Wagnisbereitschaft von Schülerinnen und Schülern im Sport

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Aufbau der Arbeit

2 Der Sport - Im Wandel der Zeit

3 Begriffsklärung der Wagnisbereitschaft

4 Einflüsse auf die Wagnisbereitschaft
4.1 Pubertät
4.1.1 Physiologische Veränderungen
4.2 Sozial-gesellschaftliche Rahmenbedingung
4.3 Psychologische Rahmenbedingung

5 Entwicklungsphysiologische und entwicklungssoziologische Auswirkungen von Wagnissen

6 Flow-Modell als pädagogische Wagnisgestaltung

7 Datenerhebung – empirischer Teil
7.1 Überlegungen zur Datenerhebung
7.2 Durchführung der Datenerhebung
7.3 Überlegungen zur Datenauswertung
7.4 Methodenkritische Reflexion

8 Datenauswertung
8.1 Darstellung der Ergebnisse
8.1.1 Aussagen zur Kategorie Mutproben
8.1.2 Aussagen zur Kategorie Emotionen
8.1.3 Aussagen zur Kategorie Anerkennung der Gruppe
8.1.4 Aussagen zur Kategorie Gruppendynamik
8.1.5 Aussagen zur Kategorie Abschätzung von Bewegungserfahrungen
8.1.6 Aussagen zur Kategorie Sicherheitsaspekt
8.1.7 Aussagen zur Kategorie Gender
8.1.8 Aussagen zur Kategorie Wandel des Sportunterrichts

9 Diskussion der Ergebnisse

10 Wagniserziehung im Rahmen des Schulsports

11 Fazit

12 Literaturangaben
12.1 Bücher
12.2 Internetquellen

13 Abbildungsverzeichnis

14 Tabellenverzeichnis

15 Anhang

Abstract

Während eines Lehrauftrages an einem Hamburger Gymnasium konnte das Verhalten von pubertierenden Jugendlichen während meines wagnisreichen Sportunterrichts untersucht werden.

Die Pubertät – eine entscheidende Entwicklungsphase für Schülerinnen und Schüler – bringt insbesondere physiologische Veränderungen hervor. Diese Veränderungen wollen Schüler im Sport durch Bewegungen austesten. Daher befasst sich diese Arbeit mit der Frage:

Welche Faktoren spielen bei dem Eingehen von Wagnissen eine Rolle und wie verhält sich die Wagnisbereitschaft von Schülerinnen und Schüler im Sport.

Zu dieser Fragestellung wird sich der theoretische Schwerpunkt mit pubertären Einflüssen und Rahmenbedingungen zur Wagnisbereitschaft befassen und wird mit entwicklungsphysiologischen und entwicklungssoziologischen Aspekten ergänzt.

Die Forschung erfolgt mittels eines qualitativen Ansatzes. Dieser beinhaltet die teilnehmende Beobachtung und die Methode des Leitfadeninterviews; dabei geführte Gespräche werden mittels der Methode Grounded Theory ausgewertet und relevante Zitate im Hinblick auf Auswertungspunkte gegliedert und anschließend mit der Literatur verglichen.

Das Ergebnis dieser Arbeit ist, dass physiologische, psychologische und sozial-gesellschaftliche Elemente den Grad der Wagnisbereitschaft bestimmen. Pubertierende Schüler zeigen eine generelle Wagnisbereitschaft durch ihr Neugierverhalten und Reizsuchverhalten. Bei der Suche nach sozialer Anerkennung und Grenzerfahrungen und zur Persönlichkeitsentwicklung begeben sich die Schüler in Wagnisse.

Meine Untersuchungsergebnisse belegen, dass die Schüler eine realistische Bewegungsabschätzung und differenziertes Sicherheitsdenken besitzen. Dabei suchen Schüler in Wagnissen positive Gefühle, wobei Jungen eine höhere Wagnisbereitschaft zeigen. Weil beide Geschlechter auf der Suche nach Herausforderungen sind, wünschen sie sich einen Sportunterricht mit wagnisreichen Bewegungselementen.

Abstract

In the context of a teaching assignment at a Gymnasium in Hamburg the behavior of pubescent adolescents in venturous P.E. lessons has been evaluated.

Puberty – a crucial phase in the development of teenagers – particularly comes with physiological changes. Students want to test these changes through movement in sports. Therefore this thesis deals with the question:

Which factors play a role when taking a risk and how can the willingness of students for taking risks in sports be described?

This question will be discussed with a theoretical emphasis on the altered circumstances during puberty and the parameters of taking risks. It will be completed with the physiological and sociological aspects of development.

The research is based on a qualitative approach. This includes a participating observation and the method of guided interviews. Accompanying conversations will be evaluated through the grounded theory method. Relevant quotes are structured respectively to the evaluation aspects and are subsequently discussed with literature.

The evaluation of the research shows that the willingness of taking a risk is determined by psychological, physiological and social elements. Pubescent students are showing a general willingness to take risks through their curiosity and their stimulus-addictive behavior. Students are taking risks in search of social recognition, borderline experiences and personal development.

My results prove that students have a realistic motion assessment and a differentiated safety culture. When taking risks, students are searching for positive emotions, whereby boys are showing a higher willingness to take risks. Since both sexes are looking for challenges, students are asking for P.E. lessons with venturous motion elements.

1 Einleitung

Lebewesen stehen in ständiger Wechselwirkung mit ihrer Umwelt. Ein Leben lang befinden sie sich in wechselnden Situationen, in denen sie Umweltreize aufnehmen und verarbeiten müssen um darauf agieren und reagieren zu können. Diese auftretenden Situationen bestimmen je nach Informationsgehalt, Spannungsgrad und Anregungspotential spontanes Handeln (vgl. Schleske, 1977, S. 113).

Solche Wechselwirkungen begegnen Sportlern in den verschiedensten Sportarten, so auch Schülern^[1], die während des Sportunterrichts eine große Sportartenvielfalt angeboten bekommen.

Klassische Themenfelder im Sportunterricht sind zum Beispiel Ballsportarten und Geräteturnen. Bei Schülern sind zurzeit aus Freizeit und Medien bekannte Trendsportarten wie zum Beispiel Parcours vertraut, solche Trendsportarten sollten genutzt werden um den Sport in der Schule interessanter werden zu lassen und die Bewegungsfreude der Schüler zu erhöhen.

Während meines Lehrauftrages am Gymnasium habe ich mit unterschiedlichen Klassenstufen das Bewegungsfeld „Bewegen an und von Geräten“^[2] mit dem didaktischen Grundsatz „etwas wagen und verantworten“^[3] kombiniert. Dabei habe ich festgestellt, dass Bewegungsdrang sehr stark vom Alter der Schüler abhängt und besonders Schüler in der pubertären Entwicklungsphase die Grenzen ihres sportlichen Könnens ausprobieren (vgl. Schleske, 1977, S. 114). Diesem Interesse der Schüler folgend habe ich die Sportart Parcours durchführen lassen und damit das klassische Geräteturnen mit einer Trendsportart verbunden. Hier sind es vor allem die pubertierenden Schüler, die die Philosophie verfolgen: „Höher, schneller, weiter“ und wagnisbereit – ohne Grundkenntnisse – zum Beispiel aus den Medien bekannte Trendsportarten ausprobieren.

Auch meine Sportkollegen machen ähnliche Beobachtungen, so dass mein Interesse an den Gründen für dieses offensichtlich altersbedingte Verhalten im Sportunterricht geweckt wurde.

Es entwickelte sich daraus das Thema meiner vorliegenden Masterarbeit mit dem Titel:

Wagnisbereitschaft von Schülerinnen/Schüler im Sport

Mit diesem Themenschwerpunkt möchte ich Informationen über die Wagnisbereitschaft pubertierender Schüler im Sportunterricht sammeln. Die Kenntnisse daraus möchte ich für die Qualität meines Sportunterrichts nutzen um bei Bewegungsausführungen eine Balance zu finden zwischen Wagnis und Sicherheit: Zum einen sollen die Schüler ihre Grenzen im Sport austesten und ihre Erfahrungen sammeln, zum anderen jedoch bin ich als Lehrperson dafür verantwortlich, dass Schüler möglichst wenig Gefahren und Verletzungen ausgesetzt werden. Diese Zielsetzungen sollen in einer didaktischen Wagniserziehung aufgenommen werden.

Basierend auf den Ergebnissen meiner Masterarbeit hoffe ich, künftig Sportunterricht dahingehend modifizieren zu können, dass das Verletzungsrisiko der Schüler vermindert wird und ihnen die Möglichkeit gegeben wird, ihre Grenzen und ihr Können weiter auszutesten.

Damit ich die Wagnisbereitschaft der Schüler besser einschätzen kann, werde ich Schülerinterviews durchführen, auswerten und mit Hilfe vorhandener Literatur vergleichen.

1.1 Aufbau der Arbeit

Meine Arbeit ist so strukturiert, dass ich zu Beginn die aus dem Wandel des Sports resultierenden Veränderungen herausstelle und anschließend den dadurch entstehenden Begriff der Wagnisbereitschaft genauer darlege.

Da der Fokus der Wagnisbereitschaft auf pubertierende Schüler liegt, werde ich hierzu den Einfluss der physiologischen Veränderungen während der Pubertät erläutern.

Einen weiteren Abschnitt der Arbeit bildet das jugendliche Risikoverhalten, warum Schüler die sportlichen Wagnissituationen aufsuchen. Hierzu nehme ich Unterteilungen bezüglich des sozial-gesellschaftlichen Aspekts, den psychologischen Aspekt und dem Flow Modell vor, um die Wagnisbereitschaft genauer zu erläutern.

In dem darauffolgenden Teil werden die entwicklungsphysiologischen und entwicklungssoziologischen Einflüsse behandelt und auf die entwicklungsfördernden Elemente der Persönlichkeitsentwicklung und die Steigerung des Selbstwertgefühls bezogen.

Im Anschluss an diesen theoretischen Hintergrund wird mein methodisches Vorgehen weiter deutlich. Dieses beinhaltet, dass ich die Überlegung und die Durchführung der Datenerhebung erläutere. Anschließend stelle ich die ausgewählte Methode der Datenauswertung dar. Dieser Abschnitt schließt mit einer methodenkritischen Reflexion.

Die erhobenen Ergebnisse werden mit der Methode Grounded Theory dargestellt und im Anschluss mit der gesichteten Literatur im Kontext verglichen.

Nach der Diskussion gehe ich auf die Wagniserziehung im Rahmen des Schulsports ein. Hier stelle ich dar, wie meine Erkenntnisse im Sportunterricht umgesetzt werden können.

Ein Fazit wird diese Arbeit am Ende abrunden.

2 Der Sport - Im Wandel der Zeit

„Sie stürzen sich an einem Seil in die Tiefe, paddeln durch reißende Wildwasser, klettern ohne Sicherung im Hochgebirge – die sogenannten Risikobesucher. Nicht nur einmal, sondern wieder und wieder setzen sie aus Spaß ihr Leben aus Spiel. Und wenn möglich von Mal zu Mal waghalsiger“ (Rupe, 2000, S. 35).

Dieses Zitat verdeutlicht, dass es seit einiger Zeit Anzeichen dafür gibt, dass unsere Gesellschaft Risiken und Erlebnisse sucht. Risiken und Erlebnisse kann die Bevölkerung im gesellschaftlichen Teilbereich Sport finden und es gewinnen vor allem die Sportarten an Bedeutung, die neue Herausforderungen bieten. Nicht nur naturnahe Sportarten wie zum Beispiel Klettern, Paragliding, Kanu- oder Skifahren bieten den Nervenkitzel, ebenfalls urbane Orte und deren Sportarten, wie z.B. Parcours, BMX- oder Skateboard fahren halten immer neue Erprobungsleistungen bereit.

Diese zum Teil recht speziellen Sportvarianten sind charakteristisch für den Wagnissport und unterscheiden sich nach Neumann (1999, S. 79) je nach Risikowahrnehmung des Sportlers.

Outward Bound und City Bound sind Begriffe, die in der Wandlung des Sports zu nennen sind. Outward Bound - Bewährung in der Natur - bietet den Jugendlichen an, neue Erfahrungen zu sammeln und zwar im Einklang mit der Natur. City Bound - Bewährung in der Stadt - verlegt das pädagogische Erlebnis Wald auf die Straße, so dass die Großstadt als Bewährungsfeld dient (vgl. Heckmair; Michl, 2012, S. 115).

Neumann (1999, S. 3) kontrastiert diese Erlebnisorientierung mit den traditionellen Motiven des Sports, die dieser mit sich bringen sollte. Leistung, Gesundheit und Geselligkeit sind nicht mehr die Hauptgründe für das Sporttreiben, sondern Risiko, Spannung und Waghalsigkeit rücken vermehrt in den Vordergrund.

Heutzutage wirbt nicht nur der Sport mit der modernen Erlebnissuche, auch die Werbeindustrie greift auf Slogan zurück, die sportlichen Nervenkitzel bewirken und so die Gesellschaft dazu animiert, sich einen besonderen Kick zu holen.

Betrachtet man nur die Schwimmbäder im alten Stil, haben diese in der heutigen Gesellschaft ausgesorgt. Denn heutzutage gewinnen die Erlebnisbäder mit ihren Wellenmaschinen oder den spektakulär gebauten Röhrenrutschen immer mehr an Attraktivität (vgl. Heckmair; Michl, 2012, S. 314). Ein anderes Beispiel liefert der Kletterwald in Hamburg-Meiendorf: Abenteuer pur – im einzigen Wald-Hochseilgarten Hamburgs (vgl. http://www.kletterwald-hamburg.com/ Zugriff am 23.09.2013 um 21:18h). Somit können erfahrene Sportkletterer oder Kinder und Erwachsene, die in diesem Sport ihre ersten Erfahrungen vollziehen, auch mit Höhenangst aufregende Klettererlebnisse sammeln.

Diese neuen gesellschaftlichen Interessen im Sport kann die Pädagogik mit einer forcierten Hinwendung zu erlebnisbezogenen Erziehungskonzepten, wie zum Beispiel dem Abenteuersport oder einem erlebnisorientierten Schulsport, erfüllen (vgl. Neumann, 1999, S. 3f.). Voraussetzung ist, dass dabei individuelle sportliche Wagnisse gefunden werden können, wobei darauf hinzuweisen ist, dass jeder einzelne auch im alltäglichen Sport Wagnis erleben kann und dafür Extrem- bzw. Trendsportarten nicht zwingend notwendig sind (vgl. Scholz, 2005, S. 8).

Hierbei stellt sich jedoch die Frage, welche wünschenswerten Effekte mit dem Wagnissport verbunden sind und inwiefern es eine pädagogische Relevanz hat, wenn sich Schüler, unterschiedlichen Alters, im Sport wagen?

3 Begriffsklärung der Wagnisbereitschaft

Bevor ich nun weiter auf das Wagnis bzw. die Wagnisbereitschaft eingehe, füge ich jeweils eine Definition von Schmidt-Sinns und Neumann/Katzer an, die den Begriff Wagnis erläutern und den Zusammenhang mit dem Sportunterricht herstellen. Schmidt-Sinns et al. (2010, S. 93) liefern zum Wagnis folgende Definition:

„Das Wagnis ist eine bewusste herbeigeführte Handlung, die – trotz eines möglichen Missglückens und der damit bestehenden Gefährdung – um der Spannung und des Erfolgs willen vollzogen wird. Obwohl der Ausgang offen ist, wird die Wagnisaktion für den Akteur durch Können und Geschick als steuerbar angesehen. Erfahrung, Mut und objektive Selbsteinschätzung oder auch das Vertrauen zu anderen erleichtern die Bewältigung des Bewegungsproblems“.

Neumann und Katzer (2011, S. 9) beschreiben das Wagnis im Schulsport wie folgt:

„Unter einem sportlichen Wagnis im Schulsport wird die im Vorfeld bedachte und bewusst getroffene Entscheidung der Schüler verstanden (Prozess des Abwägens), sich herausfordernden Bewegungsaufgaben in einer spezifischen Handlungssituation zu stellen (Prozess des Wagens) und den unischeren Ausgang der Aufgabe trotz einer subjektiven Bedrohungswahrnehmung im Rückgriff auf das eigene Können sicher zu bewältigen (Prozess des Bewährens).“

In beiden Definitionen wird der Vorgang des sich Wagens im Sport beschrieben als eine individuelle reizvolle Bewegungsaufgabe mit einem für das Individuum ungewisse Ausgangsituation, die als Herausforderung zu akzeptieren und mit adäquaten, eigenen motorischen Mitteln zu bewältigen.

Die Person, die ein Wagnis eingeht, bestimmt den Ausgangspunkt selber, denn der einzelne begibt sich in eine Situation, die für ihn eine starke subjektiv wahrgenommene Herausforderung darstellt. In dieser Herausforderung sind folgende Faktoren integriert, der Reiz des ungewissen Ausgangs und die kalkulierte Gefahr, die bei einer Ausführung entstehen kann (vgl. Schleske, 1977, S. 91). Die Unsicherheit, die sich aus der Wahrscheinlichkeit des Gelingens oder Misslingens und der ungewissen Folgenhöhe ergeben, sind wichtige Aspekte von Wagnis und Risiko (vgl. Neumann, 1999, S. 10).

Der Spannungsbogen, der während einer wagnisreichen Bewegung aufgebaut ist, beinhaltet das Wollen und Können und entwickelt sich zu einer Bewährungssituation, in der die Abwägungsprozesse, die positiven Vorerfahrungen, Erfolgszuversicht oder die vorherrschende Angst impliziert sind. Scholz (2005, S. 11) fasst dieses folgendermaßen zusammen:

„Ein Wagnis gehe ich ein, wenn ich subjektiv oder objektiv an die Grenzen des für mich physisch oder/und psychisch machbar Scheinenden gehe und/oder diese überschreite. Zum Abenteuer wird das Geschehen, wenn subjektiv bedeutende, oft als existentiell wahrgenommene Erlebnisse zeitlich kumulieren, deren Ausgang vom Subjekt nicht absehbar ist“.

Wagnisbereitschaft ist im pädagogischen Sinne die Bereitschaft des Handelnden bis an seine Grenze zu gehen. Die nachfolgende Abbildung 1 verdeutlicht diese Grenzsituation.

Dargestellt ist ein Lernmodell, das als „Edgework“ bezeichnet wird. In diesem Modell steht der Handelnde in ständiger Wechselwirkung mit seinem Körper und den Erfahrungen. Dabei bringen ihn Herausforderungen an seine Grenze (Edge) zwischen der eigenen „Comfort Zone“ und dem Ungewissen (New Territory), je nachdem, ob er die Bewegung bewältigt hat oder an dieser gescheitert ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Grenzüberschreitung (vgl. Scholz, 2005, S. 17 nach Luckner & Nadler, 1997, S. 29 und S. 33)

Für den Handelnden ist die Phase des misslungenen oder erfolgreichen Durchbruchs (Edge S-1 – Edge S+1) von besonderer Bedeutung. Der Handelnde wird aktiv mit seinen Gefühlen und Verhaltensweisen konfrontiert und kann basierend auf einem Erfolgsfall oder Misserfolg seine neuen Aktivitäten und Situationen entsprechend seiner Fähigkeiten besser einschätzen.

Im Idealfall sollen bekannte Gefühle von dem Akteur erlebt werden, die zur Bewältigung neuer Situationen wichtig sind. Durch diesen Prozess erweitert sich die „Comfort Zone“ des Einzelnen. Das Individuum ist an seinen Grenzen gewachsen (vgl. Scholz, 2005, S. 16f.).

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Handelnde ein positives Erlebnis erfährt, wenn er ein Wagnis bewusst auswählt und eingeht und dieses dann mit Hilfe seiner Fähigkeiten bewältigt. Schleske (1977, S. 150) unterstreicht dieses:

„Abenteuerliche, wagnishafte und risikoreiche Erfahrungen erweisen sich als ,Grenzerfahrungenʻ, die zugleich als ,gesteigertes Lebenʻ empfunden werden: Das Individuum begibt sich freiwillig in Situation mit Handlungszwang und Situationsdruck, um sich als kompetent und handlungsfähig zu erleben.“

4 Einflüsse auf die Wagnisbereitschaft

In diesem Abschnitt werde ich Einflüsse beschreiben, die Wagnisbereitschaft herausfordern bzw. jugendliches Wagnisverhalten beeinflussen. Dabei werde ich primär auf die körperliche Leistungsfähigkeit während der Pubertät (vorpuberale Phase und erste puberale Phase^[4] ) eingehen, da sich meine Schülergruppe in dieser Entwicklungsphase befand. Außerdem werden einflussgebende sozial-gesellschaftliche Rahmenbedingung und psychologische Rahmenbedingung angeführt.

4.1 Pubertät

Schäffler und Schmidt (1995, S. 415) definieren die Pubertät wie folgt:

„Pubertät und Adoleszenz (Reifungs- und Jugendlichenalter): Periode von der Entwicklung der sekundären Geschlechtsmerkmale bis zum Abschluß des Körperwachstums, also bis etwa zum 17. Lebensjahr.“

Aus der Abbildung 2 lässt sich erkennen, dass das weibliche und das männliche Geschlecht bis zum Kindesalter (frühes Schulalter) in ihrer Entwicklung identisch sind und sich dann die Stufen der vorpuberalen Phase bis hin zur Maturität (Vollreife, Erwachsenenphase) zeitlich unterscheiden. Zudem ist erkennbar, dass die Mädchen zeitlich eher reifen und dem männlichen Geschlecht voraus sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Entwicklungsphasen des weiblichen und männlichen Geschlechts, von dem Säuglingsalter bis hin zur Maturität (vgl. De Marées, 2003, S. 489)

Die körperliche Leistungsfähigkeit ändert sich im Laufe des Lebens in folgender Weise (De Marées, 2003, S. 489): Auf die

- geringe Leistungsfähigkeit des Kindes (6-10 Jahre) folgt der
- kontinuierliche Anstieg der Leistungsfähigkeit während der Pubertät und im Jugendalter bis zur maximalen individuellen Leistungsfähigkeit im Hochleistungsalter (15-30 Jahren). Danach kommt es zur
- kontinuierlichen Abnahme der Leistungsfähigkeit mit zunehmendem Alter.

Besonders in den Vordergrund soll der Auflistungspunkt: „Kontinuierlicher Anstieg der Leistungsfähigkeit während der Pubertät und im Jugendalter bis zur maximalen individuellen Leistungsfähigkeit im Hochleistungsalter (15-30 Jahren)“ gerückt werden, da die Schüler, die ich zu meiner Auswertung herangezogen habe, sich gerade in der Pubertät befinden. Daher werde ich diesen Punkt bezüglich der Veränderungen weiter beschreiben und näher erläutern. Hierbei werde ich auch auf die entwicklungsbiologischen Merkmale der Körpermasse und der Körperlänge eingehen sowie auf die hormonelle Veränderung der Geschlechter.

4.1.1 Physiologische Veränderungen

Die geringe Leistungsfähigkeit von Kindern gegenüber Erwachsenen ergibt sich meist aus der geringen Körperlänge und der kleineren Körpermasse bei Kindern. Diese Parameter des Kindes verändern sich in der Pubertät schlagartig, so dass die Entwicklungsphase des Kindes dadurch definiert ist, dass die Körperlänge und die Körpermasse stark zunehmen und die gleichzeitige Differenzierung und Reifung der Organgewebe einhergeht.

Wie in der Abbildung 3 zu entnehmen ist, wird die Körperlänge (in cm) in Beziehung zum Alter gesetzt. Des Weiteren wird die jährliche Zunahme der Größe, nochmals separat dargestellt. Hierbei erkennt man, dass die Wachstumsgeschwindigkeit bei Kindern stark ansteigt. Betrachtet man die Phase der Pubertät, erkennt man, dass ein verstärktes Längenwachstum von durchschnittlich 6 cm jährlich bei Mädchen und 7-8 cm pro Jahr bei Jungen auftritt.

Wie oben dargestellt, ist die Pubertät bei Mädchen und Jungen zeitlich unterschiedlich, daher tritt auch die puberale Wachstumsphase entsprechend eher ein. Demzufolge ist es nicht unwahrscheinlich, dass Mädchen in ihrer Körpergröße, gleichaltrige Jungen überragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3. Körperlänge mit jährlichen Zuwachs (vgl. De Marées, 2003, S. 488)

Analoge Verhältnisse treten zudem bei der Körpermasse auf. Dieses kann man aus der Abbildung 4 entnehmen, in der die Körpermasse (in kg) in Beziehung zum Alter gesetzt wird. Des Weiteren wird die jährliche Zunahme der Masse nochmals separat dargestellt. Ebenfalls sind die Mädchen in der Körpermasse dem männlichen Geschlecht überlegen, so dass die Jungen erst im 14. Lebensjahr die Mädchen durch die Körpermasse überragen. Nachdem sich die Zunahme der Körpermasse bei dem weiblichen Geschlecht ab dem 14. Lebensjahr verlangsamt, findet dieser Prozess bei dem männlichen Geschlecht erst ab dem 16. Lebensjahr statt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4. Körpermasse mit jährlichen Zuwachs (vgl. De Marées, 2003, S. 488)

Bedeutend ist, dass in der vorpuberalen Phase, die bei den Mädchen mit dem 9.-10. Lebensjahr und bei den Jungen mit dem 10.-11. Lebensjahr beginnt, eine Verlangsamung des Längenwachstums eintritt. Diese Verlangsamung wirkt sich nicht auf die Koordination der Bewegungsabläufe oder auf die motorische Lernfähigkeit aus. Kinder in diesem Alter können fast alle Bewegungen ausführen und diese in einer relativ kurzen Zeit neu erlernen (vgl. De Marées, 2003, S. 491).

Des Weiteren ist entscheidend, dass in der vorpuberalen Phase die optimalen koordinativen Voraussetzungen für das Erfahren und Lernen neuer Bewegungserfahrungen allgemein und für das Erlernen vor allem neuer sportartenspezifischen Bewegungsabläufen geeignet ist (vgl. De Marées, 2003, S. 491).

In der Pubeszenz befinden sich die Mädchen zwischen dem 11. und dem 12.-13. Lebensjahr und die Jungen zwischen dem 12.-14. Lebensjahr. Diese Phase ist dadurch geprägt, dass die sichtbaren Entwicklungen der Geschlechtermerkmale ausgebildet werden. Betrachtet man das männliche Geschlecht und deren Entwicklung fallen auf, dass die Produktion des Testosterons enorm ansteigt (etwa um das 10-fache) und damit sich vor allem die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale entwickeln. Testosteron fördert als ein anaboles, d.h. aufbauendes, Hormon den Eiweißaufbau (Proteinsynthese) und wird von den Jungen zu dieser Zeit vermehrt entwickelt. Dies ist der Grund dafür, dass Jungen einen größeren Muskelquerschnitt und hierdurch eine größere Muskelkraft besitzen. Außerdem entwickeln Jungen in dieser Phase ein betontes Wachstum des Schultergürtels („breite Schultern“) (vgl. De Marées, 2003, S. 492).

Diese Entwicklung des größeren Muskelquerschnittes und die dadurch resultierende Steigerung der Kraft fehlen bei dem weiblichen Geschlecht vollkommen. Das weibliche Hormon, das die Mädchen in der Phase ausbilden, ist das Östrogen. Dieses bewirkt, dass sich die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale entwickeln und der Körper der Mädchen eine Entwicklung zur Frau annimmt. Charakteristisch ist, dass das Becken breiter als der Schultergürtel wird und die Brust anfängt eine weibliche Form anzunehmen. De Marées (2003, S. 496) fügt zu diesen Phasen der jugendlichen Veränderung an:

„Die Altersklasse befindet sich in der ersten puberalen Phase. Die in diesem Entwicklungsabschnitt vermehrt gebildeten Sexualhormone führen zu einem gesteigerten Längenwachstum und sind für die sich ausbildenden geschlechtsspezifischen Unterschiede in der körperlichen Leistungsfähigkeit verantwortlich.“

Resultierend aus der Körpermasse und der Körperlänge kann ein Rückschluss auf die Muskelkraft geschlossen werden. Bei gleichaltrigen Jungen und Mädchen besitzen die Jungen eine größere Muskelkraft. Das lässt vermuten, dass der Kraftfaktor eine entscheidende Rolle für die sportliche Bereitschaft, ein Wagnis einzugehen, darstellt. De Marées unterstreicht dies, indem er darauf hinweist, dass sich die Entwicklung der Muskelkraft bei dem männlichen und weiblichen Geschlecht ab dem 10. Lebensjahr nahezu parallel verläuft, wobei die Mädchen ca. 10% niedrigere Kraftwerte aufzeigen (vgl. De Marées, 2003, S. 497; S. 522).

In der Abbildung 5 wird die Muskelkraft in Beziehung zum Lebensalter gesetzt und der Unterschied zwischen der Maximalkraft beider Geschlechter nochmals verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5. Beziehung zwischen Muskelkraft und Lebensalter (vgl. De Marées, 2003, S. 527)

4.2 Sozial-gesellschaftliche Rahmenbedingung

„Indianer weinen nicht!“, „Sei doch keine Memme!“, „Das ist doch weibisch!“, Dies ist nur was für harte Männer!“ Solche oder ähnliche Redewendungen hat jeder sicherlich schon mal gehört, sei es von Familienangehörigen oder Freunden.

Schon aus diesen Bemerkungen wird deutlich, dass wagnisreiche Aktionen zum Beispiel im Abenteuer- und Erlebnissport eher typisch männlich sind, wobei durchaus auch weibliche Personen Wagnisse eingehen.

Unsicherheiten, Risiken und Gefahren nehmen im alltäglichen Leben immer mehr ab. Monotonie und Routinisierung nehmen in der heutigen Gesellschaft immer mehr Raum ein. Dieses führt dazu, dass herausfordernde Situationen im Sport gesucht und hergestellt werden müssen.

Individuelle Motive und Bedürfnisse können im Wagnissport einen Ort intensiver körperbezogener Selbstvergewisserung finden. Durch die Selbstvergewisserung können Jugendliche zum Beispiel ihren Bedarf an Bewegungschancen ausgleichen, der durch die deprivierte gesellschaftliche Lage entstanden ist (vgl. Schleske, 1977, S. 129). Lutter-Walther und Stock (2003, S. 9) stellen fest:

„Veränderte Umwelt- und Lebensbedingungen haben dazu geführt, dass Kindern immer weniger Raum zur freien Erproben ihrer Bewegungsmöglichkeiten und Bewegungsfähigkeiten zur Verfügung steht.“

Betrachtet man das Umfeld der heutigen Gesellschaft, so verlieren die Kinder und Jugendliche ihren natürlichen Bewegungsraum. Die heutige Konsumgesellschaft bietet den Kindern immer mehr die Möglichkeit die Bewegungen zu minimieren bzw. zu reduzieren. Somit fehlt den Kindern der Spiel- und Bewegungsraum um die Möglichkeit Wagnis, Erlebnis und Abenteuer zu erleben. (vgl. Scholz, 2005, S. 24).

Diese Erfahrungen sind elementar wichtig, die die Jugendlichen in dieser Phase ihres Lebens sammeln sollten, denn im Erwachsenenalter wandelt sich dieses unbewusste Sammeln von Erfahrungen in eine bewusste Suche nach Identität und Authentizität (vgl. Scholz, 2005, S. 24f.). Dieses wird in der modernen Gesellschaft vermehrt durch die elektronischen Medien und mechanischen Technologien gestaltet und weniger durch die körperlichen Erlebnisse, das wahre Wagnis oder das wirkliche Abenteuer, verwirklicht (vgl. Böhnke, 2000, S. 9).

Scholz (2005, S. 25) fasst diesen Wandel zusammen: „Das Alltagsgeschehnis wird nicht mehr zum Erlebnis, das Leben scheint kein Wagnis mehr zu sein, das Dasein wird nicht mehr als Abenteuer empfunden“.

Da im normalen Alltag einer (über)zivilisierten Gesellschaft kaum Raum für spannende und aufregende Situationen bleibt, suchen Menschen häufig gezielt die Herausforderung, Dramatik und existenzielle Gefährdung, Anregung und eine Vielfalt von Information, die sie handelnd bewältigen wollen. Die Suche nach Ruhe, Spannungslosigkeit oder Monotonie unterbleibt. Was bleibt ist eine gesellschaftliche Suche nach spannenden und aufregenden Situationen, nach Abenteuern wie: Erforschende Tätigkeiten wie das Reisen, sportspezifische Leistungs-, Mut- und Bewährungsproben aber auch Kneipentouren und Schlägereien, manipulativer Umgang mit Geschwindigkeitserfahrungen und exponierten Raumlagen aber auch Sexualität, Drogen, Verstöße gegen Gesetze und Normen wie bei der Jugendkriminalität.

Der Körper und sein riskanter Einsatz gelten als letztes Mittel, um Selbstwirksamkeit zu erfahren; die Actionorientierung wird zum Ausdruck einer Suche nach Kompetenzgefühlen und Aufmerksamkeit.

Auch bei Kindern kann man die Suche nach Herausforderungen beim spielerischen Verhalten erkennen, indem sie kleine Kunststücke vorführen. „In diesem Sinn erweist sich die Erweiterung des Gekonnten als eine der wichtigsten Grundtatsachen der kindlichen Entwicklung“ (Schleske, 1977, S. 111).

In der Gesellschaft haben die Sportpädagogen eine besondere Verantwortung, denn die Aufgabe besteht darin, den Bewegungsdrang der Jugendlichen im Sport zu befriedigen. Dieser sportpädagogische Wert muss der aktuellen Gesellschaft gerecht werden, denn Jugendliche suchen Wagnis und Abenteuer in deren aktuellen Ausprägungen (Extremsportarten, Lebensstiel, Körperkulte, (sexuelle) Tabubrüche, Medienkonsum etc.), was ein Ausdruck gesellschaftlicher Entwicklung ist, deren sozialökologische Perspektiven in der Kindheit, Jugend und Adoleszenz mit dem Begriff der „Erlebnisgesellschaft“ nur schwer betitelt werden kann (vgl. Scholz, 2005, S. 26).

Festzuhalten ist, dass der Körper zum zentralen Bezugspunkt von Authentizitätsbedürfnissen wird. Dabei muss man beachten, dass „umso weniger der jeweils gegebene kulturelle Rahmen konsensfähiger Vorstellungen dem Menschen sagt, ,was gut istʻ, suchen Menschen in ihrem Körper das Gefühl von Stimmigkeit und Echtheit“ (Keupp, 2004, S. 54f.). Die Suche nach Wagnis gewinnt an Bedeutung.

4.3 Psychologische Rahmenbedingung

Die Psychologie beschäftigt sich mit dem Verhalten und dem Erleben von Individuen. In diesem Abschnitt beschäftige ich mich überwiegend mit der Sportpsychologie, die speziell das Verhalten und das Erleben des Sporttreibenden betrachtet. Die Sportpsychologie erklärt und prognostiziert psychische Vorgänge, die bei Sporttreibenden vor, während und nach der sportlichen Aktion ablaufen (vgl. Rupe, 2000, S. 63).

Die Motivationspsychologie will herausfinden, warum Menschen Sport treiben und zu welchem Zweck sie dieses tun. Es kann davon ausgegangen werden, dass bei verschiedenen Personen unterschiedliche aber auch gemeinsame Motive vorherrschen, warum Handlungen ausgeführt werden. Dieses möchte ich mit einem Beispiel von Böhnke (2000, S. 14f.) näher erläutern:

„So ist es denkbar, dass ein Sportler die Sportart Boxen ausüben wird, weil er durch das Training besonders schlagkräftig wird und sich so in Gefahrensituationen angemessen verteidigen kann. Ein anderer wird boxen, weil es sein ganzer Freundeskreis macht und er nicht alleine dastehen möchte. Ein dritter wird möglicherweise boxen, weil er den Kampf Mann gegen Mann ohne technische Hilfsmittel als besonders herausfordernd findet. Ein vierter wird boxen, weil er hierdurch seine Aggressionen abzubauen glaubt“.

Aus diesem Beispiel soll ersichtlich werden, dass es nicht einfach ist, die Beweggründe von Personen herauszuarbeiten, warum sie einer Sportart nachgehen. Häufig sind es nicht immer einzelne Motive, sondern eher Motivgruppen, die einen Menschen zu alltäglichen Bewegungen oder wagnisreichen Bewegungen veranlasst.

Anfügen möchte ich einige der in der Forschung gefundenen Motive sportlichen Handelns (vgl. Böhnke, 2000, S. 15f.):

-Freude, Spaß, Vergnügen, Lust
-Gesundheit, Fitness, Ausgleich
-Selbstfindung, Erleben von Grenzbereichen
-Suche nach neuen Erfahrungen
-Erfüllung des Bewegungsdranges
-Streben nach sozialen Kontakten
- Materieller und persönlicher Gewinn, Privilegien
-Selbstdarstellung
-Abnehmen, Wohlbefinden
-Vertiefung von motorischen Fertigkeiten
-Widerstand gegen Stress und Krankheiten
- Erhöhung des Selbstwertgefühls und Selbstbewusstsein
-Spannung und Entspannung
-Gemeinsames und aktives Erleben von Freizeit
- Befriedigung sozialer Bedürfnisse (soziales Motiv)
- Streben nach Anerkennung, Selbstwert (Anerkennungsmotiv)
-Verbesserung der Gesundheit (Gesundheitsmotiv)
-Erleben von Risiko und Spannung (Risikomotiv)
- Befriedigung ästhetischer Bedürfnisse (ästhetisches Motiv)
-Erbringung von Leistung (Leistungsmotiv)
-Abbau emotionaler Spannungen (Karthasismotiv)
-Abbau von Aggressionen (Aggressionsmotiv)

Diese Beispiele spiegeln auch Motive wieder, die für die Suche nach Wagnis in Folge sozial-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen entstehen.

Eine weitere Möglichkeit, warum Personen die Wagnissituation bewältigen wollen, ist die Sensation Seeking. Dieses Phänomen bedeutet, dass die Akteure ein Reizsuchverhalten aufweisen. Das Reizsuchverhalten ist so definiert, dass Menschen das Verlangen verspüren abwechslungsreiche, neue und komplexe Eindrücke gewinnen zu wollen mit der zugehörigen Bereitschaft, physische und soziale Risiken in Kauf zu nehmen (vgl. Schneider; Rheinberg, 1996, S. 409).

Der Motivkomplex – Sensation Seeking – umfasst 4 verschiedene Faktoren (vgl. Rheinberg, 1995, S. 153):

1. Thrill an Adventure Seeking (TAS): Tendenz zu risikoreichen Aktivitäten in Sport und Freizeit mit hohem Erlebniswert (Fallschirmspringen, Bergsteigen, Surfen usw.)
2. Experience Seeking (ES): Tendenz zu neuen Erfahrungen durch Reisen, Kunstgenuß, neue Speisen, interessante Personen, Einnahme von Drogen usw
3. Disinhibition (DIS): Tendenz zur Enthemmung sozialen Situationen, z.B. auf Parties, in sexuellen Beziehungen, insbesondere Enthemmungen im Zusammenhang mit Alkohol
4. Boredem Susceptility (BS): Tendenz, monoton, sich wiederholenden Ereignissen und Tätigkeiten sowie langweiligen Personen aus dem Weg zu gehen.

Für meine Fragestellung ist jedoch nur der erste Faktor – Thrill an Adventure Seeking (TAS) – von Bedeutung. In dem Faktor geht es darum, spannende und wagnisreiche Sportarten auszuüben. Man kann davon ausgehen, dass es so etwas wie eine sportspezifische Suche nach Erregung oder starken Reizen gibt. Menschen, die diese riskanten Aktivitäten ausüben, stufen die Risiken geringer ein, als andere Menschen. Akteure, die nach einen starken Reiz suchen, verspüren bei der Bewegungsausführung mehr Spaß als Angst, wobei die andere Gruppe, der schwachen Reiz-Sucher, das Gegenteil empfindet.

Demzufolge wäre der Wagnissport für diejenigen geeignet, die eine Vorliebe für starke Reize des Nervenkitzels haben und die Erregungsbedürfnisse durch ihre körperlichen und sportlichen Fähigkeiten befriedigen können.

Ein weiterer Aspekt, der dem Eingehen von Wagnissen zugesprochen werden kann, ist die Angstlust. Die Angstlust wird vor allem Sportarten zugeschrieben, die mit Geschwindigkeit zusammenhängen, aber auch andere exponierte Sportarten sind mit dieser Art von Lust verbunden.

Angstlust kennzeichnet sich dadurch aus, dass die Aktivitäten einen gewissen Gefahrenaspekt mit sich bringen, dass diese Aktivitäten freiwillig aufgesucht werden und eine erfolgreiche Bewältigung wahrscheinlich ist (vgl. Neumann, 1999, S. 85). Zudem soll das bewusste Sich-aussetzen von Gefahren einen positiven Anreiz für die identitätsstützende Funktion besitzen (vgl. Seite 5, Lernmodell Edgework).

Ein weiterer Aspekt, warum die Handlenden in ihren Bewegungen Wagnisse eingehen, ist die Suche nach dem Neuen. Wenn etwas Neues gewagt wird, erlangt man durch neue Erfahrungen eventuelle Sicherheit und kann durch diese gewonnenen Erfahrungen neue Wagnisse eingehen (vgl. Schleske, 1977, S. 92).

Somit kann daraus geschlussfolgert werden, dass der Wissenserwerb des Eingehens von Unsicherheit das Ziel darstellt. Doch zu erwähnen ist auch, dass etwas zu riskieren – neugierig sein - eine Vorrausetzung an Sicherheit darstellen muss, denn ein Risiko geht der Mensch im Allgemeinen nur dann ein, wenn er nicht unsicher ist und damit eine Überheblichkeit darstellt (vgl. Neumann, 1999, S. 70). Schleske (1977, S. 107) stellt die Gründe zum Eingehen von Risiken folgend da:

„Man geht Verletzungsrisiken ein und setzt sich Gefahren des Fallens oder der, Niederlage aus, um […] affektiv positiv besetzte Spannungszustände auszukosten und die eigene Tüchtigkeit, die eigene Handlungsfähigkeit und den Triumph der erfolgreichen Rückkehr zu einer Position der Sicherheit und Gefahrlosigkeit zu feiern“.

Wagnisse können auch als eine Form von Neugierverhalten gesehen werden, in denen ein aktives Suchen nach Neuem impliziert ist und somit die Handelnden einen Erkundungsreiz aufsuchen. Anders kann man sagen, dass es beim Wagen nicht oder nur wenig um materielle Erfahrungen geht, sondern die Selbsterfahrungen in den Vordergrund gerückt werden, die in der tätigen Auseinandersetzung als spannend oder lustvoll erlebt werden (vgl. Neumann, 1999, S. 70f.). Mit anderen Worten kann man sagen, dass man geneigt ist Weiteres zu wagen, wenn ein Wagnis positiv gelingt.

5 Entwicklungsphysiologische und entwicklungssoziologische Auswirkungen von Wagnissen

Pubertierende Jugendliche haben ihre Persönlichkeitsentwicklung noch nicht abgeschlossen. Einen Beitrag hierzu leisten entwicklungsfördernde Vorformen von Risikosportarten. Hier sind kindliche Mutproben und Bewegungsformen wie zum Beispiel: Klettern, Balancieren oder von einem Hindernis in die Tiefe springen, zu nennen, denn darin liegt ein Wechselspiel von Eigenaktivität, Selbstermutigung und emotionaler Befriedigung, entwicklungsfördernde Elemente (vgl. Neumann, 1999, S. 46).

Allerdings soll man dieses nicht als Persönlichkeitsveränderung ansehen, sondern als eine Form von Persönlichkeitsmodifizierung, als eine Art von Verstärkung funktionaler Verhaltensweisen (vgl. Scholz, 2005, S. 15).

Neumann (1999, S. 71) fokussiert dies wie folgt: Wenn man das Wagnis als gesteigertes Bedürfnis nach Unsicherheit auslegt, lässt sich die resultierende Befriedigung auf die gesteigerte Selbstsicherheit zurückführen, denn wer sich als Person in Unsicherheit begibt, gewinnt bei Erfolg besonders nachhaltig persönliche Sicherheit wieder und ein Misserfolg zeigt persönliche Grenzen auf (vgl. S. 5, Lernmodel Edgework).

Ein weiterer wichtiger Entwicklungsaspekt für das Individuum, das ein Wagnis eingeht, ist, dass es besonders spannend wird, wenn der Erfolg durch körperliches Können und nicht durch den Zufall geprägt wird. Neumann (1999, S. 76) beschreibt den Aspekt der Entwicklung genauer, indem er sagt:

„Legt man das Wagnis in diesem Sinne als das gezielte Eingehen von Unsicherheit aus, so kann man dieses Verhalten als eine wichtige Bedingung menschlicher Entwicklung ansehen, in dem der Mensch etwas über sich und sein Handeln lernen kann“.

Es ist festzuhalten, dass individuelle Unterschiede im Wagnisverhalten durch unterschiedliches körperliches Können auftreten können. Dabei ist die Akzeptanz von Wagnissen für eine Wagnispädagogik von elementarer Bedeutung.

Sportliche Wagnisse beinhalten einen entwicklungsförderlichen Aspekt, denn Handeln in bestimmten Situationen kann zu Beachtung und sozialer Anerkennung führen und dieses wirkt sich dann positiv auf das Selbstwertgefühl aus. Wagnisse verstehen sich also auch zur Förderung der eigenen Identität, denn man erfährt sich als jemanden, der in einer herausfordernden und unsicheren Situationen Kontrolle ausübt und mögliche Bedrohungen bewältigt. Scholz (2005, S. 8) unterstützt dieses indem er sagt: „Pädagogisch eingesetzt und entsprechend gestaltet, tragen sie [objektiven und subjektiven Wagnisse] zur Persönlichkeitsbildung und Identitätsfindung bei“.

Erfahrungen mit der Bewältigung von Wagnissen im Sport und dem Umgang mit der Unsicherheit haben nicht nur im sportlichen Sinne positive Auswirkungen. Auch in der Gesellschaft muss man mit Unsicherheiten umgehen und die positiven sportlichen Erfahrungen können dann auf die gesellschaftlichen Situationen transferiert werden (vgl. Neumann, 1999, S. 102).

Wie psychologische Untersuchungen zeigen, geht es im Bereich des Wagnis auch um Leistungserfahrungen (Sinnperspektive Leistung) und um besondere körperliche Empfindungen (Sinnperspektive Eindruck). Letztlich ist davon auszugehen, dass sportliche Wagnisse einen besonderen sozialen Raum des Vertrauens und der Verantwortung benötigen (Sinnperspektive Miteinander) (vgl. Neumann, 1999, S. 135).

Bewegung kann zudem auch als Eigentätigkeit angesehen werden und ist damit eine materielle Grundlage der Erkenntnistätigkeit. Dies bedeutet, dass die Bewegung einen wesentlichen Einfluss auf die Handlungskompetenzen schafft, dies vollzieht sich im Zusammenspiel mit (vgl. Antes, 1993, S. 18ff.):

- Sozialer Kompetenz, als die Fähigkeit des variablen Umgangs mit Anderen,
- Methodischer Kompetenz, als der Fähigkeit zu planen, zu begründen, zu bewerten, zu lernen und
- Fachlicher Kompetenz, als Fähigkeit zur Kooperation, Kommunikation und Konflikt sowie Bereitschaft zu Risiko und Verantwortung.

Scholz (2005, S. 23) beschreibt dieses Zusammenspiel wie folgt:

„Bewegung bringt das Individuum in eine Lebenssituation, eine Entwicklungsaufgabe, an seine Grenze und auch wieder heraus, darüber hinweg oder zurück. Bewegung ruft Emotionen und Kognition hervor und wird durch diese induziert“.

Jugendliche beschäftigen sich durch Spiele und Bewegungsausführungen mit dem Wagnis, Abenteuer und Umgang mit Angst und Vertrauen. Hierbei entstehen wichtige sozialpsychologische und entwicklungspsychologische Funktionen von abenteuerlichen und riskanten Erfahrungen durch einen Kreisprozess der Ermutigung. Dieser beinhaltet, dass Angsterzeugung ein effektives Handeln nach sich zieht und dadurch Angstbewältigung (vgl. Schleske, 1977, S. 151).

Die nachfolgende Abbildung 7 soll diese Aussage verdeutlichen, dass die emotionalen Prozesse, die kognitiven Prozesse und die motorischen Prozesse der Handelnden sich immer gegenseitig beeinflussen und in ständiger Wechselwirkung zueinander stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7. Beeinflussung (Induktion) der Prozesse (vgl. Scholz, 2005, S. 23 nach Scholz, 2001, S. 206)

Die Erkenntnis über die Wechselwirkung dieser Prozesse kann für pädagogische Sportkonzepte genutzt werden. Eine pädagogische Wagnisgestaltung wird im folgendem durch das Flow-Modell verdeutlicht.

6 Flow-Modell als pädagogische Wagnisgestaltung

Für eine pädagogische Gestaltung von Wagnissen ist zu beachten, dass eingegangene Wagnisse eher akzeptiert werden, wenn sie analog zum Neugierverhalten stehen und das Individuum nicht überfordern oder unterfordern. Neumann (1999, S. 88) schreibt dazu: „Je größer das Können des Sportlers ist, desto höhere Reize wird er auskosten können, aber auch suchen müssen“.

Dieses soll mit Hilfe des Flow-Modells und der nachfolgenden Abbildung 6 verdeutlicht werden. In der Grafik sind auf der X-Achse die Fähigkeiten von niedrig bis hoch abgebildet, die ein Sporttreibender mitbringt. Die Y-Achse soll die Herausforderungen darstellen, von niedrig bis hoch, die auf den Menschen wirken. Der Akteur soll sich bestenfalls während seiner Bewegungsausführung in dem Flow bewegen, d.h. die Fähigkeiten sollen zu den Herausforderungen passen und nicht überfordernd oder unterfordernd wirken (vgl. Neumann; Katzer, 2011, S. 9).

Auftretende Dysbalancen der Fähigkeiten bezüglich der Herausforderungen können verschiedene Auswirkungen haben. Sobald die Herausforderungen stark über den Fähigkeiten des Handelnden liegen, kann dieser Stress empfinden, was sogar bis zu einen Burnout führen kann. Eine Beunruhigung findet statt, sobald die Herausforderungen etwas herabgestuft werden, jedoch die Fähigkeiten des Menschen trotzdem noch übersteigen (vgl. Neumann, 1999, S. 91).

Der Kontrast dazu ist, wenn die Herausforderungen zu niedrig sind und die Fähigkeiten des Menschen sehr hoch sind, kann Langweile während einer Aktion eintreten, so dass die Person für die Herausforderungen unterfordert ist (vgl. Neumann, 1999, S. 91). Bei einer starken Unterforderung kann es zu Stress kommen und somit zum Boreout, dem Gegenteil von Burnout bei einer Überforderung.

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^[1] Um die Lesbarkeit nicht zu beeinträchtigen verzichten ich auf Verwendung von Binnen-I oder der Aufzählung männlicher und weiblicher Formen. Auch wenn nur die männliche Form im Text auftritt, meine ich auch immer die weibliche Form, bzw. gemischte Gruppen.

^[2] Vgl. Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe 1, Sport, 2010, S. 17

^[3] Vgl. Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe 1, Sport, 2010, S. 17

^[4] Erste puberale Phase wird auch mit der Pubeszenz gleichgesetzt.