Die dokumentarische Methode zur Analyse des Verhältnisses von Organisation und Profession im pädagogischen Umfeld

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Formulierende und reflektierende Interpretation: Interview 1
2.1. Formulierende interpretation: Interview 1
2.2. Reflektierende Interpretation: Interview 1

3. Formulierende und reflektierende Interpretation: Interview 2
3.1. FormulierendeInterpretation: Interview 2
3.2. Reflektierende Interpretation: Interview 2

4. Komparative Sequenzanalyse

5. Schlussfolgerung

6. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Profession und Organisation bilden einen Dualismus, welcher seit Herausbildung der Professionen im spätmittelalterlichen Europa, einem ständigen Wandel unterlag. Vor allen Dingen das Verhältnis der Macht, welche die Organisationen auf die unter ihnen agierenden Professionen ausüben konnten, durchlief bestimmte Veränderungen. Die Organisationsstruktur wälzte sich von den Korporationen, welche die neue Struktur der Verantwortung durch die Prinzipien der funktionalen Expertise einführte, über vereinsförmige Zusammenschlüsse im 19. Jahrhundert, welche antiorganisatorische Präferenzen verfolgten, und die Communities des 20. Jahrhunderts hin zu den monofunktionellen Professionssystemen (vgl. Stichweh 2005, S. 33, 35, 38ff). Ebenso hat sich das Professionsverständnis im Laufe der Zeit insofern gewandelt, dass es in der Soziologie als Gegenbegriff zu ,Organisation‘ eingeführt wurde, obwohl professionelle Arbeit heutzutage von Organisationen abhängig ist (vgl. Kurtz 2004, S. 43). Kurtz führt in seinem Aufsatz an, dass neben spezieller Wissensbasierung zwei weitere Kriterien ausschlaggebend für professionelle Berufe sind: Einerseits führt er die Arbeit an Problemen individueller Personen an und andererseits, dass die Lösung dieser Probleme gesellschaftliche Wertschätzung genießt (vgl. Kurtz 2004, S. 46).

Diese Abhandlung soll das Verhältnis von Profession und Organisation exemplarisch darstellen, indem zwei Interviews mit Hilfe der dokumentarischen Methode untersucht werden. Damit lassen sich die Ausführungen der Interviewten auf ihren immanenten Sinngehalt analysieren, welcher weiterhin in intentionalen Ausdruckssinn, also die Absichten und Motive, und den Objektsinn, dementsprechend die allgemeine Bedeutung eines Inhalts oder einer Handlung, differenziert werden kann (vgl. Nohl 2009, S. 8). Um dem geschilderten Sachverhalt eine Struktur zu verleihen, wird diese an einer gewissen Orientierung ausgerichtet. Diese Orientierung wird als Dokumentsinn bezeichnet. Dieser enthält Informationen über die Herstellungsweise des Geschilderten. Er befasst sich also mit dem „modus operandi“ (Bohnsack 2007, S. 256). Es geht hierbei also nicht um den Inhalt an sich, sondern wie der Text und die in ihm enthaltene Handlung konstruiert werden. Die Besonderheit liegt darin, dass beide Interviews mit Personen aus dem pädagogischen Umfeld geführt wurden, welche eine Lehrtätigkeit vorweisen können. Insofern können die Ergebnisse nicht nur auf das Verhältnis von Organisation und Profession bezogen, sondern auch ein besonderer Fokus auf die Profession der Erziehung gelegt werden.

Zu diesem Zweck werden im zweiten und dritten Kapitel die Interviews zuerst formulierend und anschließend reflektierend interpretiert. Dies gewährleistet die Trennung der zuvor erwähnten thematischen und orientierungsgenerierenden Ebene. Die im vierten Kapitel durchgeführte komparative Sequenzanalyse ermöglicht es, durch Aufstellen von Vergleichshorizonten die gewonnenen Erkenntnisse zu validieren, wenn die Signifikanz der Abfolge von Textabschnitten mit andern Interviews kongruent ist, und einer möglichen ,Nostrifizierung‘^[1] (vgl. Matthes 1992, S. 84) entgegenzuwirken. Die mehrdimensionale Typenbildung, welche zu einer Generalisierung der Fälle führt, wird in dieser Abhandlung nicht vorgenommen. Im letzten Kapitel sollen die Erkenntnisse der Sequenzanalyse zusammengefasst werden und besonders auf das Verhältnis von Profession und Organisation bezogen werden.

2. Formulierende und reflektierende Interpretation: Interview 1

Interview 1 wurde am 28.04.2011 mit einem wissenschaftlichen Mitarbeiter (B) geführt, der einerseits an einem Forschungsprojekt zur Thematik der Jugendsprache beteiligt ist und andererseits ein Seminar an seiner Professur hält. Der Fokus liegt auf der Tätigkeit als Seminarleiter. Die Fragestellung des Interviews bezieht sich auf die Rekonstruktion von pädagogischen Praktiken und möglichen Problemstellungen. Dadurch sollen immanente Inhalte über das Verständnis von Profession und Organisation des Interviewten herausgearbeitet werden.

2.1. Formulierende interpretation: Interview 1

1-12 ОТ: Tätigkeitsbeschreibung des wissenschaftlichen Mitarbeiters

1-3 Aufforderung die Tätigkeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter näher zu beschreiben

4-6 Aufteilung der Tätigkeit in Mitarbeit an einem Forschungsprojekt und Unterrichtung eines Seminars

7 Bitte um Spezifizierung der Seminarthematik

9-12 Spezifikation der Seminarthematik: „Einführungsveranstaltung für“ „Germanistik“ (I.1, Z.9f.)

13-53 ОТ: Pädagogische Problemfelder und Interventionsstrategien

13-17 Erzählaufforderung auf Beispiele pädagogischer Praxis einzugehen

18-23 Lange Pausen und wenig Input durch B („@oh Gott@“; 1.1, Z. 18) sowie Konkretisierung der Fragestellung durch I

24-31 „Überzeugungsarbeit“ (I.1, Z. 25) musste erbracht werden, damit Studenten Bücher lesen. Handreichungen zum wissenschaftlichen Arbeiten und PowerPoint-Präsentationen werden genutzt

32 Vergewisserung durch B, ob es sich dabei um erfragte Praktiken handelt

33-34 Bestätigung durch I

35-41 Begleitung des Seminars mit PowerPoint-Folien. Wiederholung zu Beginn des Seminars, um Studenten ,abzuholen‘ (I.1, Z. 39). Erwähnung der elektronischen Lernplattform „MODEL“ (I.1, Z. 40). Bestätigung durch I

42-45 Bereitstellung der Folien für Studenten nach dem Unterricht, damit diese im Seminar „fleißig“ sind (I.1, Z. 45)

46-52 Erwähnung des Problemfeldes der „Umgehungsstrategien“ der Studenten (I.1, Z. 48). Lösungsansätze durch Rigidität sowie „Drohungen“ (Z.1, Z. 53) des Durchfallens

53-54 Erwähnte Lösungsstrategien scheinen zu funktionieren

55-65 ОТ: Auffassung der Indizien von Unwissenheit und Untätigkeit

55-57 Nachfrage von I wie B die Untätigkeit der Studenten bemerkt hat

58-59 Erstes Indiz: Studenten stellten Fragen, welche auf Untätigkeit zurückzuführen sind

60-62 Zweites Indiz: Bei Lösung der Übungsaufgaben keine Meldungen durch Studenten und bei Aufforderung Unwissenheit

63-66 Schlussfolgerung, dass Studenten abwesend waren und zu Hause nicht nachbereitet haben

67-80 ОТ: Lernerfolgsüberprüfung und Konkretisierung der pädagogischen Intervention

67-69 Nachfrage nach Konkretisierung der Intervention

70 Unsicherheit, ob Maßnahmen geholfen haben, weil Klausuren noch nicht ausgewertet sind

71-76 Erläuterung der Vorgehensweise durch Aufzählung der Maßnahmen: auf „Ziele“ (1.1, Z. 71) hingewiesen und Unvollständigkeit der Folien angemerkt, um Eigeninitiative zu initiieren

77-80 Jedoch nicht zu viel Hilfestellung gegeben, damit Studenten selbstständig und „wissenschaftlich“ (1.1, Z. 80) arbeiten

81- 84 ОТ: Spezifikation der Studenten des Seminars

81 Nachfrage in welchem Semester erwähnte Studenten sind

82- 84 Hauptsächlich Erst- und Zweitsemesterstudenten

85-100 ОТ: Klausur als Kontrollinstrument des pädagogischen Erfolgs

85-88 Nachfrage, ob die Klausur als Instrument angesehen wird, mit welchem erkannt werden kann, dass Studenten den Einwänden gefolgt sind

89-95 Bestätigung, dass die Klausur das Verständnis der Studenten widerspiegelt durch Konkretisierung der Klausur: „Zwei Anwendungsaufgaben“ (I.1, Z. 90), welche durch inhaltliches Verständnis des Kurses gelöst werden können, wobei die Aneignung des Wissens den Studenten überlassen ist („in jeder Sitzung anwesend“; I.1, Z. 92f. oder „paar mal gefehlt haben (.) aber es dafür dann nachgelesen haben“; I.1, Z 93)

96 Bestätigung durch I

97-98 Trennung der Studenten in die, „die das relativ gut verstehen“ (I.1, Z. 97f.), und welche, die „einfach länger brauchen“ (I.1, Z. 98f.)

99-100 Wiederholung, dass Klausur prüft, ob sie Inhalte verstanden haben

101-114 ОТ: Konkretisierung der Umgehungsstrategien

101-105 I bittet B nochmal genauer auf die „Umgehungsstrategien“ (I.1, Z. 101) einzugehen

106-107 Aufbau der Abschlussleistung: Klausur und Gruppenarbeit

108-114 Studenten haben gefragt, ob es reicht eine Leistung zu bestehen, um den Kurs zu meistern, also trotz „minimalen Aufwand“ (I.1, Z. 114) bestehen

2.2. Reflektierende Interpretation: Interview 1 1-12 Beschreibung des Tätigkeitsbereichs

Auf die Frage nach dem Tätigkeitsbereich antwortet В mit zwei unterschiedlichen Tätigkeiten („Forschungsprojekt“ und „unterrichte da n=Seminar“). Damit beschreibt В die Dualität seines Berufes. Mit der Frage nach der Konkretisierung in Bezug auf das Themengebiet des Seminars wird der Schwerpunkt des gesamten Interviews auf die Gestaltung des Seminars gelegt und die Tätigkeit im Forschungsprojekt außen vor gelassen. Im nächsten Abschnitt wird nämlich auf pädagogische Praktiken und Problemfelder eingegangen, welche wohl eher mit einem Seminar als mit einem Forschungsprojekt assoziiert werden. Mit der Konkretisierung („Sprachwissenschaft“) stellt В eine Verknüpfung zu dem zuvor genannten Forschungsprojekt her („Jugendsprache“). Mit der Betonung der „Einführungsveranstaltung“ stellt В den Hintergrund zu Erst- und Zweitsemesterstudenten her, welches später für seine pädagogischen Maßnahmen und Hintergründe essentiell sind.

13-53 Darlegung von Unterrichtsmethoden zum Aufbau pädagogischer Handlungen und Überleitung zu damit verbundenen Problemfeldern im Modus der Beschreibung Auf die Frage nach pädagogischen Handlungen oder Praktiken durch I schweigt В eine Weile („(4)“) bevor er mit einem lachenden „oh Gott“ antwortet. Nach einem beruhigen Ausspruch von I überlegt В. Diese Zeilen drücken die Implizität der pädagogischen Praktiken von В aus, welche im Folgenden weiter ausgeführt werden. В ist sich seiner Handlungen nicht tatsächlich bewusst, sondern sieht sie als selbstverständlich an, was die Explikation erschwert („also wo ich aktiv tätig wurde“). Letztendlich antwortet В auf die Konkretisierung der Frage durch I („gewisse Probleme, Schwierigkeiten die es vielleicht mit äh bestimmtn Studenten oder so was gab“) damit, dass er viel „Überzeugungsarbeit“ leisten musste, damit Studenten lernten. Das Leitmotiv der Unbewusstheit seiner Handlungen wird mit dem Ausdruck „ich weiß nicht ob das ne pädagogische“ „Praktik ist“ verstärkt. Auf die Anweisung der Vertiefung durch I beschreibt В, dass die Studenten nicht gelesen haben. Er argumentiert nämlich, dass er „Wissenslücken bemerkt“ hat, woraufhin er Handreichungen gegeben hat, damit die Studenten sich aneignen, wie man sich „wissenschaftlicher Literatur“ nähert. Hier wird ein pädagogisches Verständnis von В ausgedrückt: Anstatt dass В die Lösungen per se vorgibt, gibt er Hilfestellung zur Erfüllung einer Aufgabe. Er gibt also Hilfe zur Selbsthilfe. Weiterhin spezifiziert er den organisatorischen Rahmen, indem er die PowerPoint-Folien erwähnt, welche nach kurzer Unsicherheit („ist das auch schon ne i-Praktik?“) durch I als pädagogische Praktik bestätigt werden („das zählt alles mit dazu“).

Im Anschluss geht В auf den durch ihn geschaffenen organisatorischen Rahmen des Seminars ein. В nutzt PowerPoint-Folien zur Begleitung des Unterrichts. Weiterhin beginnt jede Seminarsitzung mit einer Wiederholung der vorangegangenen Seminarsitzung. Als drittes Element wird die elektronische Lernplattform „MODEL“ erwähnt, auf welcher В seine Unterrichtsfolien zur Verfügung gestellt hat. Ein pädagogisches Konzept, welches auf Bs Professionsverständnis schließen lässt, ist das ,Abholen‘ der Studenten, indem der Unterrichtsstoff der letzten Stunde wiederholt wird, womit alle Studenten wieder auf eine Stufe gebracht werden und ein Einstieg erleichtert wird. Eine weitere Praxis besteht in der Versorgung der Studenten mit den Unterrichtsmaterialien. Die besondere Betonung, dass diesjedoch erst „hinterher“, also nach der Sitzung erfolgt, drückt eine weitere Intention Bs aus: Dadurch, dass die Folien zum Zeitpunkt des Seminars noch nicht verfügbar sind, soll die Neugier und der Fleiß der Studenten geweckt werden. Außerdem beschränkt diese Praktik die Möglichkeit vorzuarbeiten und verpflichtet in gewisser Weise zum Mitarbeiten im Unterricht.

Durch Beschreibung der Unterrichtsmethoden und des organisatorischen Aufbaus des Seminars kommt B auf die damit verbundenen Problemfelder zu sprechen. Entgegen seiner Erwartungen versuchten die Studenten „Umgehungsstrategien“ anzuwenden („anstatt Arbeit zu machen, sich überlegen, wie sie sich davor drücken können“). In pädagogischer Hinsicht reagiert B mit Rigidität und dem Darlegen von möglichen Konsequenzen. Einerseits muss er seinen Standpunkt und seine Anforderungen an die Studenten immer wieder besonders betonen und andererseits die Möglichkeit des Nicht-Bestehens des Kurses ins Gedächtnis rufen. Im Anschluss evaluiert B diese beiden Verhaltensweisen aus zwei unterschiedlichen Perspektiven: auf der einen Seite - so denkt B - sei es „aus pädagogischer Sicht“ nicht besonders Vorteilhaft mit „Drohungen“ zu arbeiten, auf der anderen Seite hätten diese Methoden ihren Zweck erfüllt („hat das relativ gut funktioniert“). In der retrospektiven Betrachtung seiner Interventionen kommt B also zu dem Schluss, dass trotz des Einsatzes fragwürdiger Mittel („Drohungen“) der pädagogische Zweck erfüllt wurde.

55-65 Beschreibung und Exemplifikation der Indikation der Untätigkeit und Unwissenheit der Studenten

Auf die Frage, wie В darauf kam, dass seinen Anforderungen nicht nachgekommen wurde, beschreibt er, dass Studenten Fragen stellten, welche В auf ihre Unwissenheit aber auch auf ihre Faulheit hinwiesen („und dann eben auch nicht noch mal nachgelesen hat“). Um ein Beispiel anzuführen, greift В nochmal die im vorherigen Abschnitt eröffnete Thematik der organisatorischen Rahmenbedingungen auf und beschreibt, dass er „viel mit Übungsaufgaben gearbeitet“ hat. Dieses Mittel war auf ungewollte Weise das zweite Indiz, welches ihn darauf aufmerksam machte, dass seine Studenten sich nicht selbstständig auf den Unterricht vorbereiteten bzw. ihre Unwissenheit selbstständig zu beseitigen („um das aufzuholen“).

67-80 ElaborationpädagogischerHandlungsweisen im Modus des Beschreibung

Auf die Bitte die pädagogische Intervention vertiefend zu erläutern, relativiert В seine im vorletzten Abschnitt getroffene Argumentation, dass die Maßnahmen funktioniert hätten, indem er einräumt, dass der Erfolg erst abzuschätzen sein wird, wenn die Klausuren korrigiert sind, was er aber „gerade erst“ macht. Die Betonung des Wortes „weiß“ drückt jedoch aus, dass selbst wenn er zum gegenwärtigen Zeitpunkt keinen Beleg für den Erfolg seiner Handlungen hat, er dennoch ein gutes Gefühl hat und sich der Richtigkeit seines Verhaltens bewusst ist. Hiermit wird jedoch das erste Mal ausgedrückt, dass die Klausur ein Instrument ist, mit welchem er auch den Erfolg seiner eigenen Verhaltensweisen messen kann. Erst dann geht er näher auf seine Handlungen ein: В hat die Studenten an die Ziele des Unterrichts und gleichzeitig an die mögliche Unvollständigkeit der Folien erinnert. Er hat jedoch weiterhin auf Literatur hingewiesen, welche es zu lesen gilt, um diese Wissenslücken zu schließen. В schafft also - sowohl im sprachlichen als auch im pädagogischen Sinne - eine Diskrepanz zwischen Ist („Folien“) und Soll („Ziele dieses Unterrichts“). Er gibt Hilfestellung, indem er den Studenten zeigt, wie sie diese Diskrepanz überwinden können ohne ihnen selber diese Arbeit vorwegzunehmen. Hier wird also wieder das pädagogische Prinzip der Hilfe zur Selbsthilfe aufgenommen („damit sie auch n bisschen lernen was wissenschaftliches Arbeiten ist“).

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^[1] Das Integrieren fremder Fälle in eigene Selbstverständlichkeiten und Normalitätsvorstellungen