Schule als demokratischer Lebensort

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 Rechtsextremismus
2.1.1 Elemente rechter Ideologie
2.2.2 Rechtsextremismus in Beispielstudien
2.2 Demokratie
2.2.1 Demokratie als Herrschaftsform
2.2.2 Demokratie als Gesellschaftsform
2.2.3 Demokratie als Lebensform
2.2.3.1 Kompetenzen auf Ebene der „ Demokratie als Lebensform “
2.2.3.2 John Deweys „Demokratie als Lebensform “
2.2.4 Gefahren für Demokratie
2.2.5 Warum nun Demokratie und eine Demokratiepädagogik?

3 Demokratiepädagogik
3.1 BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“
3.2 Deweys Demokratieerziehung
3.3 Der Beutelsbacher Konsens
3.4 Interkulturelle Pädagogik als Demokratiesicherung

4 Schule als demokratischer Lebens- und Lernort
4.1 Gesetzliche Grundlagen für Schule in Demokratie
4.2 Rechtsextremismusprävention durch Bildungsauftrag der Schule
4.3 Bildungstheorien
4.3.1 Hartmut von Hentig
4.3.2 John Dewey

5 Demokratie in Schule und Unterricht
5.1 Partizipation von Schüler_innen
5.2 Der Klassenrat
5.3 struktur und ziele des unterrichts
5.4 Politik- oder Sozialkundeunterricht
5.5 Demokratiepädagogik in Abgrenzung zu Politikdidaktik

6 Demokratiepädagogik durch auberschulische Angebote
6.1 Experteninterview als Methode
6.2 Verein „YYY“
6.3 Verein „ZZZ“
6.4 Auswertung Interviews
6.4.1 Analyse des Experteninterviews mit „YYY“ e.V
6.4.1.1 Interne Vereinstruktur
4.4.1.2 Rolle der Demokratiepädagogik in außerschulischer Bildung
6.4.1.3 Externe Struktur von außerschulischer Bildungsarbeit
6.4.2 Analyse des Experteninterviews mit „ZZZ“ e. V
6.4.2.1 Interne Vereinstruktur
6.4.2.2 Rolle der Demokratiepädagogik in außerschulischer Bildung
6.4.2.3 Externe Struktur von außerschulischer Bildungsarbeit
6.5 Methodenkritik Experteninterview

7 Kooperation von schulinternen und -externen Projekten und MAßNAHMEN IM SINNE DER DEMOKRATIEPÄDAGOGIK
7.1 Schulkooperationen mit dem „YYY“ e.
7.2 Schulkooperationen mit „ZZZ“ e.

8. Schlussbetrachtung

9. Literaturverzeichnis

Anhang

Anlage 1

Anhang 2

Abkürzungsverzeichnis¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Anfang der 1990er Jahre wurden in der BRD rassistische Stimmen laut, die „’Ausländer raus’ Parolen an Häuserwänden und öffentlichen Telefonzellen verewigten“ (Schad 1997: 56). Diese Stimmen sind bis heute nicht verstummt. Zur Bundestagswahl am 22.September 2013 wurden von der NPD (Nationaldemokratische Partei Deutschlands) zahlreiche Plakate aufgehängt, die sog. Ausländern_innen kriminelle und überfremdende Eigenschaften zuschreiben.²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.:NPD-Wahlkampfmaterial September 2013)

Die Anti-Romaplakate wurden in Thüringen auf der Zufahrtsstraße zur KZ-Gedenkstätte Mittelbau-Dora³ durch Aufforderung des Innenministeriums wieder abgehängt, weil sich das Amt gegen die Verunglimpfung der Opfer des KZs aussprach, in dem auch viele sog. Zigeuner_innen in der NS-Zeit gefangen waren und bis zur tödlichen Erschöpfung zwangsarbeiteten.⁴

Ein klares Verneinen einer menschenverachtenden Ideologie reicht aber meist nicht aus - es müssen Taten folgen, wie bspw. die Abhängung der Opfer verhöhnenden Plakate der NPD in Thüringen. Um sich allgemein gegen Rassismus im Alltag oder auch auf politischer Ebene zu verwehren, genügt es nicht, hilflos „Zuflucht im allgemein Menschlichen“ (ebd.) zu suchen und auf die allgemeingültigen und durch nationalistisch denkende Menschen angegriffenen Menschenrechte zu verweisen. Die Universalität der Menschenrechte ist zwar die Grundlage in einer argumentativen Auseinandersetzung mit

Rassismus, doch es braucht weit mehr als eine pure gedankliche oder theoretische Beschäftigung mit nationalbetonten und neofaschistischen Ideologien. Um eben solchen menschenverachtenden Weltbildern entgegen zu treten, ist eine klare Gegenpositionierung wichtig, aber auch eine umfangreich bedachte Handlungsstrategie. Allein die Feststellung, es handele sich hierbei um menschenverachtende Einstellungen, reicht nicht aus um derartige Ideologien im Kern zu entwerten. Es bedarf eines gelungenen Gegenbeispiels, das ein menschliches, tolerantes und freiheitliches gesellschaftliches Miteinander zeigt, sodass andere diskriminierende Verhaltensweisen aufgehoben und als unfair entlarvt werden.

Die Aktualität von Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Herkunft, Aussehen, Geschlecht oder Religion bricht nicht ab. Die NPD mit provozierenden Plakaten empörte bereits Jahre zuvor bei Kommunal-, Landtags- und Bundestagswahlen. Auch eine öffentlich verfolgte Debatte um Thilo Sarrazin⁵ im Jahre 2010 zeigte, dass das Ausloten von Integration und Identität in Deutschland nicht ausklingt. Rassistische Denkmuster nach Gengleichheit oder -ähnlichkeit kamen auf, sodass die Kanzlerin Merkel von inakzeptablen Ausgrenzungen und Verächtlichmachungen ganzer Menschengruppen sprach (vgl. Joffe 2010: 181). Solche offenen Debatten und Provokationen sind möglich in einer Demokratie, weil Meinungsäußerungen und -vielfalt erwünscht sind. Der Akzeptanz von rechtsgerichteten, ethnozentristischen Meinungen, die nicht nur Deutsche mit Migrationshintergrund beleidigen, sondern auch die Demokratie als historisch gewachsene und gelernte Menschlichkeit abwerten, kann nicht stattgegeben werden.

Nicht nur um Rechtsextremismus in seiner Ungleichheitsideologie zu begegnen, sondern auch um ein respektvolles, vielfältiges und historisch erarbeitetes Zusammenleben verschiedener Menschen, denen allen ein Recht auf Leben und Achtung zukommt, garantieren zu können, muss ein Entwurf her, der diese Wünsche nach Frieden und Freiheit befriedigen kann. Die Demokratie, mit Mitentscheidungsdrang und freien Entfaltungsmöglichkeiten für unterschiedlichste Menschen, soll dem nachkommen. Damit Demokratie gelernt, verstanden, verbessert und entwickelt wird, bedarf es einer derartigen Pädagogik in Schule und Alltag.

Diese Demokratiepädagogik wird in der vorliegenden Arbeit in schulischen und außerschulischen Facetten dargestellt und als notwendig begründet. Bereits genannte Begriffe wie Rechtsextremismus und Demokratie werden erläutert, schulische Methoden zur Umsetzung und Gewährleistung einer Demokratieerziehung werden vorgestellt und außerschulische Bildungsangebote werden behandelt. Um Letztgenanntes besser nachvollziehen zu können, wurden zwei Beispielvereine für politische Bildungsarbeit interviewt, die aus ihrem Erfahrungsschatz berichten und Einschätzungen zum derzeitigen Stand von außerschulischer Bildung geben.

Diese Arbeit bedient sich einer gendergerechten Sprache, um möglichst diskriminierungsfrei zu sein. Das bedeutet, dass sich der textliche Ausdruck sowohl der männlichen als auch der weiblichen Form einer Person bedient. Das generische Maskulinum einer Personengruppe mit unbekanntem Geschlecht oder mit beiden Geschlechtern wird damit aufgehoben. Beide Geschlechter finden bewusst diesen sprachlichen Einzug in gesellschaftliche, schulische oder politische Themen. Damit soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass Männer und Frauen gleichberechtigt, gleichgeachtet und gleichwertig sind. Durch den gewählten Unterstrich im selbstverfassten Text sollen sich bspw. Transgender oder intersexuelle Menschen, die sich keiner Zweigeschlechteraufteilung unterordnen, ebenfalls berücksichtigt sehen. Das schwierigere Textverständnis wird wissentlich in Kauf genommen, um ebengenannte Ziele als beachtenswert und wichtig einzustufen.

2 Begriffsbestimmungen

2.1 Rechtsextremismus

In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus sind viele Definitionsversuche entstanden, doch eine eindeutige Begriffsbestimmung scheint schwierig zu fassen. Das liegt daran, dass Rechtsextremismus als Phänomen eine Vielzahl an inhaltlichen Schwerpunkten bietet und als Begriff für eine bestimmte Weltanschauung und Verhaltensform verwendet wird. Die genaue Bezeichnung der rechten Ideologie ist ebenso uneindeutig und Begriffe wie Rechtsradikalismus, Neofaschismus, Neonazismus oder rechte Einstellung sind in der Forschungsliteratur als Synonyme auffindbar.⁶ Es handelt sich aber, irrelevant bei welcher genauen Betitelung des Phänomens, um ein Konzept, das als „rechtsgerichtet, undemokratisch und inhuman“ (Stöss 2010: 19) gilt.

Unter ,Rechtsextremismus‘ verstehen wir die Gesamtheit von Einstellungen, Verhaltensweisen und Aktionen, organisiert oder nicht, die von der rassisch oder ethisch bedingten sozialen Ungleichheit der Menschen ausgehen, nach ethnischer Homogenität von Völkern verlangen und das Gleichheitsgebot der Menschenrechts­Deklaration ablehnen, die den Vorrang der Gemeinschaft vor dem Individuum betonen, von der Unterordnung des Bürgers unter die Staatsräson ausgehen und die den Wertepluralismus einer liberalen Demokratie ablehnen und demokratisch rückgängig machen wollen (Jaschke u. a. 1994: 31).

Jaschke unterscheidet offenbar zwischen Einstellungen und Verhaltensweisen, die unter dem Begriff Rechtsextremismus vereint werden. Rechte Einstellungen drücken sich demnach durch die Ungleichheitsvorstellung aus, die sich „in der Affinität zu diktatorischen Regierungsformen und chauvinistischen Einstellungen“ (Decker u. a. 2012: 18) äußern. Diese können entweder durch soziale Ungebetenheit latent bleiben oder offen in der rechten Szene, in der rechten Partei oder auf Protestmärschen ausgelebt werden (vgl. Roth zit. n. Stöss 2007: 27). Wenn es zu einer Auslebung der rechten Gesinnung kommt, sind verschiedene Verhaltensweisen denkbar. Da die Einstellung die kognitive Voraussetzung für rechte Verhaltensweisen ist, wird eine differenziertere Betrachtung der beiden Erscheinungsformen notwendig.

In der Rechtsextremismusforschung herrscht Konsens darüber, dass entsprechende Einstellungen wesentlich verbreiteter sind als rechtsextremes Verhalten - und bestimmte Verhaltensweisen, wie z. B. die Mitgliedschaft in einer rechtsextremen Partei, wesentlich seltener sind als andere niedrigschwellige Formen, wie etwa die Beteiligung an einschlägigen Demonstrationen oder das Tragen von Szene-Symbolen. Immerhin stellen Einstellungen ein vergleichsweise dauerhaftes Potenzial von Rechtsextremismus dar, das unter günstigen Bedingungen für entsprechende Aktionen mobilisiert werden kann (Roth 2010: 15).

Zumal rechte Einstellungen vor den Verhaltensweisen entstehen und die Gesinnung nicht immer sichtbar ist für alle Menschen, setzt genau bei den rechten Gedanken das pädagogische Bemühen ein, Einstellungsänderungen bewirken zu können (vgl. ebd.). Diese pädagogischen Anstregungen werden nach dem folgenden theoretischen Abschnitt erläutert. Erst soll eine nähere Betrachtung der rechten Einstellungen vorgenommen werden, sodass die pädagogischen Ansatzpunkte an späterer Stelle Halt und Begründung finden.

2.1.1 Elemente rechter Ideologie

Rechtsextremistische Anhänger_innen sind tendenziell gegen Pluralismus und Individualismus - eine homogene Volksgemeinschaft wird befürwortet und als Ziel verfolgt. Das bedeutet, dass ein vielstimmiges Regierungsparlament abgelehnt wird und die Gemeinschaft als höheres Gut angesehen ist als die einzelne Person an sich. Somit wird anderen Parteien im politischen System kaum Mitspracherecht eingeräumt und eine autoritäre Herrschaftsform ist oftmals angestrebt (vgl. Stöss 2010: 20). Ein weiteres Element rechter Ideologie ist ein „übersteigerter Nationalismus mit imperialistischem Großmachtstreben“ (ebd.: 19) oder eine Feindseligkeit anderen Ländern gegenüber. Das nationalistische Denken verbindet sich in der Regel mit einem starken Heimats- und Traditionsbezug, das bei Rechtsextremen die eigene Identität grundlegend begründet (vgl. Höhner 2008: 11). „Um die Idee der ,ethnisch reinen Nation' zu wahren“ (ebd.), stellen sich rechtsorientierte Menschen gegen eine Aufweichung der Staatsgrenzen, sodass weder eine Migrationsbewegung möglich ist noch ein Weltbürgertum entstehen darf. Die Rede ist von einer „Zusammengehörigkeit einer Volksgemeinschaft“ mit dem Motto: „Gemeinwohl geht vor Eigenwohl!“ (Schwerdt 2010)⁷. Demnach fühlen sich rechtsorientierte Menschen zu einer homogenen Schicksalsgemeinschaft gehörig, die von Mehrstimmigkeit und Individualität nichts wissen will (vgl. Höhner 2008: 11). Auf der Basis dieser Gedanken erklärt sich auch die Negation der „universellen Freiheits- und Gleichheitsrechte des Menschen“ (Stöss 2010: 19), die bspw. die Meinungs-, Gewissens-, Religions- und Vereinigungsfreiheit umfassen. Ebenso lehnen Rechtsextreme die grundlegenden, unsere Gesellschaft bestimmenden Menschenrechte ab, sodass Menschenrechte aus rechter Sicht haltlos sind und eine Unterscheidung der Menschen getroffen werden kann - der Nährboden für Rassismus ist gelegt. Obwohl Rassismus im öffentlich-politischen Sprachgebrauch kaum verwendet wird, ist es keinesfalls ein Relikt der NS-Zeit (vgl. Korgel 1998: 5). „Wenn Menschen wegen körperlicher Merkmale beurteilt und diskriminiert werden, handelt es sich um Rassismus“ (ebd.). Dieser Zuschreibung an Charakteristika kann sich kein einzelner Mensch entziehen, weil er_sie einer Volksgruppe angehörig ist und allgemeingültige Merkmale diesem bestimmten Volk zugeordnet werden. Inwieweit diese Zugehörigkeit von dem Individuum bejaht wird oder ob ein einzelner Mensch sich bspw. als deutsche_r oder türkische_r Staatsbürgerin versteht, wird außer Acht gelassen. Die Herkunft oder Abstammung steht über der individuellen Verortung eines Menschen. Diese Leitidee wird gerechtfertigt durch die angeblich natürliche Ordnung einer ethnisch homogenen Volksgemeinschaft (vgl. Stöss 2010: 216). Rassismus wird umso gefährlicher, wenn eine Abwertung einer Volksgruppe vorgenommen wird und ein anderes Volk die angebliche Macht und Höherwertigkeit verdient (Korgel 1998: 6). Dieses Denkmuster liegt dem Antisemitismus zugrunde. Jüdische Menschen werden als verfremdende und selbst als fremde Personen wahrgenommen (vgl. ebd). Oberflächliche Zuschreibungen und ungleiche Behandlungen, gepaart mit aggressivem Verhalten ihnen gegenüber, sind kennzeichnend für Antisemitismus (vgl. ebd.). Aber auch andere Länder oder Volksgruppen können als minderwertig angesehen werden und somit wird - oft auch in der Öffentlichkeit - von Ausländerfeindlichkeit oder Fremdenfeindlichkeit gesprochen . Hierbei geht es darum, einwandemden und eingewanderten Menschen nicht das gleiche Recht wie bspw. deutschen Staatsbürgern_innen zukommen zu lassen.

Dem zugrunde liegt eine Vorstellung, in der sich Einheimische als höherwertig betrachten und daraus die Berechtigung zur Diskriminierung eingewanderter Menschen ableiten (Korgel 1998: 7).

Als „Undeutsch erklärte Gruppen sehen sie [rechtseingestellte Menschen] als Minderwertige“ (Höhner 2008: 11; Einf.: U.Z.) an, sodass sie sich als deutsches Volk stärken wollen, um andere Menschen zu bekämpfen und auszugrenzen. Diese Ausgrenzung von „undeutschen“ Menschen setzt oft eine hohe Gewaltbereitschaft voraus. Hierzu hat Heitmeyer Rechtsextremismus in Relation zu Gewalt folgendermaßen definiert:

Von rechtsextremistischen Orientierungsmustern ist also vorrangig dann zu sprechen, wenn beide Grundelemente zusammenfließen, wenn also die strukturelle gewaltorientierte Ideologie der Ungleichheit verbunden wird, zumindest mit der Akzeptanz von Gewalt als Handlungsform (Heitmeyer 1995: 16).

Bei einigen Rechtsextremen ist eine derartige Gewaltakzeptanz spürbar, dass Frieden und Konfliktkultur durch Krieg und Verteidigung gegen innere (Homosexuelle bspw.) und äußere Feinde (Einwandernde, Globalisierung bspw.) ersetzt werden (vgl. Höhner 2008: 12). Wichtig istjedoch, dass nicht alle Rechtsextremen zu Gewalt tendieren. Es besteht die Gefahr, dass hier der Rechtsextremismusbegriff zu eng gefasst wird. Bei einer Studie von Kleintert/de Rijke 1997 zur extremistischen Gewalt war eines der zentralen Ergebnisse, dass rechte und rechtsextreme Gruppierungen vor allem Gewalt gegen Asylanten_innen einzusetzen bereit sind (vgl. Kleinert/de Rijke 2001: 193). Doch nicht alle Befragten würden Gewalthandlungen generell tolerieren - ob gegen Migranten_innen, gegen die Polizei oder als sonstige Aufmerksamkeitserreger auf Demonstrationen (vgl. ebd.).^{8 9}

Andere Elemente rechtsgesinnter Ideologie sind Geschichtsrevisionismus und populistische Rhetorik. Beide Aspekte zielen inhaltlich in der Regel darauf, den Nationalsozialismus als unumstößliche Rettung von Deutschland zu präsentieren. Die Schuld wird weitergereicht und Hilfe kann nur eine Rückbesinnung auf die ursprünglich deutsche Volksgemeinschaft leisten. Dabei gehen Rechtsextreme aggressiv, hysterieverbreitend und einschüchternd vor (vgl. Höhner 2008: 12). Beim Revisionismus werden die Verbrechen der Nazis schlicht „verharmlost oder gar gerechtfertigt“ (Hammerbacher 2008: 10), bei populistischen Appellen werden Politikerinnen oder Migranten_innen beschuldigt, den Staat zu ruinieren. Für historische und aktuelle (Fehl-) Entscheidungen werden oft Dritte als Sündenbock dargestellt (vgl. Höhner 2008: 12). Vielfältige Diskriminierungsweisen finden so ihre Begründung in rechtsextremen Gedanken. Doch viele Formen von Diskriminierung sind auch in der Mitte der Gesellschaft verbreitet - davon handelt der folgende Abschnitt.

2.2.2 Rechtsextremismus in Beispielstudien

Menschen werden aufgrund von Vorurteilen ausgegrenzt und benachteiligt. Rassismus ist nicht nur ein Phänomen im Rechtsextremismus, sondern in der gesamten Gesellschaft.

Die Frage, wieviel Raum ihm [dem Rassismus] eingeräumt wird, ist gleichzeitig eine Frage der Demokratie. Wo im Sinn von Demokratie die Gleichbehandlung der Menschen durchgesetzt wird, verliert Rassismus an Bedeutung (Korgel 1998: 6; Einf.: U.Z.).

Diesen Raum für rechte, diskriminierende Tendenzen haben Decker/Kiess/Brähler 2012 untersucht und festgestellt, dass vor allem in Ostdeutschland knapp 16% der Menschen „ein geschlossenes rechtsextremes Weltbild“ (Decker u. a. 2012: 54) vertreten. Es ist nicht, wie oft angenommen, ein Randproblem der politischen Szene, sondern eine verbreitete, tendenziell gesellschaftsfähige Ideologie geworden.

Das Alter der Befragten und der Wohnort (Ost/West) haben in Deutschland den stärksten Einfluss auf rechtsextreme Einstellungen. In Ost- und Westdeutschland nimmt mit zunehmendem Alter das Rechtsextremismuspotenzial zu. In den neuen Bundesländern zeigt sich allerdings bei den Befragten zwischen 18 und 29 Jahren ein doppelt so hohes Rechtsextremismusniveau wie in der entsprechenden Altersgruppe in Westdeutschland (Münz/Lebhart2002: 109)¹⁰.

Dies ist nicht nur durch ostdeutsche Strukturprobleme oder durch eine hohe Jugendarbeitslosigkeit zu erklären, weil auch andere EU-Länder oder andere deutsche Regionen schwache Zukunftsperspektiven für Jugendlichen zu verzeichnen haben. (vgl. Decker u. a.: 54f.). Es ist kein pures Problem der neuen Bundesländer, da allgemein ländliche Räume schlechter abschneiden als Stadtstaaten wie Berlin und Hamburg (vgl. ebd.: 55). Bemerkenswert ist auch, dass nicht da die Fremdenfeindlichkeit besonders hoch ist, „wo sich unterschiedliche Bevölkerungsgruppen täglich begegnen“ (ebd.), sondern da, wo kaum Migranten_innen leben. Zusammenfassend zeigt sich, dass Ostdeutschland längerfristig viel größere Schwierigkeiten haben wird, als die Umsetzung der Demokratie in allen sozialen Bereichen, weil eine hohe Arbeitslosenrate und überschuldete Kommunen dringlicher behoben werden müssen (vgl. ebd.). Sozioökonomische Missstände wie Theaterschließungen, Ausbildungsplatzmangel und schlechte Schulabschlüsse für geeignete Ausbildungen bedürfen Unterstützung um die Bewahrung und Erhaltung von kulturellen und sozialen Angeboten zu gewährleisten. Auch wirtschaftliche Investitionen würden diesen schwachen Strukturen helfen, sich weiterentwickeln zu können. Arbeitsplätze, so plakativ wie sie in Wahlkämpfen versprochen werden, würden die Lebensumstände der Menschen verbessern. Im gleichen Zuge müssen Gelder und Konzepte bewilligt werden für die Unterstützung von Demokratieprojekten, um in betroffenen Gebieten den Rechtsextremisten_innen nicht das gesellschaftliche und politische Feld zu überlassen. Es darf keine Unterscheidung von Menschen nach äußerlichen Merkmalen oder nach der Herkunft geben - Diskriminierung und Rassismus sollen keinen Einzug in das breite gesellschaftliche Leben erhalten um die bisherige soziale und politische Demokratisierung nicht rückgängig zu machen. Demokratie muss sich demnach auch als das Gegenüber von Rechtsextremismus verstehen, aber sie muss sich auch über inhaltliche Werte definieren und durchsetzen.

Rechtsorientierte Parteien werben zunehmend mit islamfeindlichen Inhalten und scheinen der deutschen Bevölkerung damit entgegenzukommen, von der ca. 58,4% die grundgesetzgemäße Religionsfreiheit für den Islam beschneiden will (vgl. Decker u. a. zit. n. Decker/Brähler 2010). Es darf nicht der Eindruck entstehen, dass generell keine Kritik an Religionen möglich ist - doch die politische Aufarbeitung steht

... zwischen Kulturalismus und Religionskritik: Sie läuft Gefahr, entweder selbst Teil eines rassistischen Diskurses zu werden oder religiöse Positionen unreflektiert bestehen zu lassen (Deckeru. a. 2012: 86).

Die Gratwanderung zwischen legitimer Islamkritik und rassistischen Äußerungen scheint schwierig. Wichtig ist, dass Muslime_innen nicht übergeneralisierend als eine Einheit zu sehen sind, sondern dass zwischen den Glaubensrichtungen unterschieden wird. Vorurteile müssen hinterfragt werden und eine offene Grundhaltung gegenüber allen Religionen verlangt mindestens das Grundgesetz Art. 4 zu der Freiheit des Glaubens und der Glaubensausübung. Nicht nur rechtsorientierte Menschen, sondern über die Hälfte der Deutschen sind nach Decker islamophob oder tendieren zu einer ablehnden Haltung gegenüber dem Islam aufgrund von kulturalistisch-rassistischen Einstellungen. Rechtsmotivierte Gewalttaten, ob gegen Muslime_innen oder gegen links eingestellte Menschengruppen, häufen sich. Besonders in Schule haben, zumindest im Jahr 1995, jeweils 6% der Jugendlichen in Ost- und Westdeutschland eine Gewaltakzeptanz geäußert oder auch die Bereitschaft zu härteren Mitteln, ,,z. B. Steinewerfen, gewaltsame Auseinandersetzungen mit der Polizei“ (Schubarth/Melzer 1995: 49). Aber ob in Schule oder in Gesellschaft: Verbrechen mit rechten Motiven werden im bundesdeutschen Gesamtdurchschnitt täglich mit 2,5 Gewalttaten registriert und stündlich mit 2,5 Straftaten (vgl. Pau 2008: 71). Ob diese Zahlen noch eine Dunkelziffer verbergen, versuchen Querverweise zu belegen, die noch nicht vollständig bewiesen sind. Das sind aber 2-3 Gewalttaten am Tag, die aus rechtsextremen Gründen geschehen und bei denen Menschen „Opfer“ von Rassismus, Diskriminierung und Antisemitismus werden. Rechtsextremismus, ob in Gedanken oder Taten, ist „längst wieder eine Gefahr für Leib und Leben“ (ebd.: 72). Einen Gegenentwurf zum rechtsextremen Denken bietet die Demokratie an. Sie entwertet die rechte Ideologie nicht nur auf politischer und gesellschaftlicher Ebene. Demokratie versteht sich auch als Lebensform, bei der alle Menschen gleichwertig sind und freiheitliche Rechte genießen können, die dementsprechend in ihrem alltäglichen Leben und im Umgang mit Anderen Einzug erhalten.

2.2 Demokratie

Ähnlich wie der wissenschaftliche Rechtsextremismusbegriff ist Demokratie aspektreich und vielschichtig. Eine universelle „Demokratie-Theorie gibt es bekanntlich nicht, vielmehr [...] kontrovers diskutierte Demokratieansätze“ (Waschkuhn 2005: 88; Ausl.: U.Z.). Aber generell lässt sich formulieren, dass Demokratie ein System ist, in dem alle Menschen in irgendeiner Form an gesellschaftliche oder politische Entscheidungen involviert werden „auf friedliche Weise (d. h. ,ohne Blutvergießen' )“ (ebd.: 89). Dabei gibt es verschiedene Theorien zur genauen Aufassung des Demokratiesystems. Aber „es wäre generell vermessen, eine spezifische Demokratievorstellung als einzig demokratische“ (Borstel 2011: 39) festzusetzen. Eine mögliche Unterscheidung solcher Theorie- und Denkansätze wäre, wenn der unterschiedliche Grad an Bürgermitsprache untersucht wird. Dabei lassen sich vorrangig die restriktive und die expansive Theorie unterscheiden. Die restriktive Demokratietheorie will „die Reichweite der politischen Partizipation der Bürger [und Bürgerinnen] begrenzt sehen“ (Marker 2009: S.65f.; Einf.: U.Z.) und nimmt bei Problemfallen in Kauf, dass nicht alle gesellschaftlichen Bereiche von Bürgerinnen mitbestimmt werden. Das bedeutet, dass der politische Inhalt Vorrang hat vor demokratischen Strukturen und eine ausgedehnte Mitbestimmung der Bevölkerung die Entscheidungsfindunug eher erschwert statt begünstigt (vgl. ebd: S. 66). Dem gegenüber steht die expansive Demokratietheorie, die sehr wohl eine intensive Mitsprache der Bürgerinnen wünscht und den Kern des Teilnehmens nicht nur auf politischer Ebene sucht, sondern auch in der Privatsphärejedes einzelnen Menschen (vgl. ebd.).

Neben dem zentralen Anliegen einer möglichst breiten, offenen und aktiven Beteiligung der Bürger [und Bürgerinnen] angelegten Ausgestaltung öffentlicher Willensbildung hebt diese Sichtweise auf den Aufbau einer funktionsfähigen und auf bürgerschaftliches Engagement abzielenden Zivilgesellschaft sowie auf die erzieherische Funktion der Demokratie ab (Marker 2009: S. 67; Einf.: U.Z.).

Somit wird Demokratie nicht nur als politische Herrschaftsinstanz, sondern als alltägliches, menschliches Miteinander verstanden, das pädagogisch aufgearbeitet und zutiefst durchdrungen Einzug in Leben und Gesellschaft erhält. Für diese Examensarbeit steht die Schule und ihre Demokratiepädagogik im Fokus, deshalb wird der expansive Theorieansatz verfolgt. Ebenso wird der folgend erläuterte Denkansatz von Himmelmann ausgewählt, um „einen fachwissenschaftlichen und zugleich fachdidaktischen Beitrag zur pragmatischen Konzeptbündelung der politischen Bildung zu leisten“ (Himmelmann 2001: 37). Himmelmann unterscheidet Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. In dieser Arbeit soll die Lebensform zentral sein, um nicht nur das

Verhältnis Mensch-Staat zu beleuchten, sondern auch das Miteinander der Menschen untereinander. Einer Schule als demokratischer Lebensort liegt die lebenspraktische Umsetzung von Demokratie zugrunde. Sie ist für eine pädagogische Auseinandersetzung immens wichtig - dennoch ist die Thematisierung aller drei Formen von Vorteil, die in den weiteren Abschnitten erfolgen wird.

Erst in der Verknüpfung und in der Wechselwirkung der drei Ebenen untereinander erhält das Demokratie-Konzept historische Tiefe, eine gehaltvolle empirische Fundierung und eine hinreichende Komplexität, die gleichwohl für die Didaktik der politischen Bildung noch eine angemessene Umsetzbarkeit gewährleistet (ebd.).

2.2.1 Demokratie als Herrschaftsform

Aus den griechischen Begriffen demos und kratein abgeleitet, bedeutet Demokratie eine Herrschaft vom Volke aus (vgl. Waschkuhn 2005: 89). Demokratie ist demnach auch auf der staatlichen, politisch-institutionellen Ebene anzusiedeln, während die Lebens- und Gesellschaftsform untergeordete Strukturen aufgreifen. Durch politische Wahlentscheide können Bürgerinnen politische Vertreterinnen wählen oder abwählen, so kann sich niemand die Regierungsmacht allein nehmen und uneingeschränkt Macht walten lassen (vgl. ebd.). Das Volk erhält Einfluss und Mitspracherecht, aber wie diese Teilhabe konkret aussieht, ist unterschiedlich. Zum Beispiel gibt es die direkte Form der Mitsprache, wobei ohne Mittelsmänner_frauen die Bürgerinnen über einen Entschluss abstimmen. Die repräsentative Demokratie wählt eben diese Mittelspersonen als Stellvertreter_innen für das Volk, um Entscheidungs- und Verhandlungsprozesse zu verkürzen (vgl. Schubert/Klein 2001: 69). Diese Ebene der Demokratie charakterisiert sich durch Volkssouveränität und durch die Anerkennung und Einhaltung der Menschenrechte (vgl. Himmelmann 2001: 190). Wenn der einzelne Mensch nichts Wert ist in seinen_ihren Gedanken und in seiner_ihrer Meinung, bedürfe es auch kein Mitspracherecht oder keine Wertschätzung der Büger_innen. Das demokratische Mitregieren des Volkes kann sich demnach nur halten, wenn die demokratische Lebens- und Gesellschaftsform durch normative Werte und Prinzipien gesichert sind und „institutionelle Regelungen für die Realisierung dieses Anspruches gelten“ (Himmelmann 2001: 189). Das bedeutet, wenn das demokratische Miteinander der Menschen im Alltag und in der Gesellschaft nicht funktioniert, kann sich auch keine demokratische Regierungsform halten. Demokratische Werte können nicht auf oberster Ebene gelingen, wenn auf der untersten Ebene des Zusammenlebens andere, autoritäre Formen Einzug erhalten haben.

Auf der Ebene der Demokratie als Herrschaftsform geht es [...] darum, wie ein [...] Herrschaftssystem unter höchst komplexen Bedingungen mit einem funktionsfähigen und effektiven System zur Produktion verbindlicher Entscheidungen“ für eine Gesellschaft verbunden werden kann [...], ohne dass [...] ,Demokratie als Lebensform“ und ,Demokratie als Gesellschaftsform“ verletzt werden, sondern in möglichst freiheitlicher, fairer, also für alle möglichst erträglicher Form zur Entfaltung kommen können (ebd.: 190; Ausl.: U.Z.).

Ebenso muss sich eine demokratische Regierung des Vertrauens und der Loyalität der Bürgerinnen sicher sein, um für politische, verbindliche Entscheidungen und Entwicklungen legitimiert zu sein (vgl. ebd.). Bei einer ständigen Vergewisserung dieses Vertrauens und dieser Solidarität würde die Regierung zu keiner effektiven Arbeitsweise gelangen und ein Rückstau von Entschlüssen würde entstehen (vgl. ebd.).

Bei diesem Demokratiewesen ist für die Schule besonders wichtig, dass Jugendliche auf der Ebene der Herrschaftsform viele Informationen erhalten, um sie so in ihre Lebenswelt und Wahrnehmung aufzunehmen. Oft ist nur die kommunale Ebene der politischen Mitbestimmung bekannt und die große politische Regierung dem alltäglichen Erfahrungsraum fremd (vgl. ebd.: 191). Die verschiedenen Machtzentren der

Gewaltenteilung, der Förderalismus und das Mehrparteiensystem müssen thematisiert und miteinander in Verbindung gebracht werden (vgl. ebd.: 192).

Um eine umfangreiche, gerechte Behandlung der politischen Demokratie gewährleisten zu können, ist die Thematisierung der anderen beiden Formen wichtig, um die gegenseitige Bedingtheit zu verdeutlichen.

2.2.2 Demokratie als Gesellschaftsform

Die Ebenen der Gesellschafts- und der Lebensform sind oft schwer zu trennen, weil die lebensförmliche Ebene auf erfahrungsgewonne Erkenntnisse und auf pädagogische Erziehung zielt und die gesellschaftliche Dimension abstraktere Themen aufgreift und nicht zwingend durch Erfahrungen greifbar wird (vgl. Himmelmann 2001: 122). Für die Gesellschaft gibt es kein Zentrum, wie es für die Herrschaftsform der Demokratie die Politik ist, es gibt mehrere wichtige Aspekte: Kunst/Kultur, Familie, Erholung/Freizeit, Berufswelt, Wirtschaft, Technik und Sozialprobleme wie Arbeitslosigkeit, Krankheit, Alter uvm. (vgl. ebd.: 123) Demokratie bewertet in diesen Bereichen die Bedingtheit und die

Verfasstheit und auch im Allgemeinen die Beschaffenheit einer Gesellschaft. Wenn eine Gesellschaft im direkten Vergleich zu anderen steht, wird am deutlichsten, was Demokratie in einer Gesellschaft misst (vgl. ebd.: 124). Totalitär ausgerichtete Staaten klammern eine gesellschaftliche Mitsprache regelrecht aus - Gewalt, Manipulation und Machtmissbrauch sind aber in demokratisch verwurzelten Gesellschaften nicht vorgesehen (vgl. ebd.). Eine offene, multipolare und pluralistische Zivilgesellschaft steht einer monopolisierten, machtzentrierten Gesellschaft gegenüber (vgl. ebd.). Die ,Demokratie als Gesellschaft' soll an freiheitlich-demokratischen Richtwerten beurteilt werden und eine pure Fixierung auf Lebens- oder Herrschaftsform „würde den wichtigen Zwischenbereich ,Gesellschaft‘ nur unzureichend erfassen“ (ebd.). Der äußere Rahmen mit einer demokratischen Verfassung und Regierung sowie die private Demokratieauslebung sind grundlegend für eine Gesellschaft, doch die Verknüpfung beider Ebenen durch die gesellschaftliche ist nicht zu vergessen. Diese Verbindungsschicht hat eigene Regelungssysteme und sich dieser bewusst zu werden, ist u. a. Aufgabe politischer Bildung mit Schüler_innen (siehe Kapitel 6) (ebd.: 126).

Himmelmann nennt unterschiedliche Themenschwerpunkte, die gesellschaftlich verabredet sind: Pluralismus / Gruppenkoordination, Konfliktumgang, Konkurrenz, Öffentlichkeit und Bürgerschaftlichkeit (vgl. ebd.). Diese Eigenregulierung der Gesellschaft und diese Prinzipienfestsetzung, wie die einzelnen Themenfelder funktionieren, können den Nutzen von Demokratie für eine Gesellschaft zutage bringen. Die entstandene, legitimierte Gruppenpluralität muss historisch erkannt werden als Prozess historisch bedingter Ereignisse, gerade durch den gewachsenen Liberalismus (vgl. ebd. 129ff.). Die Konfliktregulierung soll, gerade in politschen Bildungskontexten, als logische Folge von der erkämpften Meinungsfreiheit verstanden und wertgeschätzt werden - Verhandlungsgeschick, Empathie und Toleranz müssen als notwendige Voraussetzungen für eine pluralistische, konfliktreiche Gesellschaft anerkannt werden (vgl. ebd.: 141ff.). Prinzipiell soll die ,Demokratie als Gesellschaftsform' nicht an Wert verlieren, weil nicht alle gesellschaftlich verhandelten Prinzipien gesetzlich exakt verankert und formuliert sind. Offenheit, Toleranz, Zivilcourage und Selbstverantwortung bspw. sind zwar im Privaten möglicherweise verstandene Werte und gesetzlich beschrieben und gewünschte Normen, aber dass sie wirklich in gesellschaftlichen Situationen Anwendung finden, ist gesondert zu erforschen. Sie können leicht in Vergessenheit geraten.

Die demokratische „Gesellschaft“ hat keinen Namen, keine Postadresse, keinen Briefkasten, kein Gesicht und auch kein konkretes Gebäude, worauf man sichtbar verweisen könnte (Himmelmann2001: 122).

Demokratie auf gesellschaftlicher Ebene muss unbedingt Beachtung und Kontrolle finden. Die Gesellschaft ist nicht nur Brücke zwischen dem privaten Familienleben und der übergeordenten Politik, sondern sie ist auch als eigenständige Verortung von demokratischen Werten zu sehen.

2.2.3 Demokratie als Lebensform

Bei der privateren, individuelleren Lebensform von Demokratie lässt sich Adolf Schüle gut anführen, denn er veröffentlichte 1952 einen Aufsatz zur Demokratie als Lebensform und entwickelte eine staatsrechtliche Idee weiter, die bis dato von Rudolf Smend angedacht war (vgl. Himmelmann 2001: 79f.). Dass Demokratie bereits im Privaten beginne und die Grundlage für eine demokratische Politik sei, war für Schüle Ausgangspunkt für seinen Grundgedanken: „Demokratie auf dem politischen Feld ist nur möglich, wenn sich die Menschen, die in ihr leben, auch in ihrem privaten Bereich demokratisch verhalten“ (Schüle 1952: 326). Ohne ein Durchdringen von Demokratie zu Hause würde eine demokratische Politik nicht funktionieren und ebenso wäre eine demokratische Verfassung für die Menschen unverstanden und würde als überflüssig bewertet werden (vgl. Himmelmann 2001: 80). Deshalb fordert Schüle mehrere Voraussetzungen, die im Privaten erfüllt werden sollen, um ein stabiles Demokratiesystem auf politischer Ebene gewährleisten zu können. Erstens wird eine offene und aufgeschlossene Haltung anderen Menschen gegenüber erwartet und zweitens ist eine gesellschaftliche Beteiligung gewünscht (vgl. ebd.: 81). Eine dritte Voraussetzung ist die Achtung und Wahrung der Menschenwürde, die eine Gleichbehandlung der Menschen einschließt. Unterschiede durch Hautfarbe, Religion, Herkunft, Einkommen oder Geschlecht sollen keine Erniedrigung oder Missachtung von Menschen begründen (vgl. ebd.). Einen letzten Punkt eröffnet Schüle mit der grundsätzlichen Freiheit der Menschen innerhalb der gegebenen Gesetze der demokratischen Verfassung. Bekennend für eine daraus entstehende Schulkultur ist die Meinungsfreiheit der Schüler_innen, die nicht nach dem Mund der Lehrkraft reden sollen, sondern durchaus im Stande sind, eigene Meinungen zu vertreten und dennoch die Lehrperson anzuerkennen und zu achten (vgl. ebd.).

Um zu einer eigenen Meinung zu gelangen und sie dann angemessen vortragen zu können,

stellte der Staatsrechtler Böckenförde zunächst die provokante These auf, dass Analphabetismus der Feind der Demokratie ist (vgl. Böckenförde 1987: 931). Er meinte damit nicht nur, dass Bildung und Sachverstand nötig sind, um eine Auseinandersetzung mit Informationen und verschiedenen Fachgebieten zu gewährleisten, sondern es ging ihm

... um die verfeinerte Fähigkeit, sich sprachlich mit anderen sachgerecht und verständlich auseinander setzen zu können, um sodann an der Gestaltung von Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform angemessen teilnehmen zu können (Himmelmann 2001: 100).

Die schulische Bildung, die Motivation für und das Interesse an gesellschaftlichen Themen bekommen hierdurch eine enorme Bedeutung. Es wird klar, dass jede_r Einzelne sich mündig macht für eine Demokratie als Lebensform, um die anderen Formen der Demokratie in ihrer Wirkung und Funktion existieren und entwickeln zu lassen. Für eine gelingende politische Bildung bekommt der lebensweltliche Ansatz der Demokratie eine besondere Relevanz, weil spezielle Richtungen politischen Lernens möglich werden, bspw. das moralische, das interkulturelle, das biografische und das soziale Lernen (vgl. ebd.: 119). Alle Richtungen haben eine urdemokratische Verankerung und stellen auf Grundlage der ,Demokratie als Lebensform' die Gleichberechtigung, die Selbstbestimmung und die soziale Verantwortung in den Blick, worauf sich die Demokratieerziehung stützt (vgl. ebd.).

Auf der Ebene der „Demokratie als Lebensform“ geht es darum, dass Schülerinnen und Schüler subjektiv-individuell aufgrund eigener Anschauung Demokratie im Umgang mit den anderen „erfahren“ können, bzw. dass ihnen die Demokratie in ihrer Lebenswelt (Schule) erfahrbar gemacht wird (ebd.).¹¹

2.2.3.1 Kompetenzen auf Ebene der „Demokratie als Lebensform“

Peter Massing ist Professor für Politikwissenschaft an der Freien Universität in Berlin. Er versteht die persönlichen Werte und Einstellungen eines einzelnen Menschen inbegriffen in der „Lebensform“ der Demokratie. Diese Werte können Verhaltensweisen und Handlungen im sozialen Bereich sein, die Sozial- und Selbstkompetenz betreffen und die von Massing als Persönlichkeitsmerkmale zusammengefasst sind (vgl. Massing 2011: 51). Die Sozialkompetenz setzt sich zusammen aus kommunikativen, sozialen und emotionalen Fähigkeiten (vgl. ebd.). Das bedeutet, dass eine gewisse Empathie gegenüber anderen Meinungen und Gefühlen gegeben ist oder noch entwickelt wird, um durch einen Perspektivwechsel andere Denkweisen oder Motivationen nachzuvollziehen (vgl. ebd.). Toleranz und Fairness sind auszuprägende Eigenschaften für eine Empathiebefähigung (vgl. Himmelmann zit. n. Borstel 2011: 39). Durch das kommunikative Element der Sozialkompetenz sind auch Verständigungs- und Austauschwege mit anderen Menschen impliziert, welche bei den Selbstkompetenzen nicht im Vordergrund stehen (vgl. Massing 2011: 51.). Diese schließt ein realistisches Selbstbild mit ein, das aber erst entstehen kann durch Selbstvertrauen und durch ein Selbstwertgefühl (vgl. ebd). Ein Sich-selbst-kennen mit Stärken und Schwächen und eine innere Überzeugung, die die eigenen Handlungsweisen bestimmt, sind Merkmale für Selbstkompetenz (vgl. ebd.). Durch die Selbstkompetenz ist der Mensch in der Lage, mit anderen zu kommunizieren, sich kritisieren zu lassen und sich auch in einer Interaktion mit anderen treu zu bleiben. Massing zählt ebenso die eigene Neugier und den Tatendrang zur Selbstkompetenz (vgl. ebd.). Diese Eigenschaften lassen sich fördern oder entwickeln durch schulische Anregung durch Projekte oder durch Teilhabe am Schulleben. Dies ist wichtig, um eine Demokratiepädagogik in Schule betreiben zu können und um die lebensförmliche Demokratieebene für jede_n einzelne_n Schüler_in relevant zu machen bzw. aufzuzeigen, dass es relevant ist, diese Kompetenzen in Schule auszubilden.

Massing sei an dieser Stelle aufgenommen, weil er die „Demokratie als Lebensform“ mit konkreten Eigenschaften und Kompetenzen füllt, sodass die Abstraktheit des wissenschaftlichen Begriffs bessere Anwendung findet für die folgenden Kapitel zu Schule in der Demokratie (Kapitel 4).

2.2.3.2 John Deweys „Demokratie als Lebensform“

„Das Konzept ,Demokratie als Lebensform' [...] bezieht sich ursprünglich auf eine genuin amerikanische Demokratieausfassung“ (Himmelmann 2001: 40; Ausl.: U.Z.). In dieser Tradition entwickelte John Dewey ( 1859-1952) als Philosoph, Sozialwissenschaftler und Pädagoge in den 1920er Jahren einen Denkansatz für das Demokratie-Lernen und prägte die Demokratiepädagogik nachhaltig (vgl. Marker 2009: 69f.). Die Begrifflichkeit ,Demokratie als Lebensform' wird heute auf Dewey zurückgeführt, weil die besondere Lebensart und das spezielle Zusammenleben hervorgebrachte Wege eines republikanisch­amerikanischen Lebensstils sind (vgl. Himmelmann 2001: 41).

Das Besondere an Deweys Gedanken war die konsequente Denkweise, dass Demokratie mehr ist als pure Politik:

A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience (Dewey zit. n. Bohnsack 1888: 3)

Dewey versteht demnach Demokratie nicht nur als Herrschafts-, sondern als Sozialform, die nach Mitbestimmung und Verantwortung jedes einzelnen Menschen verlangt (vgl. Bohnsack 1976: 72). Die Macht liegt nicht bei politischen Autoritäten, sondern bei demokratischen Strukturen, die von der unteren Ebene der Büger_innen kommt. Durch eine offene Kommunikation miteinander und ein Sich-Mitteilen der einzelnen Menschen kann eine Mitverantwortung und eine Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Prozessen erfolgen (vgl. ebd.). Deswegen lässt sich Deweys Demokratietheorie der deliberativen Theorie zuschreiben (Westbrook 2000: 360). Das bedeutet, dass eine bürgerliche Beteiligung zentriert und eine verständnisorientierte Kommunikation angestrebt wird (vgl. Schmidt 2008: 237f.). Dabei werden verschiedene Strategien verfolgt - eine ist die expansive (siehe 2.2 Demokratie), die nach intensiver Beratschlagung und nach Partizipation auf allen Ebenen verlangt (vgl. Schmidt 2008: 238). Weite Teile der Privatssphäre und des Bildungswesens sollen demokratisiert werden, wobei hier der Fokus auf dem Prozess und auf der Entwicklung liegt und Demokratie als unabschließbare Aufgabe verstanden wird (vgl. ebd.). Die Integration aller Bürgerinnen spielt auch bei Dewey eine wichtige Rolle, denn die eigentliche Macht geht von ihnen aus:

Demokratie gibt jedem Bürger [und jeder Bürgerin] Rechte und Pflichten zur „Kontrolle“ öffentlicher Angelegenheiten und eröffnet ihm [ihr] andererseits die volle Selbstverwirklichung durch Beseitigung von Schranken des Status, Reichtums, Geschlechts etc.(Bohnsack 1976: 72; Einf.: U.Z.).

Die vollkommene Enthebung aller Schranken ist idealtypisch gedacht. Das weiß auch Dewey, aber er sah diese Art der Gesellschaft als „logische und praktische Konsequenz der menschlischen Natur“ (ebd.) an. Dewey nahm zu seiner Zeit bestehende Gesellschaften unter die Lupe - er beurteilte sie nach dem hohen Maßstab der anthropologisch begründeten Idealgesellschaft und setzte diese als oberstes Ziel an (ebd.). Dieses Ziel zur grundlegenden Neuverteilung der Macht setzt eine starke inhaltliche Begründung voraus, die Dewey mit Anthropologie und menschenrechtsorientierten Argumentationen lieferte. Aber diese logische Beweisführung bleibt ein akademisches Gedankenkonstrukt, wenn keine entsprechene Politik sich ebenfalls diesen Zielen der deliberativen Demokratie verschreibt (vgl. Westbrook 2000: 361).

Die Herbeiführung einer solchen Politik setzt, so lehrt Dewey, nicht nur klare Vernunft, sondern auch einen Willen zum Glauben voraus (ebd.).

Um dieses Ziel erreichen zu können, wurde stark überlegt, wie eine entsprechende Erziehung aussehen könnte und wie ein Glauben an eine allübergreifende, partizipatorische Demokratie reifen kann.

2.2.4 Gefahren für Demokratie

Um die Demokratie in einem Land aufrecht zu erhalten, ist eine „Verinnerlichung demokratischer Normen, Abläufe und Erwartungen der Bürger“ (Schuck 2011: 15) und Bürgerinnen notwendig. Ähnlich wie Himmelmann und Dewey verweist auch Schuck auf die unterste und lebensnächste Ebene der Demokratie. Ohne ein Durchdringen und ein für richtig Erachten kann unser Gesellschafts- und Regierungsmodell nicht existieren. Das demokratische Ordnungsmodell mit dem Partizipationsgedanken ist auf eine gewisse „Politik- und Entscheidungskompetenz eines großen Teiles der Bevölkerung angewiesen“ (ebd.: 16) und auch davon abhängig. Wenn diese Fähigkeiten des Volkes unzulänglich sind oder gar nicht ausgebildet oder wahrgenommen werden, ist die gesamte Demokratie in Gefahr. Auch, wenn Demokratie auf allen Ebenen verstanden wurde, aber die Menschen nur geringe Bereitschaft zeigen, sich an der Demokratie zu beteiligen, löst das große Besorgnis aus (vgl. Fuchs 2004: 19). Durch eine niedrige Wahlbeteiligung ist nicht klar, ob die Regierung durch das Volk legitimiert ist, politisch zu handeln (vgl. ebd.). Schwerwiegender ist, dass ein Regierungs- und Gesellschaftsmodell, „bei dem die politische Beteiligung ein konstitutives Merkmal ist“ (ebd.), ohne bürgerliche Partizipation entkräftet wird.

Anfang 2008 wurden mehr als 2500 wahlberechtigte Bundesbürger_innen befragt, warum sie wahlabstinent sind. Heraus kam ein Befund, der den Zusammenhang deutlich macht zwischen einem wahlenthaltenden Verhalten und dem unbefriedigten Bedürfnis nach sozialer Gerechtigkeit (Embacher 2009: 14).¹²

Soziale Gerechtigkeit wird allgemein als fester Bestandteil der Demokratie betrachtet. Da aber viele Menschen soziale Gerechtigkeit in Deutschland im Schwinden begriffen sehen, verlieren sie auch das Vertrauen in die Demokratie, die sie nicht als Wert an sich, sondern wesentlich als Instanz der Garantie sozialer Sicherheit und materieller Prosperität betrachten (ebd.: 14f.).

Die Handlungspflicht der Politik erhält dadurch einen klaren Auftrag: die soziale und finanzielle Absicherung der Bürgerinnen. Die weitverbreitete Skepsis in der Bevölkerung muss aufgehoben werden durch lebensweltnahe Themen (vgl. ebd.: 15). Die Relevanz des Wählengehens sollte plausibel gemacht werden, sodass eine „Demokratisierung der Gesellschaft“ (ebd.) intensiviert wird und die Bürgerinnen einen geltenden Einfluss auf Wirtschaft, Politik und Gesellschaft erhalten. Vorwiegend ältere und hoch qualifizierte Menschen interessieren sich für Politik, aber insgesamt konnten sich 2008 ca. 47% der Befragten vorstellen, nicht wählen zu gehen bei der nächsten Bundestagswahl (ebd.: 26ff). Das hängt mit den Wertvorstellungen der Bürgerinnen zusammen, die größtenteils auf Frieden, Gerechtigkeit, Vertrauen, Zuverlässigkeit, Glaubwürdigkeit, Sicherheit und Leistungsgerechtigkeit beharren (ebd.: 28f). Wenn dieses Vertrauen oder die Glaubwürdigkeit der Politik erschüttert ist, verweigern sich laut Befragung fast die Hälfte, am Wahlvorgang teilzunehmen. Das Statistische Bundesamt hat die diesjährige Wahlbeteiligung auf 71,5% gestuft. Somit kann die Wahl, gemessen an der 2008 durchgeführten Befragung zu den Überlegungen, nicht wählen zu gehen, durchaus als Erfolg gesehen werden. Um das wichtige Element der Mitbestimmung in einer Demokratie wahren zu können, muss der Staat auf die Besorgnisse der eigenen Bürgerinnen reagieren.

Hier spielen die politischen Parteien eine wesentliche Rolle. Sie müssen sich wieder mehr auf ihre Doppelrolle als staatstragende Organisation und als Teile der Bürgergesellschaft besinnen (Embacher 2009: 125).

Doch das im Verlieren drohende Vertrauen der Bevölkerung in die Demokratie kann auch als Aufgabe der Demokratiepädagogik verstanden werden. Kinder und Jugendliche lernen ihren möglichen Einfluss auf Entscheidungen kennen, bspw. im Klassenrat (Kapitel 5.2). Demokratieerziehung sollte ein engagiertes Verhalten prägen, mit dem nicht nur schulinterne, sondern auch politische Entscheidungen gefallt werden, denen ein grundlegendes Interesse voraus gehen sollte.¹³

2.2.5 Warum nun Demokratie und eine Demokratiepädagogik?

Damit eine Pädagogik nicht Instrument einer Weltanschauung oder einer Partei wird,

... kommt es heute mehr als je darauf an, daß die Pädagogik den Ort findet, der sie in gewissem Sinne unabhängig von ihnen macht, ihr eine Arbeit aus eigenem Recht erlaubt und damit Selbstbewusstsein, Würde, aber auch [...] Fortschritt ermöglicht (Nohl 1988: 156; Ausl.: U.Z.).

Die Pädagogik, als Handlungsfeld der Bildung, soll deshalb autonom von Staat oder Kirche sein, sodass sich das Kind frei entfalten, erzieherische Arbeit selbstständig sein und in „Zusammenhang [mit] der Kultur“ (ebd.: 161; Einf.: U.Z.) gedacht werden kann. Darin zeigt sich schon eine Antinomie, auch im Sinne einer Demokratiepädagogik, denn diese gibt die Richtung für den Lernenden in gewisser Hinsicht vor. Wie kann ein Mensch sich frei entfalten durch eine unabhängige Pädagogik, die doch gebunden ist an bestimmte Regeln und Kulturvorstellungen? Zum einen entwickelt sich das Kind aus eigenen Kräften heraus und sucht das Ziel seiner Entwicklung zunächst in sich selbst (vgl. ebd.: 125). Dort sind aber, neben subjektiven Erfahrungen und Bedürfnissen, auch objektive Inhalte und soziale Beziehungen, die sich mit einer Kultur verknüpft wissen (vgl. ebd.). Somit kann sich ein Kind nicht zusammenhangslos ohne kulturellen Kontext entwickeln, gerade wenn auch objektive Ziele in einer Kindeserziehung liegen. Diese Ziele sind

... nicht nur Bildungsmittel für die individuelle Gestalt, sondern haben einen eigenen Wert, und das Kind darf nicht bloß erzogen werden, sondern auch der Kulturarbeit, dem Beruf unddernationalen [undinternationalen] Gemeinschaft... (ebd.: 161)

sich zugehörig und verantwortlich fühlen. Eine isolierte, anknüpfungslose Bildung und Erziehung ohne gesellschaftlichen Einfluss ist somit nicht denkbar.

Doch was ist der Demokratie zu eigen, dass sie selbst den unabhängigen Ort der Pädagogik nicht aufgibt und als anerkannte, nicht einschränkende Form des Zusammenlebens die Bildung und die Erziehung formt?

Demokratie ist, wie in Kapitel 2.2 bereits beschrieben, eine auf Ungleichheits- und Abwertungshandlungen verzichtende Kraft des menschlichen Miteinanders, die nicht naturgegeben, sondern durch vergangene Erfahrung gewachsen ist. Im Magdeburger Manifest vom 26. Februar 2005, zur Halbzeitbewertung des BLK-Programms (Bund- Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung; siehe Kapitel 3.1), wurde u. a. die Demokratie als historische Errungenschaft charakterisiert (vgl. Beutel et al 2012: 302).

Sie [Demokratie] ist kein Naturgesetz oder Zufall, sondern Ergebnis menschlichen Handelns und menschlicher Erziehung. Sie ist deshalb zentrale Aufgabe für Schule und Jugendbildung (ebd.: 302; Einf.: U.Z.).

Dieses Manifest sieht in Demokratie die Umsetzung der Menschenrechte und die Gleichheit aller Menschen (vgl. ebd.). Die Geschichte hat den Menschen gelehrt, dass menschenverachtende Denkweisen, wie der Nationalsozialismus, eine Gesellschaft zerstören können und den Frieden behindern (vgl. ebd.). Ohne ein Erinnern an die Geschichte, gerade an die deutsche mit den Verbrechen unter Adolf Hitler, wird ein Verstehen der Notwendigkeit und Menschlichkeit der Demokratie nicht vollzogen werden können. Die aktuellen Entwicklungen um den Zulauf zu rechtsextremen Gruppierungen machen die Relevanz der Demokratieerziehung umso deutlicher (vgl. ebd.). Die Verfassung eines Staates genügt allein nicht, ein demokratisches Miteinander zu halten. Es bedarf einer Verankerung im Lebenjedes einzelnen Menschen, im Alltag, in der Schule, in der Kommunikation usw. Gegenseitige Anerkennung und Solidarität sind Forderungen des Magdeburger Manifests, ganz gleich, ob Menschen unterschiedliche Religionen, Hautfarben, Herkünfte oder soziale Statuten haben (vgl. ebd.). Demokratie rechtfertigt sich gerade durch dieses Miteinander statt durch ein Gegeneinander - Friedenssicherung und - herstellung ermöglichen allen Menschen, idealistisch betrachtet, eine Garantie auf Leben und respektvollen Umgang. Mitmenschlichkeit und Gleichbehandlung sind gerade im rechtsextremen Weltbild außen vorgelassene Merkmale einer Gesellschaft. Die Unterteilung der Menschen nach Geburtsland, Hautfarbe oder Geschlecht bspw. machen im rechten Denken eine absolute Achtung der Menschenwürde unmöglich.

3 Demokratiepädagogik

Das Konzept und der Begriff der Demokratiepädagogik sind seit Ende der 1990er Jahre in pädagogischen und politischen Debatten Thema (vgl. Beutel/Fauser/Rademacher 2012: 17f.).

Die Diskussion um die demokratische Schule - ihre Entwicklung und die demokratische Dimension der damit verbundenen Qualitätsfragen - hat inzwischen eine von den bildungspolitischen und fachlichen Konjunkturen und Großwetterlagen unabhängige Dauerhaftigkeit und Intensität gewonnen (Beutel et.al. 2012: 17).

Die „Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik“ (DeGeDe) definiert ihre gleichnamige Arbeitsweise so, dass sie durch eine zivilgesellschaftliche Ausrichtung „Initiativen, Konzepte, Programme und Aktivitäten in Praxis und Wissenschaft“ entwickelt und fördert, um eine Erziehung zur Demokratie gewährleisten zu können.¹⁴ Eine Zivilgesellschaft ist ein politischer Begriff, der die Gegentendenz zum Individualismus betont und eine offene Gesellschaft mit einem weiten privaten Sektor als Hauptziel sieht (vgl. Schubert 2001: 324). Dieser Sektor zeichnet sich durch eine hohe Selbstorganisation und Selbstverwaltung aus (vgl. ebd.), in dem auch „Demokratie als Lebensform“ im Himmelmannschen und im Deweyschen Sinn Einzug finden (siehe ab Kapitel 2.2.3). „Demokratie und Menschenrechte sind [...] grundlegende Gestaltungsnormen [...] und können nur miteinander verwirklicht werden“ (Fauser 2007: 202; Ausl.: U.Z.), sodass dieser eindeutige Rahmen der Demokratiepädagogik menschenverachtende Gedanken entschieden abweist.

Demokratiepädagogik, auch nach der „DeGeDe“, schließt an den dreidimensionalen Demokratiebegriff von Himmelmann an, sodass Demokratie als eine Form des Lebens, der Gesellschaft und der Regierungsart gilt (vgl. Massing 2011: 39). Für den pädagogischen Ansatz, den John Dewey mitbegründet hat, ist die Lebensform zentral. Dabei geht es um die persönlichen Einstellungen und Werte eines einzelnen Menschen (vgl. ebd.: 49). Der Demokratiebegriff wird grundsätzlich als Menschenrechtswahrung und als Friedensstiftung auf allen drei Ebenen charakterisiert. Ziele der Demokratiepädagogik sind die Herausbildung eines urteils- und entscheidungsfähigen Menschen auf Grundlage selbst angeeigneten Wissens (vgl. Edelstein 2007: 3, Heft 1). Des Weiteren sollen demokratische Handlungskompetenzen bei Jugendlichen gefördert werden, die in einer demokratischen

Schulkultur vorgelebt und als gewinnbringend verstanden werden. Dazu gehört nicht nur die Teilhabe am Schulleben durch Klassen- oder Schülerrat, sondern auch die Interaktion mit außerschulischen Akteuren_innen (vgl. ebd.: 4). Diese Kompetenzen für ein Handeln im demokratischen Sinne beinhalten Konflikt-, Rückmeldungs- und Aushandlungskompetenzen (vgl. ebd.). Oft erwerben Schüler_innen diese im schulischen Betrieb oder in „Situationen der Leistungsbewertung“ (ebd.), aber auch die eigene Durchführung und Planung von Projekten erweitert das Aushandlungsgeschick und die Toleranzgrenze der beteiligten Schülerschaft (vgl. ebd.). Ein weiteres Hauptziel der Demokratieerziehung ist das Erleben von gelingendem respektvollen Umgang miteinander, sodass Orientierungshilfen vorhanden sind und die „für ein demokratisches Gemeinwesen konstitutiven Werte“ (ebd.) bewusst erschlossen und nachempfunden werden. Demokratische Prinzipien der universellen und unveräußerlichen Menschenrechte, das Freiheits- und das Gleichheitsgebot sowie die Gleichberechtigung, die Volkssouveränität und das Mehrheitsprinzip werden durch Demokratie-Lernen anerkannt und als wertvoll erachtet. Die Hinwendung zur Demokratie, das tiefe Bewusstsein für die Notwendigkeit einer friedvollen Gesellschaft durch Demokratie und die Absage an menschenrechtsfeindliche Einstellungen oder Gewaltausübungen sind die Grundpfeiler der Demokratiepädagogik.

Im Laufe der Recherche stellte sich heraus, dass einige Autoren_innen von Demokratiepädagogik sprachen, andere wiederum von Demokratieerziehung oder Demokratie-Lernen. Ob der Erziehungsbegriff eine andere Bedeutung habe als der Pädagogik- oder Lernbegriff, findet in dieser Arbeit keine Relevanz. Eine Unterscheidung zwischen Pädagogik und Erziehung oder zwischen pädagogisch handeln oder erziehen wird nicht getroffen. Es soll um die Hinwendung zur Demokratie gehen und um das Begreifen und Verstehen, dass Demokratie, im Sinne einer Zivilgesellschaft, sinnvoll ist.

Die Demokratiepädagogik bekam erneuten Auftrieb durch das umfangreiche BLK-Projekt im Jahr 2001/2002. Wolfgang Edelstein definiert im Rahmen dieses Projektes Demokratiepädagogik als zivilgesellschaftliches Engagement „zur Förderung von Kompetenzen, die Menschen benötigen“ (Edelstein 2007: 3, Heft 1). Es geht um Teilhabebefähigungen in und Ausgestaltungsmöglichkeiten an einer Demokratie, die die demokratische Regierungsform bewahrt, aber dennoch durch kritische Urteilsbildung weiterentwickelt (vgl. ebd.).

[...]

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¹ Hinweis: Die Namen im Experteninterview wurden anonymisiert und finden in diesem Verzeichnis keinen Eintrag.

² http://www.npd.de/wahlkampfmaterial/ (aufgerufen am 28.09.2013)

³ weitere Informationen: http://www.buchenwald.de

⁴ Bühner, Karin: Radiobericht „Stadt Nordhausen lässt NPD-Wahlplakate abhängen“: http://www.mdr.de/mediathek/radio/mdr-thueringen/audio652788_zc-361a8470_zs-9003f052.html (aufgerufen am 28.09.2013)

⁵ Diskutiertes Buch: Sarrazin, Thilo (2010): Deutschland schafft sich ab. Wie wir unser Land aufs Spiel setzen. 7. Aufl. München

⁶ In dieser Arbeit werden rechts und rechtsextrem synonym verwendet, weil auf Bundesebene die Bezeichnung Rechtsextremismus vorwiegend verwendet wird. Ich treffe bewusst keine Entscheidung, ob eine rechte Verortung genauso extrem und radikal ist wie eine rechtsextreme (bspw. auf dem Balkenmodell oder auf dem Hufeisenmodell) - es wird allgemein vom menschenverachtenden Denken und Verhalten gesprochen, ohne eine genauere Differenzierung der verinnerlichten Ausprägung und politischen Gesinnung vorzunehmen. Für diese Arbeit soll es Ziel sein, faschistische Denkmuster zu widerlegen, sodass die rechte Ideologie im Ganzen keinen Einzug in Schule, Gesellschaft und Leben erhält.

⁷ Die Inhalte des Parteiprogramms der NPD sind in diesem Abschnitt aufgenommen, weil die „Bundeszentrale für politische Bildung“ die Partei als rechtsextrem einstuft:

http://www.bpb.de/politik/grundfragen/parteien-in-deutschland/42205/nationaldemokratische- partei-deutschlands?p=all (aufgerufen am 06.07.2013)

⁸ Der Begriff „Fremdenfeindlichkeit“ beinhaltet eine aggressive Ablehnung des Fremden und ersetzt immer mehr den Begriff der „Ausländerfeindlichkeit“ (siehe vgl. Jaschke 2001: 62). Dennoch werden beide Begrifflichkeiten zunehmend vermieden, weil sie ungenau sind. „Fremdenfeindlichkeit“ lässt die Feindschaft zu fremd wahrgenommenen Menschen zu, die nicht gesellschaftszugehörig erscheinen. „Ausländerfeindlichkeit“ dient als Deckmantel für rassistische Handlungen, um die homogene Volksgemeinschaft vor Außeneinflüssen vermeindlich zu schützen. Beide Begriffe wurden/werden unpräzise in der Öffentlichkeit verwendet und dienen nur ungenügend als wissenschaftliche Begrifflichkeit (siehe vgl. Korgel 1998: 7f.).

⁹ In dieser Arbeit soll es vorrangig darum gehen, dass rechte Gedanken haltlos sind und wie diesen der Nährboden und die Argumentationslogik entzogen werden kann. Erscheinungsformen, die der Gewaltbereitschaft zuzuordnen sind, entsprechen nicht dem Kernthema dieser Arbeit.

¹⁰ Ost- und Westdeutschland bezeichnen die neuen und alten Bundesländer, nicht die geographische Lage der Länder.

¹¹ Wie dieses Erfahrbarmachen genau aussieht, soll in theoretischer Weise der Abschnitt zur Demokratiepädagogik (Kapitel 3) klären sowie die praktisch ausgerichteten Abschnitte zu demokratisierender Schule (Kapitel 4 u. 5) und zu außerschulischer Bildungsarbeit (Kapitel 6).

¹² Studie der Friedrich-Ebert-Stiftung (2009): Demokratieverdruss in Deutschland (Autor:Serge Embacher; Hrsg.: FrankD. Karl)

¹³ http://www.bundeswahlleiter.de/de/bundestagswahlen/BTW_BUND_13/presse/w13032 Vorlaeufiges_amtliches_Ergebnis.html (aufgerufen am: 06.10.2013)

¹⁴ http://degede.de/fileadmin/DeGeDe/Informationen/Themen/Demokratiepaedagogik/ demokratiepaedagogik_2.pdf (aufgerufen am 17.09.2013) DeGeDe inhaltlich verantworlich