischen Lehrer, der versucht die Gefühle der Schüler zu verstehen und auf sie einzugehen, gegenüber abwehrend oder gar wütend verhalten können. Roth sieht dieses Verhalten darin begründet, dass Schüler ihre Gefühle manchmal gar nicht gegenüber der Lehrperson und schon gar nicht vor ihren Mitschülern zeigen wollen, da sie befürchten, dass dies als Schwäche interpretiert wird (ebd.). Besonders in der Pubertät, so Roth, kann das explizite Betonen von Gefühlen und das verständnisvolle Eingehen als Anbiederung von Jugendlichen verstanden werden, wo es ihnen doch um Selbstfindung durch Abgrenzung geht (ebd.).

Hinzu kommt, dass ein explizites Eingehen auf Gefühle, in anderen Kulturkreisen eher als unangemessen oder als Demütigung und Machtausübung interpretiert wird (vgl. Friedlmeier, 2006, S.146).

Lehrer müssen deshalb sensibel für entsprechende entwicklungs- oder kulturbedingte Interpretationen des Lehrerhandelns sein. Roth (2006, S.55) sagt daher auch:

„Es gibt verschiedene Arten jemanden zu signalisieren, dass ich ihn verstehe bzw. zu verstehen suche, dass ich ihn als Person akzeptiere, achte und schätze. Dies kann sich in Blicken, in der Betonung von Sachverhalten und in witzigen Kommentaren äußern. Und da die wichtigsten emotionalen Botschaften nonverbal vermittelt werden, spielt dieser Bereich eine große Rolle. […] Schüler wollen einen authentischen Lehrer, aber sie wollen niemanden der in Gefühlen zerfließt, der sie über die Schulleistung hinaus nun auch emotional in die Pflicht nimmt (zit. Roth, 2006, S.55).

Das durch Empathie bedingte Betonen von Emotionen kann auf diese Weise auch zu einem negativen Klassenklima führen. Schüler werden sich im Unterricht eines solchen Lehrers nicht wohl fühlen, wodurch die positiven Merkmale des personenzentrierten Ansatzes (siehe Kapitel 3.2) nicht zum tragen kommen, und im Gegenteil negative Wirkungen entstehen können.

4.2 Empathie und Identifikation

Kritiker warfen Rogers´ Gesprächspsychotherapie vor, es gehe dem Therapeuten dabei mehr um ein „Nacherleben“, als um ein „Nachbilden“ des emotionalen Zustands des Klientens (vgl. Grimmer, 1991, S.104). Dieses „Nacherleben“ würde dabei eher das „Verständnis-haben“, als das Verstehen der Bedürfnisse des Gegenübers fördern (ebd.).

Die Kritik wird dabei schon an Rogers´ Definition von Empathie fest gemacht. Rogers definierte Empathie wie folgt:

„Empathisch zu sein bedeutet, den inneren Bezugsrahmen des anderen möglichst exakt wahrzunehmen, mit all seinen emotionalen Komponenten und Bedeutungen, gerade so, als ob man die andere Person wäre, jedoch ohne jemals die „als ob“-Position aufzugeben. Das bedeutet, Schmerz oder Freude des anderen zu empfinden, gerade so, wie er empfindet, dessen Gründe wahrzunehmen, so wie er sie wahrnimmt, jedoch ohne jemals das Bewusstsein davon zu verlieren, daß es so ist, als ob man verletzt würde usw. Verliert man diese „als ob“ Position, befindet man sich im Zustand der Identifizierung (Rogers 1989, S.37, zit. nach Staemmler, 2009, S.24).

Es ist auffällig, wie sehr Rogers seine „eigene Gesondertheit“ und die Als-Ob-Qualität (Selbst-Andere-Differenzierung) betont und bemüht ist, sich vom „Zustand der Identifizierung“ abzugrenzen (ebd.). In diesem Sinne warnen auch Becker und Sachse vor der klientenzentrierten Orientierung: „Hat der Therapeut weitgehend das Gefühl, den Klienten völlig und „nur zu gut zu verstehen“, dann ist er nicht mehr in der Lage, neue Aspekte und Sichtweisen einzuführen und hierdurch eine Weiterentwicklung des „System Klient“ zu stimulieren“ (Becker & Sachse, 1998, S.49f; zit. nach Staemmler, 2009, S.24). Auf weitere Gefahren verweisen Bohart und Greenberg:

„Dieselben Gefühle [wie der Klient] zu fühlen, kann in der Tat gefährlich sein. Es kann zu einer emotionalen Überidentifikation des Therapeuten mit dem Klienten führen. Das kann wiederum in kontraproduktiven Bemühungen resultieren, den Klienten zu „retten“, oder zu einem Versagen bei der Unterscheidung der Erfahrung des Klienten vor der des Therapeuten, mit der Folge, dass der Therapeut seine Sicht der Situation dem Klienten überstülpt“ (Bohart und Greenberg 1997, S.25; zit. nach Staemmler, 2009, S.24f).

Die Kritik lässt sich auf einen empathischen Lehrer übertragen: Eine emotionale Überidentifikation mit den Schülern kann auch in der Schule zu pädagogisch unangemessenen Handlungen führen. Ein emotional beteiligter Lehrer - der die Gefühle der Schüler nur zu gut versteht - könnte, so die Kritik, auch inakzeptablem Verhalten mit Verständnis begegnen und tolerieren. Hierdurch entstünde eine Laissez-Faire-Haltung und der Lehrer würde seinem Erziehungsauftrag nicht gerecht.

Tausch (2008) betont deswegen, dass er mit „einfühlendem Verstehen“ eben nicht meint, dass der Lehrer jedwedem Verhalten von Schülerinnen und Schülern mit Verständnis begegnet und dieses toleriert.

„Es [nachgiebiges Verhalten] mindert die Ernsthaftigkeit der Beziehung zwischen Erwachsenen und Jugendlichen und fördert nicht das persönliche und fachliche Lernen. Einfühlendes Verstehen bedeutet: Der Erwachsene sucht die Gefühle und persönlichen Gedanken der jungen Menschen zu verstehen, äußert sie öfter ihnen gegenüber und sucht sie in ihrem persönlichen und fachlichen Lernen zu fördern. Er akzeptiert die Person des jungen Menschen mit seinen Gedanken und Gefühlen. Aber es ist keine Billigung seiner Gedanken und seines Verhaltens oder etwa Duldung des Gebrauchs von Alkohol, Nikotin oder verbaler-körperlicher Gewalt“ (zit. R. Tausch, 2008, S.166).

Empathische Lehrer dürfen daher nicht in den Zustand der Identifikation verfallen. Ein solcher Zustand wäre - gemäß den Ausführungen in Kapitel 2 - erreicht, wenn die IchAndere-Differenzierung gestört ist. Die kognitive Komponente - die Differenzierung zwischen eigener und anderer Personen, also der Erkenntnis, dass es nicht die eigenen Gefühle sind, sondern die der anderen Person, die miterlebt werden - führt dazu, dass man sich von den Gefühlen distanzieren kann.

Mangelnde kognitive Distanzierung, empathische Übererregung und mangelnde Emotionsregulation, können daher dazu führen, dass Lehrer in Konfliktsituation zurückweichen und auf jedwedes Verhalten mit Verständnis reagieren, weil die Lehrkraft die Gefühle der Schüler teilt und fühlt, was sie fühlen (Feshbach & Roe, 1968, vgl. Richter, 2009, S. IX). Das „Nacherleben“ fördert das „Verständnis-haben“, nicht aber das Verständnis. Die Lehrkraft wird von ihren Emotionen überwältigt. Lehrer müssen sich in einem solchen Fall kognitiv weit genug von den Gefühlen der Schüler distanzieren.

Je nach Definition - wie in Kapitel 2 ausgeführt - kann Mitleid als Facette von Empathie oder als nachfolgender Prozess verstanden werden. Mitleid wird in jedem Fall dazu führen, dass sich Personen so verhalten, dass die negativen Emotionen beim anderen verringert werden. Lehrer müssen aber zwangsläufig, um ihren Benotungs- und Erziehungsauftrag zu erfüllen, auch negative Emotionen wie Enttäuschung und Traurigkeit bei Schülern zulassen können. Im Sinne der Gerechtigkeit, können Lehrer - aus Motiven des eigenen Kummers/Unangenehmen Stress (siehe 2.4) - ihren Schülern bei schlechten Schulleistungen nicht bessere Noten geben als sie nach objektiven Kriterien verdienen. Eine solche Überidentifikation würde die Lehrer an adäquaten pädagogischen Maßnahmen und professionellem Handeln hindern.

Ein Lehrer muss daher nicht nur die Gefühle anderer spüren können, sondern auch Experte im Umgang mit den eigenen Gefühlen sein. Ein Lehrer, der durch die Emotionen anderer überfordert und nicht zwischen sich selbst und dem anderen trennen kann, ist auf dem Niveau der Gefühlsansteckung verblieben. Der Lehrer muss das Gefühl auf den anderen zurückführen können und sich klar machen, dass es das Erleben des anderen ist, und nicht sein eigenes. Er muss sich kognitiv distanzieren können, denn das Miterleben der Emotionen einer anderen Person kann abgemildert werden durch das Hinzutreten der Selbst-Fremddifferenzierung (vgl. Steins, 2005, S.472).

4.3 Erlernen eines kognitiven Selbstschutzes

Schmidbauer (1982, S.165) führt die bei Lehrern verbreiteten Burnout-Erscheinungen auf eine besondere Persönlichkeitsproblematik bei den Angehörigen sozialer Berufe zurück, die er das „Helfer-Syndrom“ nennt. Im hingebungsvollen Dienst am Nächsten, so Schmidbauer, täuschen die Helfer sich und anderen eine Seelenstärke vor, die sie in Wahrheit nicht besitzen (ebd.). Gerade die hauptberuflichen Helfer sind, laut Schmidbauer, nicht selten selber dringend hilfebedürftig. Hinter der eindrucksvollen Fassade vieler Helfer-Persönlichkeiten entdeckte Schmidbauer ein infantiles, geradezu "unersättliches" Bedürfnis nach liebevoller Zuwendung - Spätfolge eines nie verwundeten Liebesentzugs in der frühen Kindheit (vgl. Schmidbauer, 1982, S.168). Lehrer übernehmen die Rolle des Gebenden und Unabhängigen weil sie selbst tiefe Ängste vor Abhängigkeit, vor den eigenen kindlichen Bedürfnissen nach Zuwendung und Bestätigung verspüren. „Er [der Helfer] bewältigt eine Kindheit, in der er sich selbst in seinen regressiven Seiten abgelehnt oder unverstanden fühlte, indem er sich mit einem Ideal der Progression, der Stärke, des Gebens, der Überlegenheit, identifiziert“ (zit. Schmidbauer, 1982, S. 168).

Ein solches Bedürfnis nach Dank und Anerkennung muss zwangsläufig enttäuscht werden. Für ihr einfühlendes Verständnis und Engagement, das Lehrer den Schüler entgegenbringen, werden sie bewusst oder unbewusst Freude oder die Dankbarkeit der Schüler erwarten. Nach Schmidbauer (1982, S.166) ist es eine besondere Belastung für Berufseinsteiger, wenn dies ausbleibt. Ganz im Gegenteil kann ein neuer (empathischer) Lehrer von den Schülern als Schwachstelle einer verhassten Institution erkannt werden (ebd.). Das Einbringen von Empathie und Emotionen kann, wie Rosenberg (2011, S.135) in einem Selbstbericht zeigt, auch verletzlich machen.

Auch Sieland (2008, S.104) weist darauf hin, dass Lehrkräfte und Schüler sich im Zuge von Interaktionen wechselseitig beeinflussen und in wechselseitiger Abhängigkeit agieren. Zur Erreichung ihrer Ziele bzw. zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse sind sie daher auf gegenseitige Kooperation angewiesen:

„Anders als Handwerker können Lehrkräfte wie Schüler die Ergebnisse ihres Handelns nicht ausschließlich selbst kontrollieren. Jeder kann einen Teil seiner Motive und Ziele nur mit Hilfe der Interaktionspartner und nicht gegen deren Willen realisieren. Bei allen Beteiligten entstehen so Gratifikationsbilanzen (=subjektive Einschätzungen von Nutzen und Kosten), die ihre Arbeits- und Lebenszufriedenheit beeinflussen und sich selbst oder dem Verhalten von Mitmenschen zugeschrieben werden. Diese Bilanz beeinflusst ihre Arbeitsmotivation sowie die Qualität des nachfolgenden Verhaltens“ (zit. Sieland, 2008, S.104)

Die Folge des ablehnenden Verhaltens der Schüler beschreibt Burisch (2010: S.115):

„Ist ein „offenes Beziehungsangebot“ ein paarmal mit Verletzungen beantwortet worden (oder mit dem Spott der Kollegen), dann setzt auch hier ein Lernen ein: Eine distanzierte, geschäftsmäßige Sicht der beruflichen Partner verschafft eine Pufferzone, vermindert das Risiko einer Bedrohung und senkt so den Stresspegel. […] Führt die Schutzreaktion bis zur Gleichgültigkeit oder gar Verachtung, dann freilich ist die Bezeichnung “Depersonalisierung“ oder „Dehumanisierung“ angemessen“ (zit Burisch, 2010, S.115).

Durch ausbleibende Anerkennung und Dankbarkeit oder gar Misserfolg wird die empathische Reaktion gelöscht und eventuell durch eine andere ersetzt werden. Es wird eine Schutzreaktion gelernt, „die, die aus der Identifikation mit dem Problemträger resultierenden unangenehmen Gefühlslagen gar nicht erst aufkommen lässt“ (zit. Burisch, 2010, S.115). Der Pädagoge wird sich kognitiv von den Emotionen seiner Schützlinge distanzieren und wird emotional unbeteiligter. Er lässt die Emotionen seiner Schüler nicht mehr an sich heran und nimmt emotional nicht mehr am Schicksal der Schüler teil. Das durch Empathie bedingte Mitgefühl und helfende Engagement wird abgelegt. Empathie wird auf diese Weise „verlernt“ und durch Teilnahmslosigkeit ersetzt (ebd.).

4.4 Zusammenfassung

Die bisherigen Untersuchungen zeigten:

- Empathie besteht aus einer kognitiver und einer affektiver Komponente und kann helfendes Verhalten motivieren. Bei einer gering ausgeprägten kognitiven Distanzierungsfähigkeit bleibt man auf dem Niveau der Gefühlsansteckung verhaftet.
- Empathie ist im personenzentrierten Ansatz eine positive Eigenschaft von Lehrern. Sie hilft eine bessere Lehrer-Schüler-Beziehung zu etablieren und führt zu einem Schüler- und handlungsorientierten Unterricht. Neben der Förderung sozialer Kompetenz werden auch kognitive Lernziele besser erreicht.
- Durch mangelndes kultur- und entwicklungsspezifisches Wissen kann die Betonung von fremden Gefühlen als Demütigung und Machtausübung begriffen werden.
- Empathie birgt auch Gefahren, da es durch Übersensibilisierung für die Gefühle anderer, mangelnder kognitiver Distanzierung und durch das „Miterleben“ der Gefühle zu einem „Verständnis-haben“ für unangemessenes Verhalten führt. Pädagogen die durch Mitleid von ihren eigenen Gefühlen überwältigt sind, können ihrem Erziehungs- und Benotungsauftrag nur schwer gerecht werden. Ein Lehrer muss daher nicht nur die Gefühle anderer spüren können, sondern auch Experte im Umgang mit den eigenen Gefühlen sein.
- Schüler zeigen selten Dankbarkeit für das helfende, engagierte Verhalten, dass der Empathie entspringt. Mehr noch werden Lehrer als Rollenträger zwangsläufig in einen Konflikt mit Schülern geraten und sind gerade wegen ihres offenen Umgangs mit den eigenen Gefühlen angreifbar. Bleibt Dankbarkeit aus, bauen die Helfer einen emotionalen Selbstschutz auf. Sie lassen die Schüler emotional nicht mehr an sich heran, distanzieren sich kognitiv und empfinden kein Mitleid. Anteilnahme schlägt im Extremfall in Verachtung um.

5. Bewertung und Konsequenzen

Das Erfahren von Empathie hat eine Vielzahl förderlicher Einflüsse auf einen Menschen. Es ist wichtig, dass die Schüler Empathie erfahren, damit sie ihrerseits humane Persönlichkeiten ausbilden (siehe Kapitel 2.3). Gerade Jugendliche mit Erziehungsdefiziten und Verhaltensauffälligkeiten sind auf Hilfe bei Lebensgestaltung und Sinnfindung durch Lehrer und Schule angewiesen.

„Vor allem Lehrer an sog. „Brennpunktschulen“ beklagen negative Tendenzen zu einer um sich greifenden „Egomanie“, geringer werdende Sensibilität für die Rechte, Schwierigkeiten und Bedürfnisse anderer, mangelnder Respekt und Höflichkeit und mangelnder Zivilcourage, wenn es gilt, sich für Schwächere oder Jüngere einzusetzen. Solche Umstände verlangen vom Hauptschullehrer ein hohes Maß an Persönlichkeit, und somit auch Ich- und Sozialkompetenz“ (zit. Tschakert, 2008, S. 134).

Außerdem kann - wie in Kapitel 3 ausgeführt - das Erfahren von Empathie das fachliche Lernen der Schüler fördern. Empathische Lehrer gestalten ihren Unterricht besser, weil sie sich in ihre Schützlinge einfühlen können, ihre Schüler verstehen und situations- und adressatengerecht handeln können.

Empathie hat folglich eine hohe Bedeutung für den Schulunterricht. Es lassen sich aber aus den dargestellten Kritikpunkten (Kapitel 4) Konsequenzen ableiten, die ich im Folgenden darstellen werde.

5.1 Empathie bedarf eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen affektiver und kognitiver Komponente

Empathie bedarf eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen affektiver und kognitiver Komponente. Eine zu stark ausgeprägte affektive Komponente kann Lehrern nicht helfen pädagogisch angemessen zu handeln. Der Lehrer versteht „zu gut“ wie sich seine Schüler fühlen (siehe Kapitel 4.2). Er ist im Zustand der Identifikation verfangen (Bohart & Greenberg 1997; vgl. Staemmler, 2009, S.24f.). Er kann Jugendlichen keinerlei Orientierung bieten. Eine klare kognitive Distanziertheit hingegen ist ein Kennzeichen von Burnout-Prozessen (siehe Kapitel 4.3). Die empathische Reaktion wird gelöscht und schlägt im Extremfall in Verachtung um (vgl. Burisch, 2010, S.115).

Ein „emotionales Mitschwingen“ (affektive Komponente) des Lehrers ist durchaus wünschenswert, weil das „Mitschwingen“ das kognitive Verstehen begünstigt (siehe 2.1). Dabei sollte er jedoch seine Gefühle „im Griff haben“, d.h. sich genügend kognitiv distanzieren können. Ansonsten ist er auf dem Niveau der Gefühlsansteckung verblieben. Um mit den Gefühlen anderer umgehen zu können, muss der Lehrer hochgradig emotional stabil sein und über emotionale Selbstkompetenz verfügen.

Eine empathische Person ist - wie ich in Kapitel 2.2.5 ausgeführt habe - nicht automatisch emotional kompetent. Zur emotionalen Kompetenz gehören weitere Faktoren, d.h. emotionale Kompetenz geht über Empathie hinaus. Ein bedeutsamer Faktor ist es, Emotionen zu bewältigen und die eigenen Gefühle unter Kontrolle zu haben. Zur emotionalen Kompetenz gehören (neben Empathie) auch Bewältigungskompetenzen und die Fähigkeit zur Selbstregulation.

Sieland (2008, S.101) sagt daher, z.B. das die „Intraaktion“ der Lehrkräfte die Voraussetzung für professionelle Interaktion bildet. Hierfür schlägt Sieland verschiedene Methoden zum professionellen Umgang mit berufsbedingten Erfahrungen und Emotionen vor (ebd.). Emotionale Kompetenz kann man also, in einem begrenzten Umfang, lernen. Konkrete Maßnahmen werde ich weiter unten (Kapitel 5.2) darstellen.

5.2 Emotionale Kompetenz zur Prävention von Identifikationsprozessen und einer déformation professionell

Zu den besonderen Formen der Selbstkompetenz gehört die emotionale Kompetenz. Rahm und Sieland (2007, S.202) sagen, dass man als emotionale Kompetenz die Fähigkeit bezeichnet, „mit eigenen und fremden Gefühlen Ziel führend umgehen zu können“. Im Modell von Saarni (1999) zur emotionalen Kompetenz wird Empathie als ein Faktor gesehen, um erfolgreich interagieren zu können (siehe Kapitel 2.2.5). Hinzu kommt aber ein professioneller Umgang mit Gefühlen.

Für einen professionellen Umgang mit berufsbedingten Emotionen verfügen Lehrkräfte allerdings oft nicht über ausreichend Expertise (vgl. Sieland, 2008, S.102). Sieland warnt davor, dass dies sowohl ein Risiko für die Gesundheit und Arbeitszufriedenheit der Lehrkräfte als auch für die Lern- und Erziehungsergebnisse der Schüler darstellt (ebd.). Lehrkräfte sollten negative Lernprozesse erkennen, reflektieren und gegebenenfalls frühzeitig korrigieren (vgl. Sieland, 2008, S.106).

Im Extremfall können diese negative Lernprozesse zu dem beschriebenen Erwerb eines kognitiven Selbstschutzes führen, wenn Schüler die Schwäche eines Lehrers ausnutzen (siehe Kapitel 4.3). Ohne gezielte Intervention ist kaum eine Entwicklung zu einem günstigeren Bewertungsmuster zu erwarten (Schaarschmidt, 2005; vgl. Sieland, 2008, S.106). Lehrpersonen brauchen aus diesem Grund eine professionelle Nachbearbeitung ihrer Erlebnisse, um unfreiwilligen Lern- und Entwicklungsprozessen entgegenzuwirken (ebd.).

Daher müssen Lehrer zur kompetenten Emotionsarbeit befähigt werden. Es gibt Lehrkräfte die in diesem Bereich von sich aus professionell handeln. Dies zeigt sich z.B. durch gesunde Balance von Berufs- und Privatleben, mit klaren Zeitanteilen für Arbeit und Erholung, sowie für individuelle und kollegiale Lernzeit mit kritischen Freunden. (vgl. Sieland, 2008, S.119).

Von Lehrkräften wird allgemein ein hohes Maß an emotionaler Kontrolle erwartet. Sie müssen eigene Emotionen wirkungsvoll beeinflussen und ihrem Erziehungs- und Bildungsauftrag anpassen können (vgl. Sieland, 2008, S.116). Wenn Lehrer ihre Gefühle kontrollieren, kann dies als professionell, befriedigend und erfolgreich erlebt werden (vgl. Sieland, 2008, S.117). Der kontrollierte Umgang mit Gefühlen hat den Vorteil, dass man sich kognitiv von inneren Gefühlen distanzieren und die emotionale Balance aufrechterhalten kann (ebd.). Dies kann befriedigend und Selbstwert erhöhend wirken, weil man Kontrolle über sich selbst und die Interaktionspartner verspürt (ebd.).

Nach Berking (2007) können Veränderungen der Situationsinterpretation helfen, Emotionen zu kontrollieren (vgl. Sieland, 2008, S.117). So könnte z.B. den Lehrkräften geholfen werden, die stark vom „emotionalen Mitschwingen“ bei der Vergabe schlechter Zensuren betroffen sind. Man kann z.B. die Vergabe einer schlechten Zensur flexibel interpretieren, einerseits als Entmutigung für den Schüler oder andererseits als Information zur Förderung realistischer Selbsteinschätzung (ebd).

Bei Anfeindungen im Lehrerberuf, können Veränderungen der Personeninterpretation die Emotionsarbeit erleichtern: „Die Lehrkraft könnte z.B. erkennen: „Der Schüler ist nicht aggressiv gegen mich, sondern er entlädt seine Verzweiflung zufällig an mir als einem gerade greifbaren Blitzableiter!“ Noch genereller kann man seine Aufregung reduzieren, wenn man an den Grundsatz denkt: „Kinder, die Probleme machen, haben welche!“ (zit. Sieland, 2008, S.117).

Mit Blick auf die Lehrerausbildung lohnt es sich nicht nur, die bevorzugten Erklärungsmuster für negative Situationsbewertungen, sondern auch die bevorzugten Bewältigungsstrategien zu ermitteln. Hier haben Janke und Erdmann (1997) Strategien der Stressverarbeitung ermittelt und diese unterteilt, ob sie effektiv zur Stressreduktion oder sich als Stress vermehrend auswirken (vgl. Sieland, 2008, S.111). Demnach können sich Lehrkräfte durch Stressverarbeitungsstrategien wie z.B. Bagatellisierung, Schuldabwehr, Entspannung, Reaktionskontrolle etc., emotional wappnen (ebd.).

Sieland (2008, S.119) sieht als eine zentrale Berufsaufgabe, dass Lehrpersonen sich durch passende Formen der Praxisreflexion sowie der Problem- und Konfliktlösung konsequent gegen Lernprozesse, die sie selbst und ihre Schüler schädigen, wappnen. Sieland schlägt u.a. professionelle Lerngemeinschaften zur Prävention einer déformation professionell vor. Dabei handelt es sich um eine Methode, in der in der Gruppe in einem reflexiven Dialog die eigenen Erfahrungen offen zur Diskussion gestellt werden. Sieland schlägt daher vor, dass Lehrer schon in der Ausbildung Verfahren der Selbstreflexion angenehmer und unangenehmer Erfahrungen ebenso wie Lernberatung und Supervision von Lernberatung einüben sollten (vgl. Sieland, 2008, S. 120)

6. Fazit

Die Betonung von Empathie für das Gelingen erfolgreichen Unterrichts lenkt das Hauptaugenmerk auf zwischenmenschliche Beziehungsqualitäten und nicht, wie es dem gegenwärtigen Trend entspricht, auf empirisch messbare Lernergebnisse. Die Verengung auf den Empathiebegriff zur Verbesserung der Lehrer-Schüler-Beziehung ist allerdings problematisch, wie meine Arbeit zeigt. Sie muss durch weitere Maßnahmen ergänzt werden, wie etwa der Förderung von Emotionsarbeit zum Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen und der Kenntnis kultur- und entwicklungsbedingter Befindlichkeiten. Empathie auf Seiten der Lehrperson allein ist kein Garant für eine gesunde Lehrer- Schüler-Beziehung und das Erreichen kognitiver, sozialer und emotionaler Lernziele.

Ist Empathie ein notwendiges Persönlichkeitsmerkmal bei Lehrern? Die Antwort lautet: Ja, aber eine empathische Person ist nicht automatisch ein erfolgreicher Lehrer. Die Lehrperson benötigt zusätzlich entwicklungs- und kulturspezifische Kenntnisse und die Fähigkeit zum professionellen Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen.

Literaturverzeichnis

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