Die Darstellung der Realität seitens Don Quijote und die dadurch erzielte Wirkung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Wissenschaftliche Relevanz: Einbettung in die Thematik der Vorlesung
1.2 Didaktische Relevanz für das Fach allgemein und die Unterrichtsstunde speziel

2. Bemerkungen zur Lerngruppe

3. Didaktische und methodische Überlegungen mit Blick auf die Reihe
3.1. Übergreifende Lernziele der Unterrichtsreihe

4. Tabellarischer Überblick über die Reihe

5. Exemplarische Stunde
5.1. Didaktische Überlegungen
5.2. Methodische Entscheidungen
5.3. Lernziele
5.4. Tabellarischer Stundenverlauf

6. Schlussbetrachtungen: Reflektion, Fazit und Ausblick

7. Anhang
7.1. Material der Unterrichtsreihe inklusive Bibliographie
7.2. Material der Exemplarischen Unterrichtsstunde inklusive Bibliographie
7.3. Puffermaterial zur Unterrichtsreihe inklusive Bibliographie

8. Gesamt-Bibliographie

1. Einleitung

Es werden im Folgenden die zwei Relevanzen begründet, die den Gegenstand des Don Quijote im oberstuflichen Spanischunterricht eines Gymnasiums legitimieren. Hierunter fallen zum einen die wissenschaftliche Relevanz und zum anderen die didaktische Relevanz für das Fach allgemein.

1.1 Wissenschaftliche Relevanz:
Einbettung in die Thematik der Vorlesung

„Don Quijote de la Mancha es la obra más universal, conocida y significativa de la literatura española. Tal afirmación no puede suscitar duda o discusión, ni, por supuesto, constituye novedad. Se trate del libro que, después de la Biblia, cuenta con mayor número de ediciones y traducciones a diferentes idiomas”.^[1] Die von Prof. Dr. Stephan Leopold im Rahmen des Moduls gehaltene literaturwissenschaftliche Vorlesung „Leyendo el Quijote. Cervantes' epochaler Meisterroman im kulturellen Kontext des frühneuzeitlichen Spanien“ macht genau diese zuvor ausgedrückte Bedeutsamkeit des Werkes deutlich und dient als akademischer Bezugspunkt er hier vorgestellten Unterrichtsreihe. Bereits am Titel wird anhand der Bezeichnung als „epochaler Meisterroman“ deutlich, wie hoch die Wertschätzung des Werkes selbst heutzutage noch angesiedelt ist und welche fortwährende Aktualität dem Werk innewohnt. Cervantes gelang es zu Beginn der Neuzeit, als Erster Probleme zu formulieren, die bis heute von Bedeutung sind.^[2] Laut Ertler und Steckbauer gehört Don Quijote ganz eindeutig „zum figuralen Grundbestand der Weltliteratur“.^[3] In der Vorlesung standen die Entstehungsgeschichte, die zahlreichen und mannigfaltigen intertextuellen und interkulturellen Bezüge sowie der Einflussbereich des Werkes v.a. für den spanischen Realismus, d.h. die Rezeptionsgeschichte, im Fokus. Durch diese Vorlesung ward erneut deutlich, von welch hohem akademischen und literaturwissenschaftlichen Interesse das Werk fast ein halbes Jahrtausend nach dessen Entstehung noch immer ist ─ Gründe dafür sind v.a. die thematische Vielschichtigkeit, die diskussionswürdige Darstellung der Wirklichkeit, die Kritik der damaligen Lebenswelt ─ eine Entlarvung der falschen Gesellschaft der spanischen Gegenreformation ─ sowie die Verbindung der allzeit aktuellen verwendeten Themen wie Gerechtigkeit, Freiheit, u.v.m. Dies bezeugt auch Montero Padilla, indem er sagt, dass Don Quijote zum Lachen und Lächeln bringt, unterhält, erfreut und belehrt:

[T]iene en cada instante una palabra oportuna y verdadera para nuestra intimidad y nuestras peripecias de seres humanos. […] Comprenderemos, en fin, que el Quijote, monumento literario, es una gran y humanísima epopeya del hombre, del vivir del hombre, con sus grandezas y miserias, con sus fracasos y sus triunfos, y nos enseñaría, ante todo y sobre todo que, a despecho de magos, de encantadores y de molinos de viento, el ser humano puede y debe reemprender cada día, con la misma intacta ilusión, la hermosa aventura de luchar por los más altos ideales: por el bien, por la libertad, por la verdad.^[4]

Es gilt: „Se ha dicho tanto del Hidalgo Don Quijote de la Mancha, que parece que poco hay que añadir sino lo ya repetido”.^[5] Auch wenn Bono Martínez damit sicherlich nicht ganz Unrecht hat, erfolgt an dieser Stelle dennoch eine kurze fachwissenschaftliche Sachanalyse des Themas in Bezug zur Stunde. Sie befindet sich im Anhang, da sie von ihrer Komplexität weit über das, was in der Unterrichtsreihe behandelt werden kann, hinausgeht. Sie bietet ein fundiertes Hintergrundwissen dessen, was später Unterrichtsgegenstände sein werden.

„Don Quijote es ─ evidentemente ─ una figura literaria, pero su poder de sugestión e inspiración ha trascendido más allá de las páginas de la inmortal novela cervantina, s no sólo a otras creaciones literarias, sino también a las demás artes: la pintura, la escultura, la música, el cinematógrafo, el ballet...”.^[6] Ganz deutlich wurde dies auch an den kürzlich stattgefundenen 400-Jahr-Feiern zur Erscheinung des Romans weltweit.^[7] Die didaktische Relevanz ergibt sich teilweise aus der wissenschaftlichen Relevanz ─ so z.B. aufgrund der erwähnten Intertextualität, der Begründung der Gattung „moderner Roman“, der imposanten Rezeptionsgeschichte und Übernahme in anderen Wissenschaften, die lebensgeschichtliche Relevanz der zeitlosen Thematik des Verhältnisses von Fiktion und Realität, u.v.m. Es wird anhand der obenstehenden Ausführung deutlich, dass, um das Werk sinnvoll in der Schule einzusetzen, eine didaktische Reduktion erfolgen muss. Darauf bezieht sich das folgende Unterkapitel.

1.2 Didaktische Relevanz für das Fach allgemein und die Unterrichtsstunde speziell

Im Kontext der didaktischen Betrachtung eines Lerngegenstandes geht es darum, was man wozu unterrichtet. Die zwei Hauptgründe für die Behandlung des Don Quijote in der Schule sind zum einen die andauernde Aktualität der Thematik des Konflikts zwischen Wunsch und Wirklichkeit sowie die Kraft der Fantasie^[8] und damit ein Lebensweltbezug für die Schüler^[9], sowie zum anderen die Passung in die Anforderungen des Lehrplans.

Zum ersten Punkt ist zu sagen, dass die spanischlernenden Schüler der heutigen Generation das Werk und seine Figuren aufgrund deren Bedeutsamkeit jeden Fall kennen sollten ─ nicht nur aus literaturgeschichtlichen Gründen, sondern auch als kulturellen Referenzpunkt. Das heißt, das Werk vermittelt nicht nur sprachliches, sondern auch soziokulturelles Wissen und bietet nicht zuletzt aufgrund der methodischen Zugriffsmöglichkeiten die Möglichkeit für einen ganzheitlichen Spanischunterricht. Durch das interkulturelle Lernen mit Beschäftigung mit landeskundlichen und literarischen Themen soll mehr Offenheit und Toleranz gefördert werden, auch im Hinblick auf die Zukunftschancen.^[10] Es wird hier unterschieden zwischen landeskundlichen Aspekten, d.h. statistischen Daten über Land und Leute, die faktisch präsent und wissenschaftlich nachweisbar sind, und interkulturellen Aspekten, d.h. Verhaltensweisen, Werten, Normen, Bedeutungszuweisungen, die im kollektiven Gedächtnis verankert sind. Zu den interkulturellen Aspekten des Werkes zählte dann die Betrachtung des Charakter des Don Quijote: „es considerado con frecuencia como figura representativa del carácter, cualidades y virtudes de los españoles”.^[11] Daraus konstituierten sich auch die Sprichwörter “ser un Quijote” oder „España es la tierra de Quijotes“.^[12] Es könnte auch sprachmittlend und sprachvergleichend gearbeitet werden: selbst ins Deutsche sind Redewendungen wie der sprichwörtliche „Kampf gegen Windmühlenflügel“ oder das Bild des „Ritters von der traurigen Gestalt“ in die Alltagssprache eingedrungen.

Zum zweiten Punkt ist zu sagen, dass die Behandlung des Werkes mit entsprechender lerner-, handlungs- und produktionsorientierten Herangehensweise in die Anforderungen des Lehrplans und der Bildungsstandards eingebettet werden kann: zentral für den Spanischunterricht sind Aspekte der Geschichte und Gegenwart hispanophoner Länder und Regionen.^[13] Denn dafür steht der heutige Spanischunterricht: für die Ermöglichung eines Zugangs zu anderen Kulturen mit deren Lebensweisen und Wertesystemen unter dem Hauptziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit.^[14] Dabei sollen die Schüler z.B. über gesicherte Kenntnisse und Fertigkeiten in Bezug auf damalige Lebensbedingungen, zwischenmenschliche Beziehungen und Werte, Normen, Überzeugungen und Einstellungen, d.h. soziokulturelles Wissen, verfügen.^[15] Bei der Wahl des genauen thematischen Schwerpunktes einer Reihe soll laut Lehrplan außerdem dem Bezug zur Lebenswelt der Schüler eine besondere Bedeutung zukommen sowie eine sprachliche und inhaltliche Progression stattfinden.^[16] Dies geschieht in dieser Reihe durch die Überlegung, welche Ideale des Werkes noch heutzutage aktuell sind sowie durch die Steigerung der Komplexität der Textauszüge. Thematisch einzuordnen ist die Reihe in den Themenbereich A („vivir la historia“) und B („vivir la cultura“), da sich einige Aspekte beiden Bereichen zuzuordnen sind. In einem Leistungskurs müssen mindestens je drei Themen aus den Bereichen A und B sowie mindestens je zwei Themen aus den Bereichen C, D und E behandelt werden^[17] Die Textsorte „novela“, der Don Quijote zuzuordnen ist,^[18] steht als Vorschlag für eine fiktionale Beispieltextsorte im Lehrplan.^[19] „Im fortgeschrittenen Spanischunterricht besteht zunehmend die Tendenz zur Lektüre immer längerer literarischer Ganzschriften […]. Hierzu zählen Klassiker wie Miguel de Cervantes Saavedra“.^[20] Aufgrund der Komplexität und der altertümlichen Sprache sei es vertretbar, die Texte in adaptierter Form zu lesen.^[21] In der Unterrichtsreihe kann aufgrund der geringen Stundenanzahl keine Ganzschrift, sondern nur Auszüge gelesen werden.

Sprechen, Schreiben, Leseverstehen, Hör-/Sehverstehen und Sprachmittlung als kommunikative Fertigkeiten sollten Teile einer jeden Unterrichtsreihe im Fach Spanisch sein und tauchen daher ebenfalls im Lehrplan als regelmäßig zu schulende didaktisch-methodische Grundsätze auf, zu denen auch die Lehrerautonomie, soziales Lernen, Mehrsprachigkeitsdidaktik, interkulturelles Lernen, Umgang mit Fehlern, kritischer Umgang mit dem Lehrwerk sowie fächerverbindendes und fachübergreifendes Lernen zählen.^[22] Allgemein sieht der Lehrplan vor, dass die Schüler „komplexe, mündliche und schriftliche Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen“ und „sich zu einem breiten Themenspektrum klar, strukturiert und detailliert äußern“ können.^[23] Die Beherrschung dieser sprachlichen Mittel, auf die im Kontext der ersten Leitfrage noch genauer eingegangen wird, umfasst die phonologische, lexikalische und grammtische Kompetenz.^[24]

Die zweite zentrale curriculare Vorgabe für den Spanischunterricht konstituiert sich aus den Bildungsstandards, in denen die Reihe ebenfalls verankert werden soll. „Bildungsstandards sind Leistungsstandards, die fachbezogene Kompetenzen beschreiben, über die Schülerinnen und Schüler am Ende eines Lehrgangs verfügen sollen“^[25] Es herrscht hier eine breit gefasste Kompetenz- und Outputorientierung vor.^[26] Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten […] sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.^[27] Die Kompetenzen spalten sich auf in funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen, wobei diese Aufteilung nicht allgemeingültig ist: Fäcke z.B. vertritt die Aufteilung in kommunikative Kompetenzen, interkulturelle, ästhetisch-literarische, soziale Kompetenzen sowie Methoden- und Medienkompetenz.^[28] Das Zusammenspiel aller dieser Dimensionen führt jedenfalls zu einem umfassen Verständnis einer kritischen Partizipation in der Fremdsprache, was auch am Ende der Unterrichtsreihe von Don Quijote stehen soll.^[29]

Zwei Leitfragen dienen nun als Ausgangspunkt der didaktischen Betrachtungen, die sich durch diese Projektstudie ziehen:

1. Welche sprachlichen Lernziele verfolgen Sie konkret und warum?

Die sprachlichen Lernziele, auf die die erste Leitfrage abzielt, lassen sich in die funktionalen kommunikativen Kompetenzen einbetten. Im Detail wird im Bereich der „kommunikativen Fertigkeiten“ auf das Leseverstehen, Hör- und Sehverstehen, Sprechen und Schreiben abgezielt, und im Bereich „Verfügung über die sprachlichen Mittel“ der Wortschatz, wobei die Grammatik, die Orthographie und die Aussprache und Intonation natürlich automatisch ebenfalls in den Unterricht mit einfließen. Diese Aspekte werden aber im LK der Jahrgangsstufe 13 nicht explizit thematisiert und behandelt.^[30] In dieser Unterrichtsreihe soll das Leseverstehen, das Schreiben und das Sprechen im Mittelpunkt stehen.

Im Spanischunterricht gilt das sog. Primat der Spracharbeit: Jedes Wissen, das erlangt wird, geht mit dem Primärziel des Sprachenlernens einher. „Das oberste Lernziel der kommunikativen Didaktik ist die muttersprachliche Kompetenz in der Fremdsprache“.^[31] Es gibt immer eine Wechselwirkung zwischen dem Erwerb von Sprache und Inhalten bzw. Kultur, da all diese Bereiche untrennbar zusammen gehören und „der Erwerb sprachlicher, methodischer, sozialer und interkultureller Kompetenzen immer an Inhalte geknüpft ist“.^[32] Die sprachlichen Lernziele, die hier erreicht werden sollen, umfassen die linguistische, soziolinguistische, pragmatische und strategische Kompetenz, und werden umgesetzt, indem die Schüler mit Referenz auf den Text und darüber hinaus in einem entsprechenden Register über die Darstellung der Wirklichkeit in Don Quijote frei schreiben, referieren und diskutieren können.

Die sprachlichen Lernziele müssen v.a. auch im Hinblick auf die in den EPA geforderten differenzierten kommunikativen Kompetenzen trainiert werden.^[33] Es gibt drei Dimensionen der Sprachverwendung, die bis zum Abitur sicher von den Schülern angewendet werden müssen: Verwendungssituationen im Alltag, in sach- und problembezogener Kommunikation, und in literarisch- bzw. ästhetisch-orientierter Kommunikation.^[34] Davon liegt in dieser Unterrichtsreihe der Fokus auf der letzten Dimension.

2. Wie können Sie wo und warum lerner-, handlungs- und produktorientiert arbeiten?

Lesen ist in der Schule als Synthese von Wahrnehmung und Schaffen wahrzunehmen und setzt das Wesentlichsein des Subjekts wie des Objekts voraus.^[35] Laut Waldmann sollte kritisches Lesen nicht länger nur analytisch stattfinden, sondern auch schreibend-produktiv, um eine lebenspraktische Wirkung zu erzielen und der individuellen Phantasie Raum zu geben und diese in eine soziale Phantasie überzuführen.^[36] Es geht nicht mehr nur darum, „traditionelle“ Handlungen wie Referate, Aufsätze und Hausarbeiten zu produzieren, sondern dass die Schüler auch „ästhetisch-künstlerisch“ tätig werden.^[37] Dies findet auch Raum in der Unterrichtsreihe. Im Hinblick auf die Produktionsorientierung wären hier v.a. schreibende Arbeitsformen, wofür die literarischen Texte als Arbeits- oder Zielpunkt der ästhetischen Schüleraktivität stehen und als Intensivierung des literarischen Verstehens dienen, zu nennen. Wenn die Handlungsorientierung betont wird, so stehen szenische, graphisch-bildliche, musikalische, körpersprachliche, vortragende, spielerische und ähnliche Inszenierungen zu literarischen Texten im Zentrum.^[38] Hierbei stehen dann auch affektive Lernziele wie Freude, Lust, Spaß und Erhalt der Motivation im Vordergrund, was sich dann im Kapitel 5.3 (Lernziele der Unterrichtsreihe) niederschlagen wird.

Im Fremdsprachenunterricht ist die konsequente Schülerorientierung ebenso wichtig wie ein fortwährender Praxisbezug.^[39] „Selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerzentrierten Unterrichtsphasen und Übungsformen tragen zum Ausbau der Selbst- und Sozialkompetenz bei, die die […] Schüler zur Erarbeitung und Anwendung von fächerübergreifenden und fachspezifischen Lern- und Arbeitstechniken und Methoden und zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten befähigt“.^[40] Somit soll die sprachliche Handlungskompetenz im Klassenzimmer als Vorbereitung auf außerschulische Situationen aufgefasst werden, und doch darf der formale Aspekt des Sprachenlernens wie Wortschatz- und Grammatiklernen nicht zu kurz kommen.^[41] Es wird im Verlaufe dieser Arbeit auf den engen Zusammenhang zwischen Lernhandlungen und nachhaltigem Wissens- und Kompetenzerwerb hingewiesen.^[42] „Letztlich bedeutet die Handlungsorientierung des Spanischunterrichts also, dass Lernen eine aktive, zunehmend selbst gesteuerte Tätigkeit des Schülers ist und der Lehrer diesen Prozess kompetent begleitet“.^[43]

2. Bemerkungen zur Lerngruppe

Die vorliegende Reihen- und Stundenplanung wurde für einen Leistungskurs Spanisch der 12. Jahrgangsstufe konzipiert, was der Sekundarstufe II eines Gymnasiums entspricht. Zu dem Zeitpunkt, an dem die Reihe unterrichtet wird, beträgt die Dauer der unterrichtlichen Tätigkeit der Lehrperson in dieser Lerngruppe etwa eineinhalb Jahre ─ der Kurs wurde regelgemäß zu Beginn der 11. Jahrgangsstufe übernommen. Die Lerneigenschaften und persönlichen Aspekte der Schüler können somit relativ gut und präzise eingeschätzt werden. Es soll deshalb zunächst eine Analyse der Lerngruppe im Hinblick auf endogene Bedingungen erfolgen, d.h. auf die die facettenreichen Lernervariablen eingegangen werden: hierbei geht es um die Faktoren der Lernerpersönlichkeit wie Lernfähigkeit und –bereitschaft, die in Betracht gezogen werden müssen, wenn es darum geht, Einfluss auf den Erwerbsverlauf und die Erwerbsgeschwindigkeit zu haben.

Das soziale Klima der aus 20 Schülern bestehenden Lerngruppe kann als sehr fair und offen bezeichnet werden. Die Schüler kennen sich untereinander gut und sind kooperativ, um mit jedem Teilnehmer des Kurses zusammenzuarbeiten. Dies schlägt sich auch allgemein in einer guten, motivierten und konzentrierten Arbeitshaltung mit reger Beteiligung am Unterrichtsgeschehen wider. Das Geschlechterverhältnis ist relativ ausgewogen: der Kurs setzt sich aus elf Mädchen und neun Jungen im Alter von 17-18 Jahren zusammen, weshalb bei der Themenauswahl auf Geschlechtsneutralität geachtet werden sollte, um die Interessen beider Seite abzudecken. Das allgemeine Leistungsbild und Sprachniveau der Lerngruppe sind außerordentlich gut und relativ homogen. In Bezug auf Sprachanlagen kann als Gemeinsamkeit aller Schüler festgehalten werden, dass Spanisch als Tertiärsprachenunterricht, erfolgt, d.h. für alle Schüler die dritte Fremdsprache ist und schulisch ab der 9. Klasse gelehrt wurde. Die ersten beiden Fremdsprachen waren Englisch und Französisch bzw. Latein und die hier bereits erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Lernstrategien erleichtern den Prozess des Spanischlernens natürlich von vorneherein.^[44] Die Schüler haben im Leistungskurs fünf Unterrichtsstunden wöchentlich. In Bezug auf Schüler „mit Besonderheiten“ kann gesagt werden, dass drei Schüler mit ihren Leistungen leicht unterhalb des Durchschnitts liegen. Muttersprachler gibt es keine. Die Bedeutung der Binnendifferenzierung ist angesichts der Homogenität der Lerngruppe nicht von zentraler Wichtigkeit.

In Bezug auf methodische Voraussetzungen der Lerngruppe kann auf einige bereits eingeführte Arbeitsformen und –techniken rückgegriffen werden: so haben die Schüler bereits vorher Kurzreferate in spanischer Sprache gehalten und sind mit der Methode des Kugellagers, der Gruppenarbeit im Placemat-Verfahren und dem Austauschen von Arbeiten im Marktplatzverfahren vertraut. In Bezug auf inhaltlich-stoffliche Voraussetzungen kann nicht auf vorher behandelte Gegenstände zurückgegriffen werden: weder im Fach Spanisch noch im Fach Geschichte wurde bisher das Thema Neuzeit/Barock behandelt. Es muss dem Lehrer klar sein, dass zunächst noch nicht allzu viel Vorwissen über die spanische Kultur und Historie der Zeit sowie über Don Quijote da ist.^[45] Und da man als Lehrkraft „die Schüler dort abholt, wo sie stehen“, muss man darauf Rücksicht nehmen und das Vorwissen abtasten und darauf flexibel eingehen. Von der Progression passt es insofern in das Halbjahr, dass die Komplexität der Textauszüge des Don Quijote sprachlich anspruchsvoller ist als das, was zuvor behandelt wurde, und auch die methodischen Zugriffe abwechslungsreicher sind. Es gibt also sowohl eine sprachliche als auch eine methodische und didaktische Progression: es werden z.B. viele textbezogene Aufgaben zur „comprensión, análisis y comentario“ gestelltt^[46], welche gerade im Hinblick auf die Kursarbeit und die schriftliche Abiturprüfung von Bedeutung sind.

Exogene Bedingungen, die die Lerngruppe stark beeinflussen, gibt es nicht. Es sind also keine Besonderheiten durch die Raumbedingungen, Sitzordnung, Einrichtung, Lage oder Uhrzeit der Unterrichtsstunde etc. zu verzeichnen.

3. Didaktische und methodische Überlegungen mit Blick auf die Reihe

Die didaktischen Entscheidungen sind den methodischen stets vorangestellt, d.h. „Inhalte und Begründungen von Unterricht sollten vor konkreten Umsetzungen reflektiert werden“.^[47] Dies spiegelt sich auch in der Reihenfolge dieses Kapitels wider.

Der Begriff Didaktik wurde erstmals im 17. Jahrhundert verwendet und ist etymologisch von griech didaktiké téchne (‚Lehrkunst‘) abgeleitet. Im weitesten Sinne umfasst die Didaktik die „Wissenschaft vom Unterricht“.^[48] Die Didaktik stellt die folgenden Fragen, die in diesem Kapitel in Bezug auf die Reihe beantwortet werden sollen, „ wer was von wem wann mit wem wo wie womit und wozu lernen soll“^[49] Für die Unterrichtsplanung gelten dann die drei Prinzipien der Interdependenz (Wechselwirkung und Kombination der einzelnen Strukturmomente), der Variabilität (elastische Planung und Durchführung, Mitsteuerung der Schüler nicht unterschätzen) und der Kontrollierbarkeit (professionelle Auswertung des Unterrichts).^[50] Letzteres kann durch den Test in der Unterrichtsstunde 5 validiert werden.

Das Thema „Realität und Fiktion in Cervantes‘ El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha“wurde für die Reihe ausgewählt, da die Schulrelevanz des Werkes durch zahlreiche Aspekte legitimiert wird: so ist das Werk repräsentativ für die Epoche des „Siglo de Oro“^[51], für die Gattung des modernen Romans sowie für den Schriftsteller Miguel de Cervantes Saavedra. Der Gegenstand der Didaktik der Landeskunde und des interkulturellen Lernen ist es, „spanischsprachige Länder und ihre Kulturen kennenzulernen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen“, und dies kann mit der Reihe punktgenau umgesetzt werden.^[52] Die Relevanz des Themas für die Schüler liegt in der Aktualität der Ideale des Don Quijote wie z.B. das Streben nach etwas Größerem, Freundschaft, Liebe, Wahrheit und Fiktion, Träume, Multiperspektivität, u.v.m. Dies begründet auch die Zielsetzung und die Auswahl der Textausschnitte der Reihe. Auch dient der Aktualitätsbezug zur Motivation der Schüler für das Thema, da die Schüler auf den ersten Blick nicht viel mit dem Protagonisten eines Werkes aus dem frühen 17. Jahrhundert gemein haben. Möglichen Erarbeitungsschwierigkeiten wurde dadurch versucht zu entgehen, dass bei den teilweise recht schwierigen Texten Vokabelangaben ─ größtenteils auf Spanisch ─ gemacht wurden und auf ein ansprechendes Layout bei allen Arbeitsblättern Wert gelegt wurde.

Weitere Themen im Verlauf der Unterrichtsreihe sind dann die Ritterromane, Charakteristika in Don Quijote auf eine Parodie derselben, der Inhalt dreier Textauszüge, die Wirklichkeitsdarstellung durch Cervantes, Kontraste im Werk (z.B. die Figuren des Don Quijote und Sancho Panza), Charakteristika des modernen europäischen modernen Romans, für den Cervantes der Vorreiter war, und das Beziehen der Figur des Don Quijote auf die heutige Zeit. Eine deutliche didaktische Reduktion des Werkes kann und muss alleine deshalb erfolgen, da für die Unterrichtsreihe nur sechs Stunden zur Verfügung stehen. Es sollen und können daher nur einige Schlüsselaspekte des Werkes beleuchtet werden und auch nur vereinzelte Textausschnitte gelesen werden. Laut Abilleira sei es auch gar nicht unbedingt notwendig, die etwa 1100 bis 1200 Seiten der Originalausgabe zu lesen,

da sich dem Leser bereits bei punktuell statarischer Lektüre, beim exemplarischen Schmökern in den diversen Episoden viel von der enormen Dimension des Quijote erschließt, zumal er sich selbst nach kursorischer Grenzlektüre wohl kaum imstande sähe, chronologisch korrekt die unzähligen Stationen diese zirkulär-spiralförmig strukturierten Mammutwerks zu resümieren. Für die Behandlung des Buches im Spanischunterricht bedeutet dies, daß es sehr wohl möglich ist, beispielhaft wichtige Aspekte, zu bearbeiten, repräsentative Textfragmente (Schlüsselstellen) mit den Schülern zu lesen und ihnen so einen ausgewogenen Einblick in die Tragweite des Werkes zu vermitteln, ohne sie im Lektürepensum zu überfordern.^[53]

Dies gilt allerdings für den Schüler, keinesfalls für den Lehrer ─ dieser sollte das Gesamtwerk vor dem Halten der Reihe mindestens ein bis zwei Mal in der spanischen Originalausgabe gelesen haben. Es soll in dieser Reihe also v.a. die rezeptive Kompetenz des Leseverstehens geschult werden.^[54] Literaturunterricht ist auch immer dazu da, das langfristige Ziel zu verfolgen, Schüler nachhaltig zum Lesen zu motivieren und v.a. die Rezeption fremdsprachiger Literatur über das Ende der Schulzeit hinaus anzuleiten.^[55] Andererseits dient er gezwungenermaßen zur Erfüllung von Aspekten wie Leistungsorientierung, Vergleichbarkeit und Notengebung.^[56] Lesen soll hier als interaktiver Prozess verstanden werden und als Ausgangspunkt für die eigene Handlungsaktivierung der Schüler, in dem Sinne, dass auch die Persönlichkeitsentwicklung durch die Auseinandersetzung mit literarischen Texten gefördert werden kann.^[57]

Die inhaltliche und sprachliche Progression der Reihe liegt darin, dass die Aufgaben zu Beginn noch relativ gelenkt sind und zum Ende der Reihe dann immer offener und kreativitätsfördernder werden, was sich z.B. an dem frei zu entscheidenden Handlungsprodukt aus Stunde 6 niederschlägt. Die sprachliche Progression lässt sich daran erkennen, dass schon beim dritten Textauszug deutlich weniger Vokabeln angegeben werden, da sich der thematische Wortschatz bei den Schülern schon durch die Bearbeitung der vorherigen Texte erweitert und gefestigt hat. Durch die schriftlichen Übungen wird der themenspezifische Wortschatz stets vertieft; durch die Bildbeschreibung in Stunde 4 dann auch metasprachliches Vokabular eingeführt. Es wird sowohl induktiv als auch deduktiv gearbeitet. Die Schüler sind am Ende der Reihe in der Lage, komplexe Materialien selbstständig zu analysieren und zu beurteilen.

Der Begriff der Methode ist seit dem 17. Jahrhundert gebräuchlich und stammt aus dem Griechischen ( meta ‚nach‘, hodos ‚Weg‘), d.h. er bezeichnet den „Weg zu etwas hin“, ein „planmäßiges Vorgehen“, einen „geordneten Gang“.^[58] Genauer gesagt geht es um die Wege zu den Unterrichtszielen, d.h. um geeignete Vorgehensweisen, um diese Ziele zu erreichen.^[59] Es gibt heutzutage eine fast unüberschaubare Vielzahl an Methoden.^[60] Die Tendenz des heutigen Repertoires geht deutlich in Richtung Schüler-, Interaktions- und Handlungsorientierung, was auch in dieser Unterrichtsreihe im Fokus steht.^[61] Im Hinblick auf die Methodik geht es v.a. um mögliche Probleme der methodischen Umsetzung der eben erläuterten Inhalte, und wie man diesen begegnen kann. Die Begründung der Unterrichtsstruktur und der vorgesehenen Reihenfolge der Unterrichtsschritte liegt darin, dass die vier Kompetenzen Sprachkompetenz, Methodenkompetenz, interkulturelle Kompetenz, Sozialkompetenz systematisch geschult werden sollen.

In dieser Reihe soll im Hinblick auf die 2. Leitfrage v.a. lerner-, handlungs- und produktorientiert gearbeitet werden. Dies bedeutet konkret, dass der Lerner als autonomes, selbstverantwortliches Subjekt angesehen wird, der im Unterrichtsgeschehen eigenständig arbeitet und handelt und der Fokus auf den Lernprodukten liegt, wobei das Sprachenlernen als Prozess auch als Prinzip gilt. Raum für die Partizipation, d.h. die eigene Schwerpunktsetzung der Schüler, geschieht z.B. in der Stunde 6, in der die Schüler frei über das zu erstellende Handlungsprodukt entscheiden können. Damit wird auch die über Progression erreichte Zielorientierung deutlich. Erwähnt werden muss, dass eine Unterrichtsreihe niemals komplett handlungsorientiert aufgebaut wird. So gibt es auch zahlreiche Aufgaben, die das Textverständnis und die darüber hinausgehende Interpretation komplexer literarischer Texte betreffen. Wichtig ist ein Gleichgewicht aus beiden Anforderungsbereichen.

Die ausgewählten Sozial- und Unterrichtsformen sind so verteilt, dass möglichst abwechslungsreich mit den Schülern gearbeitet werden kann. So arbeiten die Schüler in Einzel, Partner- oder Gruppenarbeit, vieles wird in Unterrichtsgesprächen erarbeitet, geklärt und diskutiert, und es gibt zudem zahlreiche Gelegenheiten für Schülervorträge, so z.B. das freie Sprechen über das Erstellen eines Handlungsprodukts oder der Hausaufgabe. Wichtig ist es, dass die Schüleräußerungen im Anschluss stets durch die Lehrperson gesichert werden und somit das identische Wissensfundament für alle festgelegt wird.

Die Medien und Unterrichtsmittel wurden gewählt, um die Thematik zu veranschaulichen und zu vertiefen und um die Schüler zu motivieren. So geschieht der Einstieg durch ein Lied, das sich mit der Thematik der Ideale in Don Quijote auseinandersetzt. Es werden zwei Bilder eingesetzt, die die Motivik des Werkes auf ganz unterschiedliche Weisen beleuchtet, was wiederum von den Schülern beschrieben und hinterfragt werden kann. Die Textstellen wurden thematisch passend ausgewählt und durch die Vokabelangaben dem Schülerniveau angepasst. Die Funktion der verwendeten Medien im Unterrichtsgeschehen ist also zum Einen die Vertiefung der Thematik, und zum Anderen das Schaffen von Sprechanlässen für die Schüler.

Die Hausaufgaben sind jeweils zur Nachbereitung der vorhergehenden Stunde oder zur Vorbereitung der darauffolgenden Stunde gedacht. So bereitet z.B. die Hausaufgabe der Stunde 1 den Einstieg der Stunde 2 vor. Die Hausaufgabe der Stunde 3 dagegen dient als Vertiefung der behandelten Thematik der vorangegangenen Stunde und bietet außerdem Raum für die persönliche Meinung, was von zentraler Bedeutung ist. Die Hausaufgabe der Stunde 4 dient als Zusammenfassung des bisher Gemachten: die Schüler reflektieren hier, was sie bis zu diesem Punkt über Don Quijote gelernt haben und sind damit auch automatisch hinreichen auf den in der nächsten Stunde folgenden Test vorbereitet. Dieser erfüllt die zentrale Funktion der Leistungsmessung: hier kann der Lehrer erkennen, ob die bis dahin intendierten Lernziele in wünschenswertem Umfang erreicht wurden.

Die Stunden wurden durchweg so konzipiert, dass Notausstiege möglich sind. Da die Stunden aufeinander aufbauen, kann in der darauffolgenden Stunde nahtlos angeschlossen werden. Mögliche Alternativen zu der hier vorgestellten Methodik sind selbstverständlich möglich. Diese sind im Anhang im Kapitel 7.3. „Puffermaterial zur Unterrichtsreihe inklusive Bibliographie“ zu finden.

3.1. Übergreifende Lernziele der Unterrichtsreihe

Lernziele können als wichtigstes Instrument zur Steuerung des (Fremdsprachen-)Unterrichts angesehen werden.^[62] Sie ergeben sich aus den didaktischen Überlegungen zur Reihe im vorhergehenden Unterkapitel und finden Verwendung im tabellarischen Überblick über die Unterrichtsreihe im nächsten Unterkapitel.

Hauptlernziel der Reihe:

Die Schüler lernen, beim Lesen verschiedener Textauszüge des Don Quijote im Sinne des Handlungsorientierten Unterrichts eigene Lösungsstrategien zu entwickeln. Sie erkennen die bis heute gültigen Aussagen des Werkes sowie die differenzierte Darstellung von Realität und Fiktion und können diese schriftlich und mündlich erläutern sowie kreativ darstellen.

[...]

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^[1] Montero Padilla, 9.

^[2] vgl. Strosetzki, 9.

^[3] Ertler/Steckbauer, 9.

^[4] Montero Padilla, 11.

^[5] Bono Martínez, 5.

^[6] Montero Padilla, 9. In der bildenden Kunst sind v.a. die Bearbeitungen von Honoré Daumier, Pablo Picasso und Salvador Dalí bedeutsam, in der Musik die von Henry Purcell, Maurice Ravel und Richard Strauß.

^[7] Vgl. Steckbauer, 245.

^[8] Vgl. Bono Martínez, 6.

^[9] Aufgrund der vereinfachten Lesbarkeit wird in dieser Arbeit statt von „Schülerinnen und Schülern“ lediglich von „Schülern“ gesprochen, was allerdings beide Geschlechter mit einschließt.

^[10] Vgl. Bildungsstandards, 354.

^[11] Montero Padilla, 9.

^[12] Vgl. Montero Padilla, 9.

^[13] Vgl. Lehrplan, 6.

^[14] Vgl. Lehrplan, 5.

^[15] Vgl. Lehrplan, 23; Bildungsstandards, 357.

^[16] Vgl. Lehrplan, 18.

^[17] Vgl. Lehrplan, 18.

^[18] Vgl. dazu Hagedorn, 14, der das Werk als „prototipo de la novela europea moderna“ beschreibt.

^[19] Vgl. Lehrplan, 20.

^[20] Fäcke, 191.

^[21] Fäcke, 193.

^[22] Vgl. Lehrplan, 6-11.

^[23] Lehrplan, 20.

^[24] Vgl. Bildungsstandards, 356.

^[25] Hallet/Königs, 50.

^[26] Vgl. Fäcke, 77.

^[27] Weintert, 27-28.

^[28] Vgl. Fäcke, 120.

^[29] Vgl. Fäcke, 120.

^[30] Die grammatischen sprachlichen Ziele stehen in dieser Reihe deshalb nicht explizit im Vordergrund, da die Grammatik hier nur eine dienende Funktion hat und deshalb nur punktuell je nach Bedarf wiederholt wird. Im Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler bereits über die verwendungshäufigen grammatischen Strukturen verfügen und intentions- und situationsangemessen anwenden können.

^[31] Roche, 224.

^[32] Lehrplan, 6.

^[33] Vgl. EPA, 3.

^[34] Vgl. EPA, 5.

^[35] Vgl. Paefgen, 137.

^[36] Vgl. Paefgen, 140.

^[37] Vgl. Paefgen, 138.

^[38] Vgl. Paefgen, 139.

^[39] Vgl. Lehrplan, 3.

^[40] Bildungsstandards, 354

^[41] Vgl. Grünewald/Küster, 115.

^[42] Vgl. Grünewald/Küster, 115.

^[43] Grünewald/Küster, 116.

^[44] Vgl. Bildungsstandards, 354.

^[45] Vgl. Gómez de Castillo/Establier Pérez, 399.

^[46] Vgl. Lehrplan, 27.

^[47] Fäcke, 2.

^[48] Vgl. Bovet/Huwendiek, 35.

^[49] Jank/Meyer, 16.

^[50] Vgl. Bovet/Huwendiek, 37.

^[51] Vgl. dazu Simson 2001.

^[52] Fäcke, 172.

^[53] Abilleira [u.a.], 9.

^[54] Vgl. Roche, 195.

^[55] Vgl. Fäcke, 190.

^[56] Vgl. Fäcke, 190.

^[57] Vgl. Fäcke, 201.

^[58] Bovet/Huwendiek, 71.

^[59] Vgl. Bovet/Huwendiek, 71.

^[60] Vgl. Bovet/Huwendiek, 70.

^[61] Vgl. Bovet/Huwendiek, 70.

^[62] Vgl. Roche, 182.