Hochbegabung bei Schülern

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Brauchen hochbegabte Kinder Hilfe?

2. Grundlagen und Grundüberlegungen zur Hochbegabung
2.1. Begrifflichkeit, Definitionen und theoretische Konstrukte von Hochbegabung
2.2. Modelle zur Hochbegabung – mehrdimensionale Betrachtungen
2.2.1. Das Mehr-Faktoren-Modell von Mönks (1985, 1999, 2012)
2.2.2. Das Münchner Hochbegabungsmodell (2001)
2.2.3. Das Aktiotop-Modell (2005)
2.2.3.1. Handlungen
2.2.3.2. Determinanten einer Person
2.2.3.2.1. Handlungsrepertoire
2.2.3.2.2. Subjektiver Handlungsraum
2.2.3.2.3. Ziele
2.2.3.3. Umwelt
2.3. Einflussfaktoren von Hochbegabung
2.3.1. Hochbegabung unter dem Einfluss der Gene
2.3.2. Hochbegabung unter dem Einfluss der Umwelt
2.3.3. Hochbegabung unter dem Einfluss der Lehrer
2.3.4. Resümee

3. Hochbegabung in der Schule
3.1. Diagnostik
3.1.1. Entwicklung und daraus resultierende Charakteristika der Hochbegabten
3.1.2. Diagnostik der hochbegabten Underachiever
3.1.3. Tests für hochbegabte Kinder und Jugendliche
3.1.3.1. Komplexes Problemlösen
3.1.3.2. Lerntests
3.1.3.3. Kreativitätstest
3.1.3.4. Erfassung der Arbeitsgedächtniskapazität
3.1.3.5. Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder und Jugendliche
3.1.4. Fazit
3.2. Förderung
3.2.1. Fördermaßnahmen durch das Schulsystem
3.2.1.1. Akzeleration und Enrichment
3.2.1.2. Förderung im Schulunterricht
3.2.1.2.1. Förderung durch Differenzierung
3.2.1.2.2. Motivationsförderung
3.2.2. Spezialfall: Förderung der hochbegabten Underachiever

4. Diskussion und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über die Modelle zur Hochbegabung

Tabelle 2: Gegenüberstellung der Modelle von Renzulli (1978) und Mönks (1985)

Tabelle 3: Mönks' Weiterentwicklungen seines Modells von 1999 und 2012 in einer Gegenüberstellung

Tabelle 4: Die vier Kategorien des Münchner Hochbegabungsmodells

Tabelle 5: Komponente "Umwelt" und die verschiedenen Entitäten

Tabelle 6: Vergleich zwischen Eltern und Lehrkräften (vgl. Schilling, 2002, S. 40)

Tabelle 7: Gegenüberstellung der Bereiche der Auffälligkeiten und des Verhaltens (Billhardt, 2013b; Reichle, 2004)

Tabelle 8: Psychische Auffälligkeiten (vgl. Reichle, 2004, S. 28)

Tabelle 9: Fehlertypen in der Diagnostik der Underachiever und ihre negativen Auswirkungen nach Klauer (1990)

Tabelle 10: Aufgabenstellung zum Problemlösen (OECD Programme for International Student Assessment, 2003)

Tabelle 11: Sprachfreier Kreativitätstest mit Beispiel-Items (vgl. Funke, 2003, S. 13)

Tabelle 12: Übersicht zum Grundprinzip des Reading Span-Tests

Tabelle 13: Übersicht zum Grundprinzip des Digit Span-Tests

Tabelle 14: Die Bereiche des HAWIK's und die 15 Untertests im Überblick

Tabelle 15: Materielle und immaterielle Förderung in einer Zusammenstellung

Tabelle 16: 12 zu beachtende Punkte beim Überspringen (Heinbokel, 2010, S.5-8)

Tabelle 17: Übersicht zu Unterrichts-, Sozialformen, Arbeitsmittel (Killermann, Hiering, & Starosta, 2009) und Unterrichtsmethoden

Tabelle 18: Typen der Underachiever nach Mandel und Marcus (1995)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Normalverteilung der Intelligenzquotienten (Holling, Preckel, & Vock, 2004, S. 14).

Abbildung 2: Einordnung der generellen Intelligenz „g“ in Begabung

Abbildung 3: Renzullis Drei-Ringe-Modell von 1978 (Renzulli, 1979, S. 3).

Abbildung 4: Mönks Modell (1985) zur Hochbegabung nach eigener Zeichnung (Vorlage: vgl. Bromberger, 2013)

Abbildung 5: Mönks Modell (1999) zur Hochbegabung nach eigener Zeichnung (Vorlage: vgl. Mönks, 1999, S. 65)

Abbildung 6: Mönks Modell (2012) zur Hochbegabung nach eigener Zeichnung (Vorlage: vgl. Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S 196).

Abbildung 7: Das Münchner Hochbegabungsmodell von Heller & Hany nach einer Illustration von Ulbricht (Schulberatung Bayern, S. 18)

Abbildung 8: Komponenten eines Aktiotops (Ziegler, 2009, S. 15)

Abbildung 9: Leistungsentwicklung als Erweiterung des Handlungsrepertoires (Ziegler, 2009, S.11)

Abbildung 10: Übersicht der Schritte von Diagnostik bis zur Förderung von Hochbegabung

Abbildung 11: Leistungsverlauf unterschiedlich begabter Kinder (Weinert, 2000, S. 15)

Abbildung 12: Beispielaufgabe zum Problemlösen bei der PISA-Studie 2003 (OECD Programme for International Student Assessment, 2003)

„Manchmal bekommen wir nach einer gewissen Zeit Rückmeldungen von Eltern, Kindern und Lehrern. Wenn denn Sätze fallen wie „endlich verstehen wir unser Kind“, „die Schule macht mir jetzt wieder mehr Spaß“, „jetzt weiß ich als Lehrerin wenigstens, was ich mit diesem Kind im Unterricht machen kann“, dann wissen wir, dass wir unser Ziel erreicht haben.“ (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 206)

1. Brauchen hochbegabte Kinder Hilfe?

„Ein hochbegabter Junge wird endlich eingeschult. Er ist fünf Jahre und neun Monate alt, hat sich bereits im Kindergarten stark gelangweilt. Nun rennt er in die Schule mit großen Erwartungen, was das Lernen betrifft. Er liest fließend Bücher und rechnet wie ein Drittklässler. Nach dem ersten Schultag fragt ihn die Mutter: „Wie war’s? Was habt ihr gemacht?“ Der Fünfjährige erzählt vom Ausmalen eines kopierten Blattes und vom Buchstaben O. Er habe die Lehrerin gefragt, was sie morgen machen würden. Sie antwortete, dass sie dann Wörter mit O kennenlernen würden, und sie hätte auch noch ein schönes Blatt zum Ausmalen. Da habe er zu der Lehrerin gesagt: „Ja schön, aber ich kündige dann“ (Vock, 2004, S. 213).

Man muss schon zweimal das Zitat durchlesen, um das glauben und/oder begreifen zu können. Aber das spiegelt die Realität wider. Eine Realität, die so Unwirklich ist, wie ein Naturforscher das städtische Leben erforscht. Es sind zwei verschiedene Welten, in denen auch die hochbegabten Kinder und Jugendlichen im wahrsten Sinne zu kämpfen haben.

Doch warum brauchen hochbegabte Kinder Hilfe? Die Frage stellt sich Jutta Billhardt (Billhardt, 2013a). Solange Eltern wissen, dass ihr Kind hochbegabt ist und entsprechende Fördermaßnahmen getroffen sind, ist zunächst alles in Ordnung. Leider gibt es andere Fälle, die Jutta Billhardt allgemein beschreibt. Den Anstoß geben die Kinder und Jugendlichen selbst. Durch ihre andere Denkstrukturen, so weiter Jutta Billhardt, können sie sich bereits in Kleinkindzeiten nur im geeigneten Umfeld richtig entfalten.

Hochbegabte Kinder müssen bereits im Kindergartenalter erfahren, dass ihre Fähigkeiten, die sie an den Tag legen, unangebracht sind. Dabei gehen Mädchen und Jungen unterschiedlich mit dieser Situation um: während Mädchen sich zurückhalten und sich möglichst gut an die Umgebung anpassen wollen, welches unter Umständen mit psychosomatische Störungen einhergeht, fallen Jungen durch ihr Verhalten auf (Billhardt, 2013a). Regine Lang sieht eine chronische Unterforderung sowie Langeweile im Kindergarten und in der Schule. Außerdem beschreibt sie, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche sich fehl am Platz fühlen (Lang, 2013).

Aus diesem Sachverhalt ergibt sich, dass hochbegabte Kinder qualifizierte Hilfe brauchen. Denn es gibt ein Horrorszenario: die Fehldiagnose. Eltern, Erzieher, Lehrer und sogar Psychologen besitzen wenig Wissen über Hochbegabung und diagnostizieren auf der Basis ihres jeweiligen Kenntnisstands.

Wie kommt es zur Fehldiagnose? Ich behaupte, dass seitens der Erzieher, Lehrer und Psychologen mit wenig Professionalität an die Problematik herangegangen wird. Es sind die Verhaltensauffälligkeiten, die zur Urteilsbildung führen. Wer (Eltern, Erzieher, Lehrer und Psychologen) sieht in einem Kind Hochbegabung, wenn es durch „Stören beim Spiel und im Unterricht, motorische Unruhe, affektive Unausgeglichenheit sowie aggressives Verhalten“ charakterisiert wird, obwohl die Ursache dafür, richtig diagnostiziert, eine geistige Unterforderung ist (Lang, 2013). Weil hochbegabte Kinder eine hohe Agilität besitzen, unterstellt man ihnen Hyperaktivität. Folglich müssen diese Kinder an AD(H)S leiden (Billhardt, 2013a).

Die Folgen einer Fehldiagnose sind für diese Kinder fatal: vom Psychologen gestellte Diagnosen werden von den Eltern nicht angezweifelt, da die Eltern es nicht wissen (vielleicht sind sie sogar froh, dass endlich die Ursache des Problems erkannt wurde). „Therapeutisch wird von einem multimodalen Ansatz ausgegangen, wobei die medikamentöse Therapie mit Stimulanzien einen hohen Stellenwert einnimmt. Sie wird häufig mit einer Verhaltenstherapie kombiniert“ (Remschmidt & Heiser, 2004). Kinder nehmen über Jahre Psychopharmaka ein, nur damit ihr Verhalten dem von normal begabten Kindern gleicht. Dabei würden ihnen geistige Herausforderungen helfen (Billhardt, 2013a).

Eltern werden häufig überfordert sein, die richtige Diagnose zu stellen. Umso wichtiger ist es, dass gerade Lehrer mit dem Themengebiet „Hochbegabung“ vertraut sind. Doch nur derjenige, der das fachliche Wissen darüber hat, kann auch kompetent Kindern und Jugendlichen helfen. Es muss das Ziel sein, Hochbegabung richtig zu diagnostizieren und fördern.

Eines gilt es zu bedenken: Die Rede ist von Kindern und Jugendlichen, die nur begrenzte Möglichkeiten besitzen, sich selber helfen (im Sinne von fördern) können. Sie brauchen organisatorische und finanzielle Unterstützung, wodurch sie auf die Hilfe der Erwachsenen (wir als Eltern, Erzieher, Lehrer und/oder Psychologen) angewiesen sind. Uns Erwachsenen sollte daran gelegen sein über Hochbegabung Bescheid zu wissen. Schließlich geht es um die Entwicklung unserer Nachkommen, denen durch Erwachsene optimale Bedingungen geben werden sollten!

Mit die einleitenden Sätze zur Frage, warum hochbegabte Kinder und Jugendliche Hilfe brauchen, soll im Hauptteil die Fragestellung geklärt werden, wie wir ihnen als Erwachsene helfen können.

2. Grundlagen und Grundüberlegungen zur Hochbegabung

Bevor die Kernthematik (Diagnostik und Förderung der Hochbegabung) behandelt wird, sollen Grundlagen und Grundüberlegungen zur Hochbegabung angestellt werden.

2.1. Begrifflichkeit, Definitionen und theoretische Konstrukte von Hochbegabung

Es gibt so viele Definitionen des Begriffs „Hochbegabung“ als Wissenschaftler auf diesem Gebiet (vgl. Rost, 2013, S. 3). So eine Aussage mag flapsig erscheinen, ist es vielleicht auch; doch auch Alvarez formuliert, dass es Definitionsvorschläge wie Sand am Meer gibt (Alvarez, 2007). Die Definition von Hochbegabung gestaltet sich aus diesem Grund unscharf, da bereits der Begriff „Begabung“ unscharf definiert ist (vgl. Süß, 2001, S. 148).

Eindimensionale Betrachtung

Ein Ansatz, Hochbegabung zu charakterisieren, geht über die Intelligenz. Ein Mensch gilt als hochbegabt, wenn er zu den 2,2 % Intelligentesten der Weltbevölkerung gehört (BMBF, 2001, S. 15). Dies entspricht etwa einem Intelligenzquotient IQ über 130 (vgl. Rost, 2008, S. 61; vgl. Ziegler, 2006). Abbildung 1 zeigt die Gauß’sche Normalverteilung der Menschheit über den IQ. Nach dieser statistischen Verteilung sind 2,1% hochbegabt und 0,1% höchstbegabt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Normalverteilung der Intelligenzquotienten (Holling, Preckel, & Vock, 2004, S. 14)

Bei der eindimensionalen Betrachtung steht also die Intelligenz im Mittelpunkt der Forschung. Erste Entwicklungen dazu gab es bereits seit Anfang des letzten Jahrhunderts. Spearman publizierte 1904 im American Journal of Psychology über seine „ Zweifaktorentheorie der Intelligenz“ (Spearman, 1904). In den 20iger Jahren des letzten Jahrhunderts veröffentlichte er sein Buch The abilities of man, welches über 400 Seiten zählt. Er beweist unter anderem die Existenz von den zwei Faktoren, die die Intelligenz bilden: Dem Generalfaktor der Intelligenz „g“ (englisch General Factor of Intelligence) und dem spezifischen Faktor „s“ (Spearman, 1927, S. 136-160). Für viele Wissenschaftler ist Spearman’s Theorie bedeutend. Doch manche Entwicklungen sollten nach Rost nur historischen Wert behalten, auch wenn einige „Hochbegabungs“-Experten, wie er sie nennt, daran festhalten möchten (z.B. das structure-of-intellect- Modell von Guilford). „Bei jedem ernstzunehmenden neueren Intelligenz-Struktur-Modell befindet sich an der Spitze die allgemeine Intelligenz „g“ (oder es stehen dort zwei breite Generalfaktoren, die allgemeine fluide Intelligenz „g_f“ und die allgemeine kristalline Intelligenz „g_c“, die beide wiederum extrem hoch miteinander korrelieren)“ (Rost, 2013, S. 4).

Abbildung 2 zeigt, wie sich die generelle Intelligenz „g“ in der Begabung einordnen lässt (Rost, 2013, S. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Einordnung der generellen Intelligenz „g“ in Begabung

Auch Carroll folgert aus seinen Ergebnissen, die auf einer umfassenden Analyse basieren, dass es eine hierarchische Faktorenstruktur mit dem “g“-Faktor als größtes Gewicht gibt (Carroll, 1993). Er konnte sogar die allgemeine fluide Intelligenz „g_f“^[1] und die allgemeine kristalline Intelligenz „g_c“^[2] nachweisen, die Cattell 1963 in seinem Modell beschrieben hatte (Cattell, 1963).

Abschließen möchte ich die eindimensionale Betrachtung mit zwei Zitaten. Das erste stammt von David Wechsler^[3] (Wechsler, 1964):

„Intelligenz ist die globale oder zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums,
1. Zweckvoll zu handeln,
2. Vernünftig zu denken
3. und sich mit seiner Umwelt wirkungsvoll auseinander zu setzen.“

Auf ihn komme ich später noch einmal zu sprechen (Kapitel 3.1.3.5 Tests ab S. 1).

Das zweite Zitat ist von William Stern^[4] (BMBF, 2001, S. 13):

„Intelligenz an sich ist ein Rüstzeug; wertvoll wird sie erst durch die positiven Ziele, in deren Dienst sie verwandt wird.“

Mehrdimensionale Betrachtung

Wenn Intelligenz „nur“ ein Rüstzeug ist, dann muss es noch andere Faktoren geben. Wissenschaftler wie Mönks, Heller und Ziegler sehen die Intelligenz nur als einen Teilaspekt. Ziegler geht sogar so weit, dass die Definition, Hochbegabung beginne ab einem Intelligenzquotienten über 130, nicht plausibel genug ist (Ziegler, 2009, S. 6). Hier rückt man von der eindimensionalen Betrachtung ab und diskutiert die Thematik mehrdimensional.

Stellt sich zunächst die Frage, warum die eindimensionale Betrachtung aus Sicht Zieglers ungeeignet erscheint, womit damit die mehrdimensionale Betrachtung ihre Berechtigung erhält? Ziegler führt drei Gründe dafür an, warum Hochbegabung nicht ausschließlich über Intelligenz zu definieren sei.

Den ersten Grund liefert der Begriff „Hochbegabung“. Denn es gibt nicht eine bestimmte Hochbegabung als Basis für Leistungsexzellenz, sondern viele, individuelle Hochbegabungen. Diese Begriffe schaffen ein Bild der Eindimensionalität, Monokausalität und Unilinearität, obwohl es sich um Mehrdimensionalität, Kausalgeflechte und vielfältige Wechselwirkungen handelt (Ziegler, 2009, S. 7). So kann man die Hochbegabung nicht auf einen einzigen Zahlenwert reduzieren, sondern muss alle anderen individuellen Bedingungskonstellationen berücksichtigen (vgl auch Gaertner, 2004, S. 10).

Der nächste Grund beruht auf der Korrelation von IQ und Schulleistung. Nach Ericsson und seinen Kollegen besteht eine Abhängigkeit dieser beiden Faktoren, jedoch kann keine sichere Vorhersage getroffen werden, außergewöhnliche Leistungen zu erbringen (Ericson, Charness, Feltovitch, & Hoffman, 2006). Genau das ist die Zielsetzung bei dem IQ-Konstrukt: Einen Zusammenhang zwischen IQ und außergewöhnlichen Leistungen herzustellen, wird nur begrenzt möglich sein, weshalb allerdings das Konstrukt aber eingeführt wurde (Ziegler, 2009, S. 7).

Der dritte und letzte Grund, den Ziegler anführt, zeigt die Problematik bei der „Gleichsetzung von Hochbegabung mit hohem IQ“. Mit dem IQ gehen akademische Fächer einher. Wie erklärt man sich mit dem Ansatz „Intelligenz“ Hochbegabung in Sport, Malerei, Musik, etc.? Ziegler nennt diese Determination Domänenbeschränkung (ebd.).

Neben der Domänenbeschränkung beschreibt Ziegler auch die Personenbeschränkung. Erwähnt sei der Intelligenztest, der auf die Industrienationen ausgerichtet ist und „relativ zuverlässig schulische und akademische Abschlüsse prognostizieren“ kann (Ziegler, 2009, S. 8). Guter Abschluss deutet allerdings nicht auf eine Leistungsexzellenz hin. Es gibt Personen, die Leistungsexzellenz vorweisen können, auch wenn sie während der Schulzeit nicht glänzten.

Die letzte Beschränkung ist die Ereignisbeschränkung: Ziegler stellt sich die Frage, ob die best-ausgebildeten Menschen der Welt in einem bestimmten Bereich (Mechatronik oder Kochen) nicht ein hohes Maß an Begabung aufweisen können? Oder wie sieht das bei Paralympics-Goldmedaillengewinnern bei den aus? Andere, wie ein Nobelpreisträger, lassen mit einer hohen Wahrscheinlichkeit auf eine Hochbegabung schließen. Ein Nobelpreisträger holt sich Gold für seine Verdienste, würde aber wahrscheinlich kein Gold bei den Paralympics holen. Somit müssen auch andere Personengruppen in die Hochbegabtenforschung mit aufgenommen werden, so Ziegler (2009, S. 8).

Zieglers Antwort auf die Frage, ob die eindimensionale Betrachtung geeignet erscheint, müsste aufgrund der angeführten Argumentationsweise eindeutig ausfallen: die eindimensionale Betrachtung eignet sich nicht zur Behandlung der Thematik Hochbegabung (Ziegler spricht insoweit von Leistungsexzellenz). Daraus ergibt sich die nächste Frage: welche weiteren Faktoren benötigt man zusätzlich für die Definition von Hochbegabung / Leistungsexzellenz?

In der Literatur herrscht Uneinigkeit. Mönks (Kapitel 2.2.1 Das Mehr-Faktoren-Modell von Mönks auf S. 1), Heller (Kapitel 2.2.2 Das Münchner Hochbegabungsmodell auf S. 1) und Ziegler (Kapitel 2.2.3 Das Aktiotop-Modell auf S. 1) vertreten unterschiedliche Meinungen, wie Hochbegabung oder Leistungsexzellenz auftritt. Ihre Modelle als mehrdimensionale Betrachtung begründen die Theorie der Hochbegabung oder Leistungsexzellenz.

2.2. Modelle zur Hochbegabung – mehrdimensionale Betrachtungen

Es gibt weitaus mehr Modelle zur Hochbegabung, als in dieser Arbeit beschrieben werden können. Diskutiert wird eine Auswahl in chronologischer Reihenfolge. In Tabelle 1 sind Modelle aufgelistet, bei denen die hervorgehobenen Modelle behandelt werden.

Tabelle 1: Übersicht über die Modelle zur Hochbegabung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Warum treffe ich diese Auswahl an Modellen? Dies gründet auf zwei Tatsachen: zum einen sind die Modelle von Mönks & Mason und Heller & Hany Weiterentwicklungen oder Erweiterungen von schon existierenden Modellen (von Renzulli und Gardner) und zum anderen gibt es einen gänzlich unterschiedlichen Zugang zur Behandlung der Thematik (das Aktiotop-Modell). Weiterhin wird untersucht, inwiefern die Modelle mit Diagnostik und Förderung zusammenhängen.

Am Ende dieses Kapitels 2.1 bleibt offen, was die mehrdimensionale Betrachtung ist. Es ist die Rede davon, dass die Modelle durch die mehrdimensionale Betrachtung ihre Theorie begründen. Doch – diese Frage wird vor der Behandlung der Modelle eingeschoben – was ist diese mehrdimensionale Betrachtung? Die eindimensionale Betrachtung nimmt als Ursache von Hochbegabung nur Intelligenz an, während die mehrdimensionale Betrachtung sich weiterer Variablen zur Erklärung dieses Phänomens bedient. Variablen wie Umwelteinflüsse (selbst diese sind differenziert), verschiedene nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale (in Anlehnung an das Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller und Hany) und viele andere Variablen stützen die Theorien der jeweiligen Modelle.

Wie sich die Wissenschaftler Hochbegabung vorstellen, soll im Anschluss beschrieben werden.

2.2.1. Das Mehr-Faktoren-Modell von Mönks (1985, 1999, 2012)

Der niederländische Professor Mönks nimmt, als er sein Modell (bekannt unter dem triadischen Interdependenz-Modell von 1985) publizierte, Renzullis Modell als Grundlage (Abbildung 3 auf S. 1) und entwickelt es weiter und weitet es aus (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195). Im Vergleich zur Abbildung 4 auf S. 1 erkennt man die Ähnlichkeit beider Modelle, die in Tabelle 2 gegenübergestellt sind, während es einen Überblick in Tabelle 3 auf S. 1 mit der Abbildung 5 und der Abbildung 6 zu Weiterentwicklungen^[10] von Mönks Modell, die er selbst 1999 und 2012 veröffentlichte. Dabei soll der Fokus nicht auf den Weiterentwicklungen innerhalb der letzten Modelländerungen Mönks gelegt werden (ich finde sie dennoch interessant, weshalb ich sie in kurzer Form ansprechen möchte), sondern viel mehr das Grundverständnis für Mönks Modell. Nähere Erläuterungen zu diesem Modell erfolgt nach den Ergebnissen, die aus der Tabelle 3 resultieren.

Renzulli beschreibt 1979 in seiner Publikation die Ringe als „Cluster“: „These clusters consist of above-average though not necessarily superior general ability, task-commitment, and creativity (see Figure 1).” (Renzulli, 1979, S. 3). Figure 1 ist Abbildung 3 in dieser Arbeit, Übersetzungen für die Clusters siehe Fußnote 12 auf S. 1. Weiter postuliert er in derselben Publikation: „It is important to point out that no single cluster "makes giftedness."” Inhaltsgemäß meint Renzulli demnach, dass Hochbegabung nicht durch einem Ring (Cluster) zustande kommt, sondern durch den Umkehrschluss unter Einbezug des ersten Zitates von ihm: Das Zusammenwirken aller Ringe^[11] bringt Hochbegabung hervor. In den Grundzügen akzeptiert Mönks Renzullis Modell. Jedoch fehlte ihm immer noch eine Komponente; ihm ist zu wenig nur zu sagen, dass Hochbegabung einzig aus dem Zusammenwirken dieser von Renzulli publizierten drei Persönlichkeitsmerkmale besteht. Mönks fügt die Komponente „Sozialbereich“ hinzu, der in Familie, Schule und Freunde differenziert wird. Es „wird bei diesem Modell auch erst dann von Hochbegabung gesprochen, wenn alle sechs Faktoren in richtiger Weise ineinander greifen, so dass sich eine harmonische Entwicklung vollziehen kann“ (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 196). Wie bei Renzulli bereits reicht es eben nicht aus, „eine besondere Anlage auf einem oder mehreren Gebieten zu besitzen“ (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195).

Tabelle 2: Gegenüberstellung der Modelle von Renzulli (1978) und Mönks (1985)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf das Drei-Ringe-Modell von Renzulli möchte ich nicht näher eingehen. Es soll nur zum direkten Vergleich dienen.

Mönks erweitert das Modell nicht nur um soziale Komponenten, sondern ändert Begrifflichkeiten innerhalb der Ringe wie den Oberbegriff „Aufgabenzuwendung“ in „Motivation“ (vgl. Racherbäumer, 2009, S. 23) und „überdurchschnittliche Fähigkeiten“ in „Intelligenz“, wie aus Tabelle 2 zu entnehmen ist.

In Tabelle 3 werden Modell-Versionen von verschiedenen Jahren (1999 und 2012) gezeigt und gegenüberstellt.

Tabelle 3: Mönks' Weiterentwicklungen seines Modells von 1999 und 2012 in einer Gegenüberstellung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Grundgerüst bleibt bei den Weiterentwicklungen bestehen. Letztlich ändert Mönks die Bezeichnung von „Intelligenz“ (1985) über „Hervorragende Fähigkeiten“ (1999) zu „Hohe intellektuelle Fähigkeiten“ (2012) ohne an dieser Stelle genauer auf die Details der jeweiligen Modelle einzugehen.

Es soll verdeutlich werden, dass innerhalb eines Modells die Wissenschaftler selbst Änderungen vornehmen. Zum Glück auch, denn die Wissenschaftler gewinnen neue Erkenntnisse, die sie dazu befähigen, ihre Modellvorstellungen zu modifizieren. Nun versteht man, unter Einbezug von Mönks Modellen von 1985, 1999 und 2012, den Satz von Rost, der eingangs von Kapitel 2.1 auf S. 1 zitiert wurde: Es gibt so viele Definitionen des Begriffs „Hochbegabung“ als Wissenschaftler auf diesem Gebiet (vgl. Rost, 2013, S. 3).

Wir haben bisher einen kleinen Einblick in die Entwicklungen des Mehr-Faktoren-Modells gewonnen und stellen uns die Frage, was im Detail die Persönlichkeitsmerkmale und die Sozialbereiche bedeuten.

Persönlichkeitsmerkmale:

a. Hohe intellektuelle Fähigkeiten

Unter hohen intellektuellen Fähigkeiten versteht man zunächst nur die Intelligenz (Unterschied zum Modell von 1985), die mit den bekannten Intelligenztest gemessen werden kann; der gemessene IQ-Wert liegt auch hier bei größer/gleich 130. Doch gibt es neben den hohen intellektuellen Fähigkeiten die hohen Fähigkeiten, zu denen andere Gebiete wie Sport, Musik und Kunst dazuzählen (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195). An dieser Stelle sei eine persönliche Anmerkung gestattet: in diesem Modell würde ich nicht von „hohen intellektuellen Fähigkeiten“ sprechen, sondern nur von „hohen Fähigkeiten“. Damit hält man offen, ob es sich um intellektuelle, sportliche, musikalische, künstlerische (und andere) Fähigkeiten handelt. Daher finde ich die aktuelle Bezeichnung (von 2012) eher ungeeignet und würde lieber auf die von Mönks im Jahre 1999 vorgesehene Bezeichnung zurückgreifen.

b. Motivation

Was bedeutet zunächst Motivation? „Motivation bedeutet, jemand besitzt den Willen und die Ausdauer, eine bestimmte Aufgabe oder eine angefangene Aufgabe auch zu beenden“ (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195). Außerdem soll die Aufgabe ein Objekt des Interesses sein, welches Freude bereitet. Diese Aufgabe besteht ferner aus Zielsetzungen, Planung und Inkaufnahme von Risiken und Unsicherheitsfaktoren (vgl. ebd.). Aus meiner Sicht kann man dieses Persönlichkeitsmerkmal in Leistungsmotivation umbenennen. McClelland und seine Kollegen definieren Leistungsmotivation der Art, dass ein Verhalten dann als leistungsmotiviert gilt, wenn es sich um die Auseinandersetzung mit einem Tüchtigkeitsmaßstab handelt („concern with a standard of excellence“) (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Später formuliert Heckhausen selbst seine häufig zitierte Definition von Leistungsmotivation „als das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält“ (Heckhausen, 1965). Definiert durch Steigerung der Tüchtigkeit in Verbindung mit verbindlichen Gütemaßstäben gereicht dieses Verständnis besser an ein Hochbegabungsmodell, als Schneider-Maessen und Mönks mit dem meines Erachtens zu schwachen Ausdruck „Motivation“. Für Hochbegabung mit entsprechend zu erwartender Leistung bedarf es mehr als nur Motivation. Heckhausen definiert mit der Leistungsmotivation die Art von Motivation, die ich mir vorstelle, wenn es sich um Hochbegabung handeln sollte.

c. Kreativität

Kreativität meint den Umgang mit Problemen. Einerseits müssen Probleme zunächst aufgespürt werden und andererseits gelöst werden. Bei der Lösung des Problems sollen neue oder anders geartete Lösungswege selbstständig gegangen werden. Selbständiges und produktives Denken steht im Gegensatz zu reproduktivem Denken im Vordergrund (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195).

Da diese Persönlichkeitsmerkmale zusammen gehören und sich gegenseitig beeinflussen, werden sie als Triade bezeichnet (vgl. ebd.). Die Triade im Modell verdeutlicht den Zusammenhang (Abbildung 6).

Sozialbereiche:

In diesem Modell sieht man auch die Sozialbereich, die die zweite Triade bilden. Familie, Schule und Freunde (und/oder Peers^[13] ) spielen für eine gute Entwicklung eines Kindes eine zentrale Rolle. Doch auch der Sozialbereich wirkt sich auf die Hochbegabung aus, ohne den sie nicht auftreten kann; beide interagieren miteinander (Schneider-Maessen & Mönks, 2012, S. 195-196).

Jedoch wird das Modell unter anderen Wissenschaftlern stark kritisiert. Rost, ein Vertreter davon, dass Hochbegabung unter starkem Einfluss der Intelligenz auftritt, verbalisiert seine Kritik am Mehr-Faktoren-Modell so: „Wie wenig (hoch)begabungsspezifisch die ,Modell‘-Erweiterung von Mönks ist, lässt sich demonstrieren, platziert man anstelle von ,Hochbegabung‘ in die Mitte des Dreiecks von Mönks ,Modell‘ eine beliebige andere Personenvariable: Sei es Depressivität oder Neurotizismus, Glück oder Zufriedenheit, Ängstlichkeit oder Aggressivität etc., das Bild stimmt immer: Peers, Schule und Familie sind als Umfeld stets wichtig, jedes Verhalten, jede Eigenschaft des Individuums wird von den jeweiligen besonderen gesellschaftlichen Verhältnissen beeinflusst“ (Rost, 1991, S. 205).

Trotz aller Kritik verschafft das Modell einen Überblick über die Zusammenhänge in Bezug auf Hochbegabung. Nicht zuletzt stieß dieser Vorschlag auf große Akzeptanz und wird in verschiedenen Bereichen (populärwissenschaftliche Veröffentlichungen und viele Ratgeber zur Hochbegabung) zitiert (Mähler & Hofmann, 1998).

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^[1] Allgemeine fluide Intelligenz „g_f“ ist genetisch bedingt. Es schließt die Fähigkeit zur Situationsorientierung, des Schlussfolgerns, der Problemlösung und der Verarbeitungsgeschwindigkeit ein.

^[2] Allgemeine kristalline Intelligenz „g_c“ ist die erworbene Intelligenz. Gemeint sind damit das erworbene Wissen, der Wortschatz sowie die gesammelten Erfahrungen zu Problemlösewegen.

^[3] Wechslers Intelligenzkonzept; Er entwarf den ersten Intelligenztest, die in Variationen bis heute in Schulen Anwendung finden.

^[4] Stern (1871-1938) gilt als Erfinder des Intelligenzquotienten.

^[5] Renzulli postulierte sein Modell 1978, welches aber 1979 gedruckt wurde. Seine erste Abbildung beschriftete er, so wörtlich in dieser Publikation: „The Ingredients Of Giftedness“ (Renzulli, 1979)

^[6] Gardner beschreibt sein Modell in seinem Buch Frames of Mind, the theory of multiple intelligences (New York 1983).

^[7] Gagné beschreibt 1985 in seiner Publikation sein Modell (Gagné, 1985).

^[8] Einbringung einer neuen Variablen, „und zwar die der kulturellen Relevanz“ (Racherbäumer, 2009, S. 24).

^[9] „Auf Basis eines systemischen Ansatzes neben Lernprozessen die Qualität von Umwelt- und Erziehungseinflüssen“ (Ziegler, 2008a)

^[10] Im Jahre 1999 änderte Mönks den Namen in Mehr-Faktoren-Modell (oder auch multifaktorielles Modell genannt) und 2012 gab es eine weitere Weiterentwicklung.

^[11] Die Oberbegriffe der Ringe sind Persönlichkeitsmerkmale.

^[12] Übersetzung: Above-Average Ability = überdurchschnittliche Fähigkeiten; Task Commitment = Aufgabenzuwendung; Creativity = Kreativität

^[13] Peer oder Peergroup: Gleichaltrige im sozialen Umfeld