Weltoffen dank "weltwärts"? Zum Erwerb interkultureller Kompetenz am Beispiel des entwicklungspolitischen Freiwilligendienstes

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis I (Textteil)

Tabellenverzeichnis II (Appendix)

1. Einleitung
1.1 Zur Geschichte internationaler Freiwilligendienste
1.1.1 weltwärts – der entwicklungspolitische Freiwilligendienst
1.2. Zur Wirkung von Freiwilligendiensten

2 Forschungsstand der interkulturellen Kompetenzwissenschaft
2.1 Ethnologische Perspektiven interkultureller Kompetenz
2.2 Das Verhältnis von Identität und interkultureller Kompetenz
2.3 Vorurteile und Stereotypisierungen im Freiwilligendienst
2.4 Verständnis von Kultur in der interkulturellen Kompetenzforschung
2.4.1 Bedeutung Hofstedes für die interkulturelle Kompetenzforschung
2.5 Konzepte interkultureller Kompetenz
2.6 Modelle und Entwicklungsprozesse interkultureller Kompetenz
2.6.1 Das Spiralenmodell interkulturellen Lernens nach Gisela Führing
2.6.2 Das Phasenmodell interkulturellen Lernens nach Leenen und Grosch
2.6.3 Phasenmodell interkultureller Sensibilität

3 Methoden zur Erfassung interkultureller Kompetenz
3.1 Überblick über gängige Fragebogenverfahren
3.1.1 Das IDI
3.1.2 Die Critical Incident Methode

4. Theorieteil

5. Methodisches Vorgehen
5.1 Sampling
5.1.1 Datenaufbereitung und Datenverarbeitung
5.2 Analysemethode und Operationalisierung der Variablen
5.2.1 Abhängige Variable
5.2.2 Unabhängige Variablen
5.2.3 Auswertungsstrategie

6 Analyse
6.1 Beschreibung der Stichprobe
6.2 Univariate Analyse der Dimension interkulturellen Lernens
6.2.1 Zur kognitiven Dimension interkulturellen Lernens
6.2.2 Zur affektiven Dimension interkulturellen Lernens
6.2.3 Zur konativen Dimension interkulturellen Lernens
6.3 Bivariate Analyse
6.4 Auswertung der ExpertInnen-Interviews
6.5 Zusammenfassung der Analyseergebnisse

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Appendix

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungen

Fragebogen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Struckturmodell interkulturellen Lernens (Gertsen 1990)

Abb. 2: Interkulturelle Kompetenz und Auslandserfolg (Müller/Gelbrich 2004)

Abb. 3: Spiralenmodell interkulturellen Lernens (Führing 1996)

Abb. 4: Phasenmodell interkultureller Kompetenz (Leenen/Grosch 1998)

Abb. 5: Phasenmodel interkultureller Sensibilität ( Bennett 1998)

Abb. 6: IDI Prozessmodell interkultureller Kompetenz (Hammer 2007)

Abb. 7: Kontinent des weltwärts-Aufenthalts

Abb. 8: Einschätzung des Einflusses von weltwärts

Abb. 9: Überblick über gegenwärtige Ausbildung, Berufe oder Studium

Abb. 10: Selbsteinschätzung der eigenen interkulturellen Kompetenz

Abb. 11: Wahrnehmung von Vorurteilen

Abb. 12:Auftreten Missverständnissen zu Beginn des Dienstes

Abb. 13: Abnahme von Missverständnissen im Laufe des Dienstes

Tabellenverzeichnis I (Textteil)

Tab. 1: Operationalisierung der kognitiven, konativen und affektiven Dimensionen interkulturellen Lernens

Tab. 2: Operationalisierung der affektiven Dimensionen interkulturellen Lernens

Tab. 3: Kontakt zu anderen Freiwilligen während des weltwärts-Aufenthalts

Tab. 4: Kontakt zur lokalen Bevölkerung während des weltwärts-Aufenthalts

Tab. 5: Relative Häufigkeit innerhalb des IDC-Modells

Tab. 6: Relative Häufigkeit erfolgreich gelöster Konfliktsituationen

Tab. 7: Relative Häufigkeit Konfliktlösungsstrategien

Tab. 8: Relative Häufigkeit nicht erfolgreich gelöste Konfliktsituationen

Tab. 9: Verteilung der kognitiven Dimension im IDC-Modell

Tab. 10: Verteilung der konativen Dimension im IDC-Modell

Tabellenverzeichnis II (Appendix)

Tab. I: Jahr des Dienstbeginns

Tab. II: Geschlecht der Befragten

Tab. III: Alter der Befragten

Tab.IV: Nationalität der Befragten

Tab.V: Verständnis von interkultureller Kompetenz (vorgegebene Kategorien)

Tab. VI: Verständnis von interkultureller Kompetenz (Kategorie "Sonstige")

Tab. VII: Einfluss des Freiwilligendienstes (Mehrfachnennungen möglich)

Tab. VIII: Kulturell bedingte Unterschiede zwischen Deutschland und dem Gastland (vorgegebene Kategorien)

Tab. IX: Kulturelle bedingte Unterschiede zwischen Deutschland und dem Gastland der (Kategorie "Sonstige")

Tab. X: Vorurteile gegenüber der lokalen Bevölkerung

Tab. XI: Umgang mit Vorurteilen während des Freiwilligendienstes

Tab. XII: Heutige Wahrnehmung der Vorurteilen während des Freiwilligendienstes

Tab. XIII: Gesamtverteilung der drei Dimensionen interkultureller Kompetenz im IDC-Modell

1. Einleitung

„Ich bin es, der sie beschreiben und der sie erschaffen wird“, schrieb Bronislaw Malinowski über die Trobriander während seiner Feldforschung in den Jahren 1915-1918 in seine Feldtagebücher (Malinowski 1986:127). Die Kritik an der Ethnographie als einseitige Repräsentation des Fremden war eine der zentralen Debatten in der postmodernen Ethnologie (Stocking 1983; Rabinow 1986; Clifford 1988; Marcus 2002). Dieses Spannungsfeld zwischen Perspektive und Repräsentation beschreibt Appadurai in den Theorien über „global ethnoscapes“ als ein ethnographisches Dilemma (Appadurai 1989, 1996). Internationale Freiwilligendienstleistende bilden im Sinne der „ethnoscapes“ eine Landschaft von Personen, die sich ebenfalls in diesem Spannungsfeld befinden. Die intensive interkulturelle Begegnung einerseits und ihre Rolle als MultiplikatorInnen^[1][2] nach ihrer Rückkehr andererseits stellt die Freiwilligen vor Herausforderungen, deren erfolgreiches Meistern ein „global mindset“ und somit interkulturelle Kompetenz voraussetzt (Hammer 2011).

Am Beispiel von „weltwärts“, dem entwicklungspolitischen Freiwilligendienst des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), geht die vorliegende Arbeit der Frage nach, ob die Erfahrungen durch einen internationalen Freiwilligendienst eine Zunahme der interkulturellen Kompetenz bewirkt. Das weltwärts -Programm eignet sich als Untersuchungseinheit, da die strukturellen Rahmenbedingungen der untersuchten Gruppen hinsichtlich der finanzielle Zuwendung, der Aufenthaltsdauer und des pädagogischen Begleitprogramms weitgehend homogen sind.

Das folgende Kapitel bietet eine Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes und einen Überblick über verschiedene Konzepte und Modelle interkultureller Kompetenz. Das dritte Kapitel dieser Arbeit stellt verschiedene Messverfahren interkultureller Kompetenz vor und untersucht, inwiefern sie sich als Indikator zur Erfassung interkultureller Handlungskompetenz eignen. Dem Theorieteil im vierten Kapitel schließt sich im fünften Kapitel das methodische Vorgehen an. Unter der Einbeziehung von ExpterInnen-Interviews erfolgt im sechsten Kapitel die Analyse an Hand der drei Dimensionen interkulturellen Lernens (kognitiv, affektiv, konativ). Unter Einbeziehung verschiedener Analyseverfahren und methodischer Triangulation (Flick 2008) werden Variablen entwickelt, mit denen sich Lernprozesse abbilden lassen: 1. die Selbsteinschätzung ehemaliger Freiwilliger, ob der Freiwilligendienst zu einem Zuwachs interkultureller Kompetenz führte, 2. die Einordnung der geschilderten Erfahrungen in die verschiedenen Stufen des „Intercultural Developement Inventory“ (Hammer/Bennett 1998; Hammer et al. 2003) und 3. die Auswertung der „Critical Incidents“ (Flanagan 1954; Layes 2000; Göbel 2001, 2003; Kronenthaler 2008).

1.1 Zur Geschichte internationaler Freiwilligendienste

Sherraden definiert internationale Freiwilligendienste (engl. „International voluntary services”) als:

“[…] an organized period of engagement and contribution to society by volunteers who work across an international border, in another country, or countries. [ An international voluntary service] may be sponsored by public or private organizations, it is recognized and valued by society, and volunteers receive little or no monetary compensation" (Sherraden et al. 2008:397).^[3]

Die ersten Initiativen für den gezielten Aufbau interkultureller Austauschprogramme reichen zurück bis 1920. Jeweils in der Zeit nach dem ersten und zweiten Weltkrieg entstanden Nicht-Regierungsorganisationen (NRO) wie „Service Civil International“ (SCI)^[4] in Frankreich oder „American Field Service“ (AFS) in den USA. Internationale Freiwilligendienstprogramme mit dem Fokus auf der Arbeit im sozialen Bereich stellten eine spätere Entwicklung in diesem Prozess dar (Clowes/Schenk 2010).

Die Geschichte von Freiwilligendiensten, die durch religiöse Netzwerke ins Leben gerufen wurden, reicht teilweise Jahrhunderte weiter zurück, als die hier beschriebenen Vorgänge. Obgleich sich heute viele religiöse und säkulare Freiwilligendienste in ihrer Zielsetzung gleichen, fand sich deren Ursprung eher in einem religiös motivierten, häufig missionarisch geprägten Altruismus und Sendungsbewusstsein als in der Förderung eines auf gegenseitigen Austausch beruhenden interkulturellen Dialoges.

1961 führte Präsident John F. Kennedy das „Peace Corp“ ein, das bis heute umfassendste Freiwilligendienstprogramm weltweit. Das Programm war allerdings ein Ergebnis des Kalten Krieges und vordergründig eher dazu gedacht, den chinesischen und sowjetischen Einfluss entgegen zu treten, als interkulturellen Austausch zu fördern. Mittlerweile zählt jedoch auch für das Friedenscorps die Förderung des interkulturellen Austausches zu den vorrangigen Zielsetzungen des Programms (Cobbs-Hoffman 2000). Mehr als 200.000 US-Amerikaner haben bis heute im Friedenscorps gedient (Peace Corps 2012).

Internationale Austauschprogramme in Deutschland, die zunächst ausschließlich von NROs durchgeführt wurden, fanden schließlich auch direkte Förderung durch die Regierung. Einer der Vorreiter war das heutige Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), das 1970 internationale Freiwilligendienste junger Männer als Ersatzdienst anstelle des Wehrdienstes anerkannte (Verein für Soziale Dienste International e.V. 2012).

1983 initiierte der Bundestag das Parlamentarische Patenschaftsprogramm, das Stipendien für AustauschschülerInnen zwischen Deutschland und den USA vergab (Parlamentarisches Patenschaftsprogramm Alumni e.V. 2012). Zu Beginn des 21. Jahrhunderts führten die Europäische Kommission, das Auswärtige Amt, das BMZ und erneut das BMFSFJ internationale Freiwilligendienstprogramme ein, die erstmalig auch finanziell direkt staatlich gefördert wurden: Der Europäische Freiwilligendienst (EFD), das internationale Freiwillige Soziale Jahr (FSJ) und „kulturweit“ wurden jeweils in Zusammenarbeit mit Trägerorganisationen entwickelt, die bereits seit Jahren in diesem Bereich aktiv gewesen waren und von diesen auch weitgehend eigenständig durchgeführt wurden (Europäische Kommission 2012; BMFSFJ 2012; kulturweit 2012). Daneben entstand eine Vielzahl weiterer internationaler Austauschprogramme, die meist auch die Förderung interkulturellen Lernens zum Ziel hatten.

In Anlehnung an diese Programme, aber in weitaus größeren Ausmaß hinsichtlich des finanziellen Beitrages und der Anzahl von Einsatzplätzen für Freiwillige, wurde Anfang 2008 der internationale Freiwilligendienst weltwärts durch das BMZ ins Leben gerufen. Da die Untersuchung der Zielsetzungen und Auswirkungen dieses Programms ein wesentlicher Gegenstand dieser Arbeit ist, soll weltwärts im folgenden Abschnitt näher vorgestellt werden.

1.1.1 weltwärts – der entwicklungspolitische Freiwilligendienst

Im Jahr 2007 führte das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung den geregelten Freiwilligendienst weltwärts ein. Inzwischen wird weltwärts von über 240 Entsendeorganisationen angeboten, die das BMZ als Träger anerkannt hat. Die Deutsche Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit (GIZ, bis Ende 2010 DED) verwaltet im Auftrag des Ministeriums die Antragsverfahren zur Anerkennung von Entsendeorganisationen und Einsatzplätzen des Programms, tritt selbst aber auch als größte Entsendeorganisation neben anderen Trägern auf (Clowes/Schenk 2010, weltwärts 2012). Mit der ersten Entsendung deutscher Freiwilliger im Jahr 2008 wurde es zum ersten Mal einer größeren Anzahl junger Menschen im Alter von 18-26 ermöglicht, mit geringem finanziellen Aufwand i.d.R. für 12 Monate in Länder des globalen Südens bzw. Osteuropas zu reisen und dort zu arbeiten (vgl. BMZ 2007:4; Schwinge 2011:1). Seit Beginn des Programm bis Mitte 2011 sind insgesamt bereits über 10.000 Freiwillige ausgereist (BMZ 2012).

Neben einer umfangreichen finanziellen Förderung zeichnet sich das weltwärts -Programm durch ein verpflichtendes pädagogisches Begleitprogramm aus, welches in Form von Vorbereitungs-, Zwischen- und Nachbereitungsseminaren gewährleistet wird und insgesamt 25 Tage umfasst (BMZ 2007; Schwinge 2011). Die Gestaltung dieser Seminare liegt in der Verantwortung der Entsendeorganisationen (BMZ 2007)

Weltwärts versteht sich als Lerndienst und findet unter dem ambitionierten Motto „Lernen durch tatkräftiges Helfen“ statt. Außerdem soll durch den Freiwilligendienst ein entwicklungspolitischer Mehrwert für die Partnerprojekte erzielt und das Interesse junger Menschen für entwicklungspolitische Themen gefördert werden (vgl. BMZ 2007:12ff; Schwinge 2011; weltwärts 2012). Neben dem Beitrag zur Völkerverständigung erklärt das BMZ den Erwerb interkultureller Kompetenz zu einem der Ziele des weltwärts -Programms:

„[…] Neben den Sprachkenntnissen und den entwicklungspolitischen Fachthemen werden die Freiwilligen wichtige Kompetenzen der interkulturellen Kommunikation, der sozio-kulturellen Kooperation und sozialen Verantwortung erwerben, die in einer zunehmend globalisierten Bildungs- und Arbeitswelt von großem Wert sind“ (BMZ 2007:4ff).

Ein weiterer Schwerpunkt des Programms liegt auf der Tätigkeit als MultiplikatorInnen. Nach Beendigung des Freiwilligendienst sollen sich die RückkehrerInnen in der interkulturellen bzw. entwicklungspolitischen Bildungsarbeit engagieren und dadurch einen Transfer ihrer Erfahrungen in die Gesellschaft leisten. Gleichermaßen sollen sie ihr Umfeld für relevante Themenbereiche im Sinne des Globen Lernens sensibilisieren (BMZ 2011).

1.2. Zur Wirkung von Freiwilligendiensten

Ungeachtet der starken Zunahme der Anzahl internationaler Freiwilligendienste seit dem 21. Jahrhundert, wurden die Auswirkungen internationaler Freiwilligendienste auf die Freiwilligen selbst wenig untersucht (z.B. European Commission 2004; Randel et al. 2004; Powell/Bratovic´ 2007; Sherraden et al. 2008, Lough 2011).

Initiatoren und Befürworter stellen als Ziel von Freiwilligendiensten einen Ausbau der interkulturellen und globalen Kompetenz, Völkerverständigung und den Abbau von Vorurteilen und Stereotypen in Aussicht (z.B. Thomas 1999; Hustinx 2001; Bernhard 2002; UNV 2002a,b; McBride et al. 2004; Hammer 2005a, BMZ 2007; Lough 2011). Weiterhin kann die Teilnahme an internationalen Freiwilligendiensten in der Verbesserung von Sprachkenntnissen und der Kommunikationsfähigkeit sowie in einem Ausbau von Problembewältigungsstrategien münden (SOS 1999a; CEC 2001; Sherraden et al. 2008; Hammer 2005a; Moskwiak 2005; Fantini/Tirmizi 2007; Schwinge 2011). Ein internationaler Freiwilligendienst kann den Teilnehmenden neue Arbeitsperspektiven vermitteln und einen positiven Einfluss auf die berufliche Zukunft ausüben (Powell/Bratovic´ 2007; BMZ 2011; Schwinge 2011). Zudem können internationale Freiwilligendienste durch Förderung von Selbstständigkeit, Selbsterfahrung und Selbstreflektion einen positiven Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmenden leisten (SOS 1999; CEC 2001; Powell/Bratovic´ 2007; Sherraden et al. 2008; BMZ 2011; Schwinge 2011). In Anlehnung an van Gennep (1908/1960) sprechen Powell und Bratovic´ vom Freiwilligendienst als neuem Initiationsritus, der den Übergang vom Jugend- ins Erwachsenstadium darstellt und traditionelle Formen ablöst (Powell/Bratovic´ 2007; ähnlich: Becker et al. 2000).

Den vielfach geäußerten Vorzügen und Zielen internationaler Freiwilligendienste steht aber auch eine breite Kritik seitens der Öffentlichkeit und Fachleuten aus dem Bereich der Entwicklungszusammenarbeit (EZ) und der Wissenschaft gegenüber (Schwinge 2011). So werden diese Programme von einigen Vertretern als Wegbereiter für neo-imperialistische Strukturen gesehen, die existierende Ungleichheit verstärken und zur Verfestigung bereits bestehender Vorurteile beitragen (z.B. Ell 2002; Brown 2003; Brodie/Griffith 2006; Devereux 2008; Raymond/Hall 2008; Sherraden et al. 2008; Guttentag 2009; Goel 2011; Lough 2011). Zudem würden die Bedürfnisse der lokalen Gemeinschaft denen der Freiwilligen untergeordnet (Devereux 2008; Guttentag 2009; Goel 2011). Internationale Freiwilligendienste genießen mitunter den Ruf des finanziell kostengünstigen Alternativtourismus, in dem die Urlaubszeit in einem offenen und zugleich geschützten Raum verbracht wird (vgl. Ell 2002:206). Simpson schreibt dazu:

“[…] some forms of IVS [International Voluntary Service] could contribute to views of the third world as “binaries of us and them,” even reinforcing stereotypes that IVS programs are more akin to tourism than service” (Simpson 2004:690).

Auch das weltwärts -Programm sieht sich dem Vorwurf ausgesetzt, deutschen Freiwilligen einen „Abenteuerurlaub auf Staatskosten“ in die sog. Einsatzländer zu finanzieren (Euler 2007:5, s.a. Töpfl 2008). Zudem wird die mangelnde Unterstützung der Partnerorganisationen in den jeweiligen Partnerländern kritisiert: So gibt es trotz der Forderung von Entsende- und Aufnahmeorganisationen bisher weder ein Reverse-Programm noch einen Aufwand für Betreuungstätigkeiten (vgl. Schwinge 2007; auch Euler 2007; Goel 2011).^[5]

Unbestritten scheint jedoch die Annahme, dass internationale Freiwilligendienste - vorausgesetzt die erforderlichen Rahmenbedingungen sind erfüllt - einen potentiell positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmenden haben können. Zu den Rahmenbedingungen zählt zum Beispiel eine angemessene Dauer des Dienstes: “[…] the longer the program, the more interculturally sensitive students are likely to become“ (Medina-López-Portillo 2004; s. a. Devereux 2006; Powell/Bratovic´ 2007; Bennett 2008; Scherraden et al. 2008; Lough 2011). Zudem scheint auch der Grad und die Intensität der initiierten Reflektion über das Erlebte im Rahmen der pädagogischen Begleitung seitens der Entsendeorganisationen ausschlaggebend für diese Entwicklung zu sein (z.B. Grove/Torbiörn 1985; McBride et al. 2004; Powell/Bratovic´ 2007; Scherraden et al. 2008; Lough 2011). Allports Kontakthypothese (1954), die besagt, dass Auslandsaufenthalte unter Gewährleistung bestimmten Rahmenbedingungen einen positiven Einfluss auf den Abbau von Vorurteilen und Stereotypen haben können, wird von neueren Studien bestätigt (Pettigrew/Tropp 2000; Thomas 2006b).

2 Forschungsstand der interkulturellen Kompetenzwissenschaft

2.1 Ethnologische Perspektiven interkultureller Kompetenz

Häufiger als die Begriffe „interkulturelles Lernen“ und „interkulturelle Kompetenz“ wird in der Ethnologie von „interkultureller Hermeneutik“ gesprochen (vgl. Maschke 1997:10). Beiden Disziplinen liegt neben einem holistischen Ansatz das gemeinsame Ziel zugrunde, fremdkulturelle Orientierungssysteme begreifbar zu machen (Maschke 1997; Fornet-Betancourt 2002). In Zeiten zunehmender Globalisierung steht anstelle von abgegrenzten und lokal definierten Forschungsräumen unter anderem auch die Frage nach dem Umgang mit kultureller und ethnischer Diversität im Fokus der Ethnologie (vgl. Binder 2004:26ff). Die wachsende weltweite Zirkulation von beispielsweise Informationen, Medien und Lebensstilen, die gesteigerte Mobilität und öffentlichen Debatten um multikulturelle Gesellschaften und Integration erfordern die Fähigkeit, fremde Vorstellungen, Verhaltensweisen und soziale Systeme zu verstehen und in Bezug zueinander zu setzen. Diese Fähigkeit, auch interkulturelle Kompetenz genannt, ist unter anderem die Aufgabe der Ethnologie (Albrecht/Wierlacher 1996). Mit gesellschaftlichen relevanten pädagogischen Konzepten, wie zum Beispiel dem weltwärts -Programm, wird der Versuch unternommen, Globales Lernen und damit interkulturelle Kompetenz zu fördern (Maschke 1997; BMZ 2009). Im Sinne Arjun Appadurais Theorie der „global ethnoscapes“ kann auch der weltwärts-Freiwilligendienst als eine Landschaft von Personen verstanden werden, die im Spannungsfeld zwischen Perspektive und Repräsentation steht (Appadurai 1989). Dieses Spannungsfeld findet sich auch in der Ethnologie, die, ähnlich der interkulturellen Kompetenzwissenschaft, nicht nur eine Wissenschaft des kulturellen Fremden ist. Christoph Antweiler schreibt dazu:

„Wenn Ethnologie über das Fremde bestimmt wird, sollte aber das Fremde und das Eigene in ihrem Zusammenhang begriffen werden […]. Fremdheit ist keine Eigenschaft von Kulturen, sondern ihrer Beziehung.“ (Antweiler 2007:39)

Auch die Praxis interkultureller Kompetenz bzw. interkulturellen Lernens gestaltet sich nach Maschke als ein hermeneutischer Verstehensprozess vom Eigenen und Fremden:

„Der Lernprozess setzt ein permanentes Vergleichen von Selbst und Anderen voraus, beinhaltet Beobachtungen und Interpretationen und wird durch Kommunikation begünstigt. Kommunikation mit dem Anderen heißt, sich auch dessen Beobachtungen und Interpretationen zu vergegenwärtigen und dadurch Erklärungen zu dessen Selbstkonzept, aber auch eine Art „Feed-Back“ zum eigenen Verhalten und zu eigenen Gedanken zu bekommen. Auf diese Weise wird der Einzelne immer wieder auf sich selbst zurückgeworfen, so dass es zu einer Verschränkung von Selbst- und Fremdinterpretation kommt“ (Maschke 1997: 19).

Im nächsten Kapitel wird die Verbindung des Eigenen und Fremden in Bezug auf interkulturelle Kompetenz näher beleuchtet.

2.2 Das Verhältnis von Identität und interkultureller Kompetenz

Bereits Hegel hebt in seiner Phänomenologie (1807) hervor, dass sich das Ich-Bewusstsein erst in der Interaktion mit dem Anderen konstituiert. Das Andere existiert also nur, da das Ich es nicht als sich selbst begreift. Das Individuum empfindet sich als solches, da es sich den Blickwinkel der sozialen Gruppe, der es sich zugehörig fühlt, und der anderen Gruppen, die es als nicht die seinige erfährt, zu eigen macht. Identitätsgefühl entwickelt sich also in direkter Interaktion mit einem anderen (vgl. Kronenthaler 2008:21).

Wie diesem Kapitel folgende Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz verdeutlichen werden, besteht ein Zusammenhang zwischen interkulturellem Lernen und der Konstituierung der eigenen Identität. Kronentaler beschreibt die Verbindung folgendermaßen:

„Beim Umgang mit Fremden, kommt es häufiger immer wieder zu Brüchen, Verwirrung oder Krisen. Häufig lässt sich im interkulturellen Kontakt eine gewisse ambivalente Haltung finden: Neugier, Neues zu entdecken gekoppelt mit Verwirrung über andersartige Wertesysteme und Verhaltensweisen“ (ibid:22).

Ladmiral und Lipiansky setzten Identität und interkulturelle Begegnungen folgenderweise in Beziehung:

„Die Identität befindet sich am Schnittpunkt zweier Bewegungen, die darauf abzielen gleichzeitig Differenz und Verbindung aufrechtzuerhalten. […] Diese Bewegung […] kann in jeder Situation interkultureller Begegnungen beobachtet werden“ (Ladmiral/Lipiansky 2000:129; nach Kronenthaler 2008:22).

Interkulturelle Kompetenz setzt nach Kronenthaler voraus, gleichzeitig Alterität und Ähnlichkeit im kulturell Verschiedenen zu erkennen. Die Verschiedenheit wird wertgeschätzt und mündet durch diese Anerkennung in der Relativierung des eigenen Wertesystems. Infolge der Relativierung wird es möglich, das Verhalten des anderen nicht mehr nur innerhalb des eigenen Interpretationsschemas, der eigenen sog, „Kulturbrille“ zu begreifen, sondern seine Bedeutung zu verstehen. Dies führt zu der Einsicht, dass neben eigenen erlernten Verhaltensmustern, Weltanschauung und Wissen, paralleles und gleichwertiges anderes Handeln und Kommunizieren existiert (vgl. Kronenthaler 2008:22, s.a. Führing 1996). Interkulturelle Kommunikation findet laut Kronenthaler „[…] in einem Spannungsfeld zwischen dem Anderen und dem Gleichen statt“ (Kronenthaler 2008:23). Auch Führing schreibt zu der dritten Phase ihres Spiralmodells (s. Kapitel 2.6.1): „Nun geht es um eine differenzierte gemeinsame Suche nach Ähnlichem und Verschiedenem im Dialog“ (Führing 1996:135). Kennzeichnend für diese Phase sind das Bewusstsein über die eigene kulturelle Prägung und die Wertschätzung des kulturell Fremden. Diese Wertschätzung ist jedoch keine automatische Folge einer interkulturellen Kommunikation und birgt, wie bereits dargestellt, die Gefahr Stereotypisierungen und bestehende Vorurteile zu verfestigen. Im folgenden Kapitel wird dieser Aspekt erneut aufgegriffen.

2.3 Vorurteile und Stereotypisierungen im Freiwilligendienst

Mit "pictures in our head" führte Lippmann den Begriff "Stereotyp" in die Sozialwissenschaft ein (Lippmann 1922:3). Stereotype und daraus entstehende Vorurteile lassen sich definieren als:

„[…] Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen […] gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigter vereinfachter oder generalisierender Weise, mit emotional wertender Tendenz, […] Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu oder abspricht“ (Quasthoff 1973:28).

Im interkulturellen Kontext haben Stereotype nicht notwendigerweise eine negativ besetzte Konnotation. Am Beispiel der Konzepte des "edlen Wilden" oder des Orientalismus (Said 1979, Bertram 1995, Maschke) werden exotistische oder auch xenophile Ansätze deutlich. In der Ethnologie und der Psychologie werden Stereotypen verschiedene Funktionen zugeschrieben. Sie dienen beispielsweise zur Orientierung, zur Abgrenzung, zur Selbstdarstellung und können identitätsstiftend wirken.^[6] In kulturellen Überschneidungssituationen, also wenn Menschen mit verschiedenen kulturellen Hintergründen in Interaktion treten, können Botschaften fehlinterpretiert oder nicht verstanden werden. Diese Konfrontation mit unbekannten Verhaltensmustern können kognitive und emotionale Reaktionen auslösen (vgl. Pauls/Krause 2003:3). Demnach können:

[…] persönlich verunsichernde Kontakterfahrungen zu einer Verfestigung von Urteilen und Identitätsformen führen. Nicht selten wird z.B. bei EntwicklungshelferInnen eine Zunahme rassistischer Einstellungen beobachtet“ Führing (1996:129).

In Bezug auf Auslandsaufenthalte ist die Kontakthypothese Allports (1954) immer noch von Bedeutung. Er geht davon aus, dass Auslandsaufenthalte, vorausgesetzt die nötigen Rahmenbedingungen sind erfüllt, zum Abbau von Vorurteilen und Stereotypen beitragen können. Als erforderliche Rahmenbedingungen definiert Allport 1. den gleichen Status innerhalb der interagierenden Gruppen, 2. die Verfolgung eines gemeinsamen Ziels, 3. eine gemeinsame Kooperation und 4. die Unterstützung durch poltische bzw. gesellschaftliche Autoritäten (Allport 1954; Pettigrew/Tropp 2000; Thomas 2006b). Nicht alle diese Bedingungen müssen bei Freiwilligendiensten erfüllt sein. Dennoch können internationale Begegnungsprogramme einen Beitrag zur Reduzierung von Vorurteilen und Stereotypisierungen leisten (Pettigrew/Tropp 2000; Thomas 2006b).

2.4 Verständnis von Kultur in der interkulturellen Kompetenzforschung

In der Literatur zu interkultureller Kompetenz ist die Definition von Kultur abhängig von der jeweiligen wissenschaftlichen Fachrichtung und deren Zielsetzungen. Der Versuch, die Vielschichtigkeit von Kultur aufzuführen, steht dabei im Vordergrund. Beispielhaft werden drei Definitionen von Kultur vorgestellt, die in der Literatur zu interkultureller Kompetenz häufig zur Klärung des Kulturbegriffs gebraucht werden.

Die Verwendung Kroeber & Kluckhohns Definition von Kultur dient meist als Eingangsdefinition, um den Diskurs in den Themenkomplex „Kultur“ einzuleiten (z.B. Geistmann 2002:76; Vasilache 2003:26; Neises 2005:4; Soffel 2008:4; Kronenthaler 2008:9; Kuhn 2011:196; Thomas 2011:99; usw.). Sie definieren Kultur wie folgt:

„Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for behavior acquired and transmitted by symbols, constituting the distinctive achievement of human groups, including their embodiment in artifacts; the essential core of culture consists of traditional (i.e. historically derived and selected) ideas and especially their attached values; culture systems may, on the one hand, be considered as products of action, on the other, as conditioning elements of future action“ (Kroeber/Kluckhohn 1952:357).

In der deutschsprachigen Literatur finden sich häufig Verweise zu Thomas Alexander (z.B. Lüsebrink 2005:10; Rathje 2006:29ff; Knobloch 2008:11; v. Queis 2009:32). Im Rahmen eigener Konzepte zu interkultureller Kompetenz definiert Thomas Kultur als:

„[…] ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft somit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltverständigung" (Thomas 1993: 380).

Thomas‘ Kulturdefinition, orientiert an der Idee von Nationalkulturen, sieht sich der Kritik zahlreicher Autoren ausgesetzt (vgl. Rathje 2006:28). Neben Stereotypisierung und Beraubung der Individualität (vgl. Krewer 1994:147) werden ihm unter anderem Kulturdeterminismus und Eindimensionalität vorgeworfen (z.B. Auernheimer 2003:155; Allolio-Näcke/Kalscheuer/Shimada 2003:150ff).

Geert Hofstede, der im Rahmen der interkulturellen Kompetenzforschung der wahrscheinlich am häufigsten zitierte Autor (vgl.: Dreyer 2011:82), versteht Kultur als „[…] die kollektive Programmierung des Geistes, die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet“ (Hofstede 2001:10). Angeregt durch die sozialanthropologischen Studien Benedicts (1934) und Meads (1935), entwickelte Hofstede sogenannte "Kulturdimensionen" (Hofstede 1980), mit dem Ziel Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Kulturen greifbar zu machen (Müller/Gelbrich 2004:107). Diese Kulturdimensionen leitete er aus einer empirischen Forschung im Rahmen einer mehrjährigen internationalen Umfrage unter 116 000 IBM-MitarbeiterInnen ab (Hofstede 1983). Der Frage nach Hofstedes Bedeutung für die interkulturelle Kompetenzwissenschaft soll im folgenden Kapitel nachgegangen werden.

Ungeachtet unterschiedlicher Kultur-Definitionen weist die Literatur zu interkultureller Kompetenz eine Gemeinsamkeit in der Annahme auf, dass Kultur alle menschlichen Lebensäußerungen umfasst und eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Facetten menschlicher Kultur zur Erweiterung interkultureller Kompetenz unabdinglich ist.

2.4.1 Bedeutung Hofstedes für die interkulturelle Kompetenzforschung

Hofstede gilt als einer der Pioniere der empirischen Forschung zur Erfassung kultureller Unterschiede (Triandis 1982; Yeh 1988; Punnett/Withane 1990; Sondergaard 1994; Tayeb 1994; Hampden-Turner/Trompenaars 1997; McSweeny 2002; Dreyer 2011).

Kritisiert wird Hofstede vorwiegend für seine zentrale These, dass aus seiner Studie fünf relevante Kulturdimensionen abgeleitet werden können: 1. “Machtdistanz“, 2. „Individualismus“ versus „Kollektivismus“, 3. „Maskulinität“ versus „Femininität“, 4. „Unsicherheitsvermeidung“ und 5. „Konfuzianische Dynamik“ (Hofstede 2001). Neben der unspezifischen und willkürlich gewählt wirkenden Begriffswahl, die viel Raum für Interpretationen lässt (vgl.: Reimer 2005:42; Dreyer 2011:84ff), vermittelt Hofstede den Eindruck, die ausschließlich unter IBM-MitarbeiterInnen gesammelten Ergebnisse seien auch auf alle anderen gesellschaftlichen Gruppen übertragbar (z.B. Apfelthaler 1999:63; Müller/Gelbrich 2004:157; Reimer 2005:46; Dreyer 2011:83). Zugleich ist die Übertragung vermeintlicher kultureller Prägungen auf nationale Ländergrenzen aus geopolitscher sowie aus ethnologischer Sicht nicht vertretbar, da sie einer unreflektierten Stereotypisierung Vorschub leistet (Behrens 2007; Dreyer 2011). Die Eindimensionalität der Betonung auf Nationalkulturen wird besonders vor dem Hintergrund veränderter politischer Verhältnisse einzelner Länder deutlich: Zum Beispiel sind Spanien, Portugal und Griechenland 1980 keine Diktaturen mehr, die Ergebnisse in Südafrika basieren nur auf Befragungen weißer Bevölkerungsgruppen, im Fall Belgiens, Großbritanniens, der Schweiz, Kanadas und des damaligen Jugoslawiens versäumt es Hofstede zunächst, die Sonderlagen dieser Länder zu berücksichtigen und nimmt später in einem Versuch, diesem Manko entgegenzutreten, Schätzungen vor (vgl. Dreyer 2011:83ff).

Auch wenn diese Kritik berechtigt und der Gedanke „Kultur als mentale Programmierung“ abgelehnt wird, ist die Bedeutung Hofstedes für die Wissenschaft in der interkulturellen Forschung nicht von der Hand zu weisen. Betrachtet man Hofstedes Kulturdimensionen als idealtypische Konstruktionen im Sinne Max Webers (1904/1985), kann der Gefahr der Hypostasierung entgangen werden (vgl. Dreyer 2011:90). Weber strebte eine Wirklichkeitswissenschaft an, die nicht das „Regelmäßige“, sondern das Einmalige und Besondere zum Gegenstand des Interesses hatte (vgl. ibid 2011:91). Um das Einmalige zu erkennen, bedarf es eines Vergleichsmaßstabs, von Weber „Idealtypus“ genannt, der „[…] einzelne diffus vorhandene Züge […] in ihrer Eigenart gesteigert in einem für unsere Betrachtung widerspruchlosen Idealbilde“ zusammenfasst (Weber 1904/1985:192) und an dem „die Wirklichkeit zur Verdeutlichung bestimmter bedeutsamer Bestandteile ihres empirischen Gehalts gemessen“ werden kann (ibid 1904/1985:194). Dieser Vergleichsmaßstab soll dazu dienen, „[…] die uns umgebende Wirklichkeit des Lebens […] [zu] verstehen“ und zwar „[…] in ihrem Zusammenhang, ihrer ursächlichen Bedingtheit und ihrer Bedeutung“ (ibid 1904/1985:170, 193; s.a. Dreyer 2011:92). Diese idealtypischen Konstruktionen ermöglichen es bestimmte kulturelle Phänomene abzubilden und greifbar zumachen.

Die nachfolgenden Kapitel befassen sich mit verschiedenen Konzepten und Modellen interkultureller Kompetenz.

2.5 Konzepte interkultureller Kompetenz

In den letzten Jahrzehnten ist interkurkulturelle Kompetenz in allen beruflichen und zum Teil außerberuflichen Lebensbereichen zu einer Schlüsselqualifikation geworden. (Bolten 2001, 2007b; Lüsebrink 2005, 2008). Im Englischen reichen die Bezeichnungen von „intercultural sensitivity“, „intercultural communication skills“, über „intercultural effectivness“ bis hin zu „cultural awareness“. (Barmeyer 1996:61.) Auch im Deutschen ist die Debatte je nach Fachrichtung von einer Vielzahl verwendeter Begrifflichkeiten gekennzeichnet. So werden zum Beispiel die Begriffe „interkulturelle Kompetenz“, „interkulturelles Lernen“ und „interkulturelle Kommunikation“ häufig im gleichen Kontext benutzt. (vgl. Heimann 2010:77ff). In dieser Arbeit wird interkulturelle Kompetenz als Folge interkultureller Sensibilität verstanden, deren Entwicklung sich am Prozess interkulturellen Lernens vollzieht.

In der Wissenschaft beteiligen sich neben den Sozialpsychologen u.a. Soziologen, Ethnologen, Kulturwissenschaftler, Pädagogen, Philosophen, Linguisten und Wirtschaftswissenschaftler an der Diskussion in der interkulturellen Kompetenzforschung (Leenen/Grosch 1998:4; Bennett 2004:149; Zülch 2005:12; Rathje 2006:1). Dieser „Multidisziplinarität“ des Diskurses (Bolten 2006a:166) ist es zuzuschreiben, dass bisher trotz der Errichtung einer gesetzlichen Definition des Landes Berlin im Jahr 2010 im wissenschaftlichen Kontext bisher keine Einigung auf eine einheitliche Definition interkultureller Kompetenz besteht. Differenzen im grundsätzlichen Verständnis, wozu interkulturelle Kompetenz benötigt wird, führen zu unterschiedlichen Antworten auf die Frage, aus welchen Teilkompetenzen sie sich zusammensetzt (vgl. Rathje 2006:2).

So definieren Müller/Gelbrich beispielsweise interkulturelle Kompetenz als

„[…] die Fähigkeit, mit Angehörigen anderer Kulturen effektiv und angemessen zu interagieren“ (Müller/Gelbrich 2004:793; ähnlich: Bergemann/Bergemann 2005:62).

Ähnlich sprechen Thomas/Kinast/Scholl-Machl von interkultureller Kompetenz als eine

„[…] Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Denken, Urteilen, Empfinden und Handeln, einmal bei sich selbst und zum anderen bei kulturell fremden Personen zu erfassen, zu würdigen, zu respektieren und produktiv zu nutzen“ (Thomas/Kinast/Scholl-Machl 2002:99).

Auch Schönhuth kommt zu einer ähnlichen Definition, in der interkulturelle Kompetenz das Ziel hat:

„[…] die beteiligten Kulturen so zu verstehen, dass sich eine für alle Beteiligten zufriedenstellende und angenehme Zusammenarbeit entwickeln kann, damit die vorhandene Diversität […] optimal für die Erreichung gemeinsamer Ziele genutzt werden kann“ (Schönhuth 2005:103).

Im englischsprachigen Raum wird häufig auf Milton J. Bennetts Definition interkultureller Kompetenz zurückgegriffen:

„[…] intercultural competence is the ability to communicate effectively in cross-cultural situations and to relate appropriately in a variety of cultural contexts” (Bennet 2004:149).

Auch wenn die Definitionen nicht weiter auf die verwendeten Begriffe „Produktivität“; „Effektivität“ und „optimal Zielerreichen“ eingehen, liegt ihnen die gemeinsame Vorstellung zu Grunde, dass das Ziel der interkulturellen Kompetenz das Gelingen und die Produktivität einer interkulturellen Interaktion sei (vgl. Rathje 2006:25) Dieser „Effizienz“-Ansatz sieht sich dem Vorwurf der Manipulation ausgesetzt, da die Instrumentalisierung interkultureller Kompetenz im Sinne eines Zweckrationalismus die Gefahr der Durchsetzung der Vorteile der mächtigeren Interaktionspartner birgt (Straub 2003:207). Nach Aries/Wolf scheinen Effizienz-Ansätze interkultureller Kompetenz das „Gegenüber als etwas zu betrachten, das durch Erklärbarkeit manipulierbar wird: Schließlich will der, der „versteht“, weil er erklären kann, als Verhandelnder zum Erfolg kommen [...]“ (Aries/Wolf 2003:153). Dem gegenüber stehen Ansätze, welche die interkulturelle Kompetenz

„[…] in der persönlichen Weiterentwicklung der Interaktionspartner suchen. Interkulturelle Kompetenz erhält dann das Ziel, dieses Wachstum anzuregen bzw. zu ermöglichen“ (Rathje 2003:26).

Stellvertretend für diesen Ansatz stehen z.B. Wierlacher und Leenen/Grosch, die interkulturelle Kompetenz als eine Fähigkeit definieren, die im Erfolgsfall zu einer Veränderung der Interaktionsteilnehmer führt. (Leenen/Grosch 1998:13; Wierlacher 2003:216). Von der Annahme, interkulturelle Kompetenz habe das Ziel, die Welt aus der Sicht einer fremden Kultur zu sehen, wird hier Abstand genommen. Wie auch Geertz (1987) feststellt, kann das Hineinversetzen in Personen mit einem fremden kulturellen Hintergrund kein realistisches Lernziel sein. Vielmehr besteht die Notwendigkeit, die Symbole einer Kultur zu erfassen und sie richtig zu deuten. Dazu entwickelte Geertz die Methode der "Dichten Beschreibung". Aus diesem Grund eignet sich für den Kontext dieser Arbeit ein Verständnis von interkultureller Kompetenz, welches kulturspezifisches Wissen einschließt und das Ziel hat, ethnozentristisches Bewusstseins zu überwinden. Interkulturelle Kompetenz wird als personaler Entwicklungsprozess verstanden, in dem Lernen einen dynamischen und nicht abgeschlossenen Lernprozess darstellt (vgl. Leenen/Grosch 1998:18; Sandhaas 1988:431). Ähnlich sieht Straub interkulturelle Kompetenz als:

„[…] ein Bündel aus vielen verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sowohl auf strategischer und professioneller als auch auf individueller und sozialer Ebene anzusiedeln sind. Sie muss als ein lebenslanger Lernprozess verstanden werden“ (Straub 2010: 31).

Der Vorwurf, Konzepte interkultureller Kompetenz seien dezidiert westliche Konstrukte, lässt sich nicht vollständig ausräumen (z. B.: Rathje 2003; Straub et al. 2010). So kritisiert beispielsweise Miike, die interkulturelle Kompetenzforschung sei „[…] one-sidedly dominated by U.S. Eurocentric anthropocentered, individualistic, efficiency-oriented, positivistic theory and research” (Miike 2002:1ff). Auch Henze schreibt von „forschungsstrategisch dominanten Kulturräumen“ in Europa, USA und Australien und verweist auf eine nicht-westliche Perspektive am Beispiel chinesischsprachiger Wissenschaftsdiskurse über interkulturelle Kompetenz (vgl. Henze 2007:304).^[7] Trotz dieser kritischen Einwände sind Modelle interkultureller Kompetenz sinnvoll, um Lernprozesse sichtbar zu machen und werden aus diesem Grund in den folgenden Kapiteln vorgestellt.

2.6 Modelle und Entwicklungsprozesse interkultureller Kompetenz

Die interkulturelle Kompetenzwissenschaft unterscheidet zwischen drei Ansätzen: den sog. Listen-, Struktur- und Prozessmodellen (Rathje 2006:2; Bolten 2007:22; Kuhn 2011:197).

Mitte des 20. Jahrhunderts bildeten unter anderem die Untersuchungen des schwedischen Soziologen Sverre Lysgaard über die Anpassung norwegischer Studierender in den USA (Lysgaard 1955) den Auftakt für explorative Analysen interkultureller Kompetenz (Bolten 2007). Kurz darauf formulierte der Sozialpsychologe Gardner (1962) eine der ersten Definitionen interkultureller Kompetenz und erstellte in diesem Zusammenhang eine Liste mit Charaktereigenschaften, die den Erwerb interkultureller Kompetenz fördern bzw. voraussetzen. Die Fortsetzung des oben erwähnten explorativen Ansatzes, wie die Untersuchungen von z.B. Ruben 1976, Brislin 1981 und Stahls 1998, brachten Merkmalslisten bzw. Typologien hervor, die interkulturelle Kompetenz als Summe verschiedener Teilkompetenzen verstehen. Diese Listen sind zum einen inkomplett und unterliegen zum anderen einer gewissen Arbitrarität (vgl. Bolten 2007:22). Neben Persönlichkeitsmerkmalen wie Empathie, Ambiguitätstoleranz, „open mindedness“, Respekt gegenüber kulturellen Unterschieden und Anpassungsfähigkeit (nach Bolten 2007: Ruben 1976; Triandis 1977; Chen/Starosta 1997; Fritz/Möllenberg/Chen 2002) finden sich Forderungen nach z.B. geringem Ethnozentrismus, Fremdsprachenkenntnissen, Geduld, Zielorientierung, Bewusstsein der eigenen Kultur, Lernfähigkeit und einem positiven Selbstkonzept (z.B. Bolten 2006b:163; Stellamanns 2007:24).

Der einfachen Sammlung von Eigenschaften stehen seit Anfang der 90er Jahre mehrdimensionale Strukturmodelle interkultureller Kompetenz gegenüber (Gertsen 1990:343ff; Zülch 2004:22ff; Bolten 2007:22; Kuhn 2011:197). Um den Zusammenhang von interkultureller Kompetenz und Auslandserfolg zu erfassen, entwickelten Müller/Gelbrich (2004) ein mehrdimensionales Strukturmodell (s. Abb.2). In Anlehnung an Gertsens Unterteilung (1990) interkultureller Kompetenz in drei Dimensionen: affektiv, kognitiv und konativ (s. Abb. 1), ergänzt ihr Modell Gertsens Dimensionen um das der „Effektivität“ und „Angemessenheit“, anhand derer interkulturelle Kompetenz gemessen werden kann (Bolten 2007:23; Zülch 2005:20; Lüsebrink 2008:77).

Während die kognitive Dimension interkulturellen Lernens sich auf theoretisches und praktisches Wissen bezieht, bildet die affektive Dimension das Bewusstsein über kulturelle Unterschiede. Der Umgang mit diesen Unterschieden spiegelt sich wiederum auf der Verhaltensebene, also auf der konativen Dimension wieder. Interkulturelles Lernen wird als ein synergetischer Prozess verstanden, in dem sich die drei Dimensionen wechselseitig beeinflussen (Bolten 2007; Vogler 2010).

In Abgrenzung zu erfolgsorientierten Modellen, wie dem von Müller/Gelbrich, dienen prozessorientierte Modelle interkultureller Kompetenz dazu, einzelne Schritte des Lernprozesses voneinander zu trennen, die Logik des Aufeinanderfolgens zu verdeutlichen, mit dem Ziel daraus methodisch-didaktische Schlüsse ziehen zu können (vgl. Führing 1996:127). Prozessmodelle hingegen vereinen sowohl Persönlichkeitseigenschaften wie auch konkrete Fähigkeiten, heben jedoch mehr noch die interkulturelle Situation hervor, in der sich die interkulturelle Kompetenz bewähren muss (vgl. Bolten 2007:24ff). Im folgenden Kapitel werden beispielhaft drei repräsentative Prozessmodelle vorgestellt.

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^[1] Wenn möglich werden deverbative Substantive zwecks einer geschlechtsneutralen Bezeichnung verwendet. Des Weiteren wird wie hier dasBinnen-I als orthographisches Mittel der Gender- inkludierenden Form verwendet.

^[2] Nach Abschluss des Dienstes sollen die ehemaligen Freiwilligen in der Rolle von MultplikatorInnen ihre persönlichen Erfahrungen weitergeben. Dies geschieht im informellen Rahmen, jedoch auch durch gezielte Bildungsarbeit in Form von z.B. selbstorganisierten Vorträgen oder TrainerInnentätigkeiten.

^[3] Diese Definition schließt nationale Freiwilligendienste, Militärdienste und Hilfsdienste aus.

^[4] Aus Initiativen wie diesen entwickelten sich nicht nur die „internationalen Workcamps“, die heute viele Organisationen anbieten, sondern auch breite und langfristig ausgerichtete Austauschprogramme.

^[5] Reverse-Programme würden Freiwilligen aus den Partnerländern einen Dienst in Deutschland ermöglichen.

^[6] Einen vertieften Überblick zu den Funktionen von Stereotypen bieten z.B: Bausinger (1988), Thomas (2006b) und Lüsebrink (2008).

^[7] Einen vertieften Überblick nicht-westlicher Forschungsansätze interkultureller Kompetenz bieten z.B. Kim (2000) und Henze (2002).