"Herkunft bestimmt die Bildung"

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Türkische Migranten in der Bundesrepublik
2.1 Begrifflichkeit Migration
2.2 Anwerbungen türkischer Arbeitsmigranten
2.3 Nationalität

3. Lebensbedingungen, Migration, Bildungsvorstellung und
3.1 Die Familienstruktur in der Türkei
3.1.1 Die Familienstruktur der Türken unter dem Einfluss derLebensbedingungen in Deutschland
3.2 Sozialisation der ersten Generation
3.2.1 Folgenfür die Sozialisation der türkischen Kinder
3.3 Einstellung zur Schul- und Berufsbildung türkischer Eltern in der Türkei
3.3.1 Einstellungen zur Schul- und Berufsausbildung der türkischen Eltern in der BRD
3.4 Folgen für die Kinder

4. Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung, schulische Leistung und Bildungserfolg der türkischen Migrantenkinder und Jugendlichen im deutschen Schul- und Bildungssystem
4.1 Theoretische Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund
4.2 Bildungsbenachteiligung türkischer Migrantenkinder und Jugendliche im nationalen Vergleich PISA
4.3 Bildungssituation türkische Kinder und Jugendliche in allgemeinbildenden Schulen...
4.3.1 Bildungssituation türkischerJugendlicher in Berufsbildenden Schulen
4.3.2 Berufsausbildung türkischerJugendlicher
4.4 Sprache und Sprachkompetenz - „Deutsch als zweite Sprache systematisch fördern”.
4.5 Erziehungsziele der in Deutschland lebenden Türken nach A. Toprak
4.5.1 Primäre Erziehungsziele
4.6 Wohnsituation, Wohnumfeld und Milieu der Migranten
4.6.1 Klasse, Schicht und Bildungsniveau der Eltern
4.7 Schlussfolgerung

5. Institutionelle Diskriminierung
5.1 Bildungsreformen der 70er Jahren - Die Nationalen Türken-Klassen
5.2 Vorschulische Bildungsbenachteiligung von türkischen Migrantenkindern: Einschulung und Grundschule
5.3 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe
5.4 Ethnische Differenzen in der Schule
5.5 Zusammenfassung

6. Fazit

LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Anteil türkischer Schüler an allen ausländischen Schülern nach ausgewählten Schularten 2006/2007, in absoluten Zahlen (Balci 2009: 19; Datenquelle: Statistisches Bun­desamt: Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe 1, Wiesbaden 2007)

Abbildung 2: Verteilung auf die unterschiedlichen Schultypen nach ethnischer Herkunft (in %) (Mansel/Spaiser, Heft 2, 2010: 209-225; Datenquelle: Baumert u.a. (2001): Pisa 2000, S.196)

Abbildung 2: Deutsche (D) und türkische (T) Auszubildende nach ausgewählten Berufsbe­reichen und Ausbildungsjahren (in %) (Balci 2009: 33, vgl. Statistisches Bundesamt: Berufli­che Bildung, Fachserie 11, Reihe 3, Wiesbaden 2007)

Abbildung 3: Verzögerte Schullaufbahn bei 15-jährigen 2003 nach Ländern und Herkunfts­regionen (in %) (Ceri 2008: 24; Datenquelle: BMBF: Konsortium Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland; 2006)

Abbildung 4: Ausländische Schüler an ausgewählten Schulen (in %) (Balci 2009: 26; Daten­quelle: Statistisches Bundesamt: Strukturdaten und Integrationsindikatoren 2003* In Ergän­zung: Statistisches Bundesamt: Berufliche Schulen, Fachserie 11, Reihe 2, Wiesbaden 2007)

Abbildung 5: Deutsche (D) und türkische (T) Auszubildende nach ausgewählten Berufsbe­reichen und Ausbildungsjahren (in %) (Balci 2009: 33, vgl. Statistisches Bundesamt: Berufli­che Bildung, Fachserie 11, Reihe 3, Wiesbaden 2007, Datenquellen: Bundesinstitut für Beruf­liche Bildung (BIBB), Abbildung 2.1 Berufsbildungsangebot und -nachfrage/ Bildungsbetei­ligung 2005; Statistisches Bundesamt: Berufliche Bildung, Fachserie 11, Reihe 3, Wieseba­den 2007, Eigene Darstellung)

Tabelle 1: Auszubildende insgesamt, ausländische und türkische Auszubildende von 1993 - 2006 (Balci 2009: 31; vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Berufsbildungsbe­richt 2008)

1. Einleitung

Das Leben zwischen zwei Kulturen ist ihr junge Migrantinnen und Migranten mit unter­schiedlichen Chancen verbunden. „In der empirischen Bildungsforschung ist die Benach­teiligung von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem viel­fach belegt worden. Als eine der Hauptursachen werden immer wieder die mangelnde sprach­liche Kompetenz in der Schulsprache und die damit verbundene unzureichende Nutzbarkeit von unterschiedlichen Lernangeboten aufgezeigt.” (Steinbach 2009: 9) Die Probleme fangen schon mit der Einschulung an und reichen von der Zurückweisung in die Kitas bis zur Expe- dierung in die Sonderklassen. Dies ist nicht die gesamte Bandbreite der Probleme, auch die Selektionsentscheidungen sind es, die den Lebensweg von Kindern mit Migrationshinter­grund erheblich beeinflussen.

Im deutschen Bildungssystem bilden die türkischen Schüler(inne)n den größten Anteil unter den Migrantenkindern und nehmen besonders die ungünstigen Positionen im Schulsystem ein. Sie haben die meisten schulischen Probleme, erleben mehr Bildungsbenachteiligungen und werden aufgrund ihrer religiösen und kulturellen Andersartigkeit von der deutschen Gesell­schaft oft als fremd charakterisiert (vgl. Arnold-Rösner 1986: 52; Boos-Nüning: 62). Seit Jahren versucht die Bildungspolitik, dieser Problematik entgegenzutreten, doch die Schulsitu­ation der türkischen Kinder und Jugendlichen scheint sich diesbezüglich nicht zu verbessern. Eine Versagenskette folgt der anderen. Auffallend ist nach wie vor, dass Kinder/Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund auf Haupt- und Sonderschulen über- und auf Real- und Gymnasien unterrepräsentiert sind. Welche Unterschiede liegen solch andersartigen Bil­dungskarrieren zugrunde? Umstritten ist weiterhin, ob die Ursachen wirklich auf institutionel­le Diskriminierungen zurückzuführen sind oder aber auf den kulturellen und sozioökonomi- schen Bedingungen beruhen.

Der Fokus dieser Arbeit richtet sich primär auf die Darstellung der Bildungsproblematik der türkischen Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schul- und Bildungssystem. Dabei sollen einerseits die Sozialisationsbedingungen innerhalb der Familie wie Erziehungsziele, Elterngeneration sowie andererseits die ökonomische und soziale Lage untersucht werden.

Der Arbeit liegt die zentrale These zugrunde, dass Kinder und Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund institutionellen sowie soziokulturellen Benachteiligungen unterliegen, welche letztendlich dazu führen, dass sie schlechtere Abschlüsse aufzeigen als deutsche Kin­der und Jugendliche.

Die Arbeit gliedert sich in 4 Teile. Im ersten Teil (Kap. 2) wird auf die Migration und deren Entwicklung in Deutschland eingegangen. Um die Motive für ihre Anwerbung zu schildern, werden die Begrifflichkeit der Migration und die Anwerbung türkischer Arbeitsmigranten kurz dargestellt.

Im zweiten Teil (Kap. 3) werden die Familienstrukturen und Lebensbedingungen der türki­schen Migranten behandelt. Daraus wird ersichtlich, wie die Erziehungs- und Wertevorstel­lungen ebenso wie die hohe Bildungsaspiration der Eltern ihre Kinder im Bildungsbereich und in ihrer Identitätsentwicklung auf unterschiedliche Art prägen. Die Identitätstheorie geht hier auf Erikson zurück. Es ist notwendig den Sozialisationsprozess der Eltern darzustellen, um den der Kinder nachvollziehen zu können. Die türkischen Migranten der zweiten und dritten Generation sind meist in Deutschland aufgewachsen, viele wurdenjedoch stellenweise gemäß den strengen, in der Türkei der 60er Jahre üblichen Werten diszipliniert. Vielfach halten die nach Deutschland ausgewanderten immigrierten Familien an dem Gedankengut des Auswanderungslands fest. Nicht zu vergessen ist, dass die Sozialisationsbedingungen der Eltern verschieden sein können und daher keine pauschale Aussage getroffen werden darf.

Im dritten Teil (Kap. 4) wird den Gründen für die Bildungsbenachteiligung von türkischen Migrantenkindern und Jugendlichen nachgegangen. Ebenso werden hier weitere Faktoren aufgeführt, die dazu beitragen Neben der Darstellung der vielfältigen theoretischen Erklä­rungsansätzen von verschiedenen Autoren wird die Bildungsbenachteiligung der Schü- ler(inne)n mit türkischem Migrationshintergrund anhand der Schulleistungsvergleichsstudie PISA mit Schüler(inne)n ohne Migrationshintergrund verglichen und analysiert. Die daraus folgenden Konsequenzen für die Berufsausbildung werden zusammengefasst. Eine Darstel­lung ihrer Repräsentanz an den Schulformen in den allgemeinbildenden Schulen wird soweit wie möglich mit den Schüler(inne)n deutscher Herkunft verglichen, um auf eventuelle Un­gleichheiten und Auffälligkeiten im deutschen Bildungssystem hinzuweisen. Außerdem wird ihre Benachteiligung in der Schule mit Hilfe des familiären Umfelds wie Wohnverhältnisse, sozioökonomischer Status, Bildungsniveau und Unterschichtung der Eltern und Erziehungs­ziele nach Toprak analysiert. Toprak zeigt, dass Gewaltanwendung in türkischen Familien sehr häufig festzustellen ist. Die Erziehungspraktiken sind insofern wichtig, da diese einen beträchtlichen Einfluss auf die Sozialisation der Kinder nehmen. Außerdem beschäftigt sich dieses Kapitel mit den Sprachfähigkeiten der türkischen Migrantenkinder und Jugendlichen und den daraus folgenden Auswirkungen auf die gesamte Schullaufbahn. In diesem Kontext wird untersucht, ob auch ein Zusammenhang zwischen dem Sprachgebrauch innerfamiliär und der Sprachentwicklung der Kinder besteht.

Der darauf folgende Teil (Kap. 5) versucht, weitere Erklärungsmöglichkeiten für die Bil­dungsbenachteiligung der türkischen Kinder und Jugendlichen zu finden. Dabei soll anhand verschiedener wissenschaftlicher Theorien illustriert werden, wie sich institutionelle Diskri­minierung auf die Bildungsbenachteiligung der türkischen Kinder und Jugendlichen auswir­ken können. In den Fokus rückt hierbei die Schule als Institution in den Vordergrund, die ihre Schüler(inne)n aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit ungleich selektiert. Behauptet wird, dass nicht die Leistungen der Kinder zählen, sondern die Schule, anhand von system- und organisationsabhängigen Einflüssen, direkte und indirekte Diskriminierungen erzeugt, die den Schulerfolg und Bildungslaufbahn der Kinder beeinflussen. Ein guter Einblick wird dazu von den Erziehungswissenschaftlern Gomolla & Radtke geboten.

Im letzten Teil (Kap. 6) werden alle Ergebnisse und die in den vorgegangenen Kapiteln dar­gestellten Erklärungen der Ungleichverteilung von Bildungschancen der türkischen Kinder und Jugendlichen kritisch beleuchtet und abschließend im Fazit zusammengefasst.

Um die Lesbarkeit und das Verständnis der Arbeit zu erleichtern, werden im weiterem Ver­lauf bis auf die Schüler ausschließlich die männlichen Formen (z.B. Lehrer, Migranten etc.) verwendet. Lediglich in Zitaten wird die dort verwendete Form übernommen.

2. Türkische Migranten in der Bundesrepublik

Im folgenden Kapitel soll kurz auf die Motive der Anwerbung türkischer Arbeitsmigranten eingegangen werden. Zu Beginn wird der Begriff Migration kurz vorgestellt. Die nachstehen­den Ausführungen sind wichtig, um den Hintergrund des Aufenthaltes der heute in Deutsch­land lebenden 2. und 3. Generation verstehen zu können.

2.1 Begrifflichkeit Migration

„Etymologisch stammt der Begriff'Migration' aus dem lateinischen Wort migratio, dass über­setzt (Aus-) Wanderung bedeutet. Nach Meinhard ist die Migration der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen. In der Migrationsforschung wird unterschieden zwischen Binnen- und Außenmigration. Binnenmigration reicht vom einfachen Wohnortwechsel über umfangreiche Wanderungen vom Land in die Stadt aus ökonomischen oder ökologischen Motiven bis hin zu Vertreibungen bei gewaltsamen Konflikten innerhalb der nationalen Gren­zen. Dagegen ist von Außenmigration die Rede, wenn es zu Wanderungen über die Staats­grenzen hinaus kommt. Menschen, die wandern, werden als Migranten bezeichnet.” (Ceri 2008: 13; Meinhardt 2006: 25)

2.2 Anwerbungen türkischer Arbeitsmigranten

Seit dem Bestehen der Bundesrepublik Deutschland gibt es die sogenannte Arbeitsmigration. Das erste bilaterale Abkommen, welches mit der Bundesrepublik Deutschland, der Schweiz, Dänemark und Norwegen abgeschlossen wurde, ermöglichte vielen türkischen Arbeitsmig­ranten, sich von den deutschen Unternehmen anwerben zu lassen, „(...) um die Nachfrage nach niedrig qualifizierten Arbeitskräften, die der deutsche Arbeitsmarkt nicht erfüllen konn­te, teilweise zu stillen” (Toprak 2004: 41). Gefragt war hier nicht die Andersartigkeit der Nationalität, die Kultur und/oder die Religion, sondern „(...) die Wirtschaftlichkeit der Ar­beitskräfte” (Akcayli/Sen 1985: 16). Sie wurden dabei primär als Kostensparmodelle und billige Arbeitskräfte von den Arbeitgebern eingesetzt.

Auch das ursprünglich vorgesehene Rotationsprinzip schien sich nicht mehr in vollen Zügen zu rentabilisieren, da viele Arbeitgeber auch nach Auslaufen der Verträge an einer Weiterbe­schäftigung von türkischen Migranten interessiert waren (vgl. McRae 1972: 27). „Diese Mög­lichkeit wurde besonders von der türkischen Wohnbevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland wahrgenommen, die in der Folge unvermindert zunahm” (Sen/Goldberg 1994: 20f21).

Da viele türkische Arbeitsmigranten mit dem Gedanken spielten, Deutschland nach ein paar Jahren zu verlassen, war die Integration als solche stets nur auf den Arbeitsmarkt beschränkt. Folglich waren die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Migranten lange bescheiden. Sie gaben sich mit schmutziger und körperlich anstrengender Arbeit zufrieden und lebten in bara­ckenartigen Lagern in Fabriknähe (vgl. McRae 1972: 42, vgl. Kolinsky 2000: 40-41). Nach dem 1973 eingeführten Anwerbestopp holten immer mehr Türken ihre Frauen und Kinder nach. Parallel bildete sich in der Gesellschaft eine Abwehrhaltung gegenüber den sogenannten „Gastarbeitern”. Der Staat sah sich zwischen der Forderung der Wirtschaft einerseits und der Gesellschaft andererseits bedrängt und entwickelte in Bezug auf diese Problematik die ersten Reformen. Bis heute bekannt ist das sogenannte „Kühn-Memorandum” des ersten bundes­deutschen Ausländerbeauftragten Heinz Kühn (SPD). Kühn forderte bereits 1979 Deutschland auf, sich als Einwanderungsland zu bekennen und eine konstruktive Politik der Integration zu betreiben. Als politisches Ziel bereits sollte bereits zu dem Zeitpunkt die Einbürgerung der sogenannten 2. Generation verfolgt werden (vgl. Mahler/Steindl 1983: 23-25). Jedoch geriet dieser Integrationsgedanke 1982 mit der beginnenden Kohl-Ära wieder in Vergessenheit, obwohl der Zuzug der ausländischen Familien nicht abriss. Die Politik agierte, indem sie die Rückkehr in die Herkunftsländer förderte und die Einreisen zu begrenzen versuchte. Generali­sierend wurden in der Gesellschaft immer häufiger die Migranten als Konkurrenten zu den deutschen Arbeitern dargestellt (vgl. ebd.: 27-29).

2.3 Nationalität

Nach Angaben des Statistischen Bundesamts leben derzeit 2,4 Millionen Ausländer in Deutschland. Ende 2005 lebten etwa 1,8 Millionen türkische Staatsangehörige und über 675.0 eingebürgerte Personen türkischer Herkunft in Deutschland. Nach Angaben des Mik- rozensus weisen demnach 2,792 Millionen Personen, dass entspricht einem Anteil von 3,4 %, eine türkische Abstammung auf (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 141).

„Als zahlenmäßig stärkste Gruppe von in Deutschland lebenden ausländischen Staatsangehö­rigen werden Türkinnen und Türken oder türkischstämmige Deutsche - von Asylsuchenden abgesehen - häufig mit dem Begriff ,Ausländer4 gleichgesetzt. Dies hat zur Folge, dass alle vermeintlichen oder tatsächlichen vorhandenen Probleme im Zusammenleben mit Auslände­rinnen und Ausländern und die daraus entstehenden Vorurteile auf diese Bevölkerungsgrup­pen projiziert werden” (Königseder/Schulze o.J.: Heft 271). Diese stereotypen Bewertungen betreffen eine sehr differenzierte Gruppe, die von kultivierten und gebildeten Stadtbewohnern „(...) über anatolische Bauern, von gläubigen Moslems bis hin zu wenigen radikalen Islamis­ten oder kurdischen Asylbewerbern auf der Flucht vor den Verfolgungen in ihrer Heimat reicht” (ebd.: Heft 271).

3. Lebensbedingungen, Migration, Bildungsvorstellung und Familien­struktur

3.1 Die Familienstruktur in der Türkei

„Die Familie ist in der Türkei traditionell schon immer eine bedeutende Institution gewesen” (Yüksel 1984: 15). Doch mit der zunehmenden Wandlung von der Agrar- in die Industriege­sellschaft scheint sich dieser Prozess hin zur „Kleinfamilie” umzuwandeln, wobei die Ten­denz darauf hinausläuft, dass das Familienleben in den ländlichen Gegenden weiterhin traditi­onell weitergeführt wird und sich nur unwesentlich verändert hat. Demnach sind die türki­schen Familienstrukturen in drei verschiedenen Kategorien vorzufinden: ländliche Familien, Gecekondufamilienund Stadtfamilien (vgl. ebd.: 16).

„Dass seit 1923 (unter Atatürk, angelehnt an das Schweizer Recht) Mann und Frau gleichbe­rechtigt sind, hat in der Rollenstruktur der Familie wenig geändert. Im Bewusstsein der Men­schen hat sich das traditionelle, dem islamischen Recht entsprechende Rollenverständnis erhalten” (Neumann/Reich 1977: 34). Die Autorität innerhalb der türkischen Familie ist patri- archalisch-partrilinear ausgerichtet, „(...) d.h. im Hause des Vaters leben seine Söhne mit ihren Familien und seine noch ledigen Söhne und Töchter” (Neumann 1980: 43). Das absolu­te Familienoberhaupt ist und bleibt der Vater, der in der türkischen Gesellschaft als Repräsen­tant der Familie gilt. Er ist der Haupternährer der Familie. Die Frau hat gegenüber ihrem Mann gehorsam zu sein, den Haushalt zu führen und die Kinder zu erziehen. Sie hat ihre Reinlichkeit (Keuschheit) zu bewahren und darf die Ehre der Familie nicht verletzen. Wäh­rend die Töchter schon sehr früh in der Küche mithelfen müssen, werden die Söhne stets von der Küchenarbeit befreit (vgl. Neumann/Reich 1977: 34f35). Entsprechend dem traditionellen Rollenverständnis stellen „Gehorsamkeit und Achtung” das wichtigste Erziehungsziel bei den türkischen Familien dar. Sie sind geprägt durch die Achtung gegenüber Älteren, kranken Menschen und gegenüber den Eltern sowie Verwandten und den älteren Geschwistern. Wird die elterliche Autorität nicht beachtet und/oder gegen die Alltagsmoral verstoßen, so wird dies durch sanktionierte Verhaltensweisen bestraft (vgl. Toprak 2004: 73f74).

3.1.1 Die Familienstruktur der Türken unter dem Einfluss der Lebensbedingungen in Deutschland

„Die türkischen Migranten fanden mit ihrem Umzug nach Deutschland eine völlig fremde Welt vor, wo neben den verbalen und nonverbalen Kommunikationsschwierigkeiten auch die Unterschiede in der Lebensart und den Auffassungen den Anpassungsvorgang komplizierten” (Isik-Yigit 2009: 39). Sie fanden sich plötzlich in einer Gesellschaft, deren ethnische und kulturelle Herkunft sich grundsätzlich von der unterschied, welche sie in ihren Herkunftslän­dern kannten. In Form einer verstärkten Sehnsucht idealisierten sie immer mehr starke Her­kunftsorientierung, dabei kapselten sie sich völlig von der deutschen Kultur ab und wendeten sich zu ihren traditionellen Familienstrukturen hin (vgl. ebd.: 39).

Zunächst reisten die Männer nach Deutschland ein, später wurden auch die Frauen angewor­ben. Beide Gruppen emigrierten anfangs allein und ließen durch die Möglichkeit des Nach­zugs ihre Ehefrauen und/oder Ehemänner und Kinder nachkommen. „Zumeist ging der Ehe­mann außerhalb des Hauses seiner Erwerbstätigkeit nach, dort konnte er sich dann behaupten und erwarb so durch seine Leistungen den monetären Unterhalt seiner Familie” (ebd.: 39). Die Rollenkonstanz war dadurch charakterisiert, dass das männliche Geschlecht für die Pro­duktion (Haupternährer) und die Frau für die Reproduktion (Erziehung der Kinder und Haus­haltsführung) zuständig war. Ferner hatte sie ihrem Mann zu gehorchen. Um die finanziellen Anreize für die Rückkehr zu schaffen, ging auch ein Großteil der türkischen Frauen vorerst einer außerhäuslichen Tätigkeit in Deutschland nach. Das bedeutete aber nicht, dass sie kei­neswegs weiterhin dem Mann unterwürfig waren. Zwar stellte immer noch der Mann die oberste Instanz zuhause dar, doch viele der türkischen Männer empfanden die damit ver­knüpften Veränderungen der Frauen als bedrohlich, zumal wenn es darum ging, ihre männli­che Autorität in der Familie als Oberhaupt zu wehren. Während der Mann diese Autorität in seinem Heimatland (Türkei) als Haupternährer legitimieren konnte, so sah er sich dieser mit der neuen Situation in der Bundesrepublik Deutschland entzogen (vgl. Toprak 2004: 57-59). Trotz der strukturellen Veränderungen versuchten sie vehement, nach den religiös­moralischen Wertevorstellungen weiter zu leben. Die Verteilung von Aufgaben, Pflichten und Freiheiten wurden weiterhin von traditionellen Mustern verfolgt (vgl. Wurr et al. 1993: 39). Neben Gehorsamkeit und Achtung verfolgten die Eltern bei den Mädchen zusätzlich das Ziel, möglichst ehrenhaft (Keuschheit) und nach den Moralvorstellungen der Eltern zu leben. Im Gegensatz zu den türkischen Jungen durften die Mädchen in der Migration weniger Freiheit genießen (vgl. Coskun 1987: 91). Außerdem sollten sie die „(...) Normen der westlichen In­dustriegesellschaft in Bezug auf Schule und Beruf erfüllen, erfolgreich sein, eine Lehre ab­schließen, Abitur machen und studieren” (Isik-Yigit 2006: 40).

3.2 Sozialisation der ersten Generation

Der Hauptteil der ersten türkischen Arbeitsmigranten stammt aus ländlichen, nicht industriali­sierten Gebieten der Türkei. Viele junge Männer aus den Dörfern und kleinen Städten Anato­liens, die im Zuge der Binnenmigration in den sogenannten Slums (Gecekondu) um Istanbul lebten, migrierten mit ihrer traditioneller Sozialisation in die Bundesrepublik Deutschland (vgl. Kraus 2003).

Bis zu Mustafa Kemals Machtübernahme war der Islam Staatsreligion der Türkei, stellt aber bis heute einen Orientierungsfaktor der türkischen Gesellschaft dar, vor allem im Hinblick auf das Verständnis von Ehe und Familie sowie der geschlechterspezifischen Rollenverteilung und den sich daraus ergebenden Pflichten (vgl. Zemlin 1981: 9). „Bereits hier wird deutlich, welchen Einfluss der Islam auf die Verhaltensnormen nimmt: Unterordnung, Gehorsam, Ak­zeptanz der Autorität sowie die Ergebenheit, das sich Einfügen in bestehende Strukturen kennzeichnen das Verhalten des gläubigen Moslems. Die Autoritätszugehörigkeit findet sich auch in der Familienstruktur wieder” (ebd.: 9).

Es ist allgemein bekannt, dass die Sozialisation der türkischen Familien auf einer strengen geschlechterspezifischen Rollenverteilung basiert. „In den Rollen, die die einzelnen Mitglie­der einer türkischen Familie im Haushalt spielen, spiegeln sich die Grundzüge einer Famili­enverfassung, die in ihrem Ursprung auf ein Zusammenwirken von asiatisch-nomadischen Familienstrukturen der im wesentlichen von P. Stirling beschriebenen Verwandtschaftssyste­me und der im Koran festgelegten Superiorität der Männer zurückgehen” ( Berg 1978: 208). Diese Rollenverteilung beinhaltet, dass das Männliche privilegiert ist (der älteste Mann in der Familie nimmt den höchsten Platz). Die strikte Trennung der Geschlechter (die bereits im Kindesalter stattfindet) schreibt daher charakteristisch männliche und typisch weiblich einge­ordnete Aufgabenverteilungen vor. Der Mann ist das Oberhaupt der Familie und ist in erster Linie für die Ernährung (Produktion) der Familie zuständig. Zuzüglich genießt er die höchste Autorität (vgl. Toprak 2004: 58-59), „(...) erfüllt Führungsfunktionen und fällt die über die

Familie oder Sippe relevanten Entscheidungen. Diese lebenslange Dominanz wird auch von erwachsenen und verheirateten Söhnen nicht angetastet. Nach dem Tod des Familienober­hauptes geht dessen Funktion und Rolle an den ältesten Sohn, bei Haushaltsteilungen auf die Söhne über, wobei die Hierarchie innerhalb der Söhne nach deren Lebensalter streng geordnet bleibt” (Berg 1978: 211).

Die Frauen hingegen sind für den Haushalt und die Betreuung der Kinder (Reproduktion) zuständig, das bedeutet, dass sich die Rolle der Frau überwiegend in der Familie abspielt und selten von Eigenständigkeit bestimmt ist. Außenkontakte bestehen in der Regel nur zu den Familienmitgliedern (vgl. Zemlin 1981: 11-13).

Auch die Erziehung der Kinder läuft geschlechterspezifisch ab. Während dem Sohn eine große Toleranz entgegengebracht wird, hat sich die Tochter vorwiegend im Hause aufzuhal­ten. Zuzüglich werden die Mädchen dazu angehalten, ihren „Ruf” nicht zu beflecken (vgl. ebd.: 23).

3.2.1 Folgenfür die Sozialisation der türkischen Kinder

Die Sozialisation der Migrantenkinder türkischer Herkunft stellt sowohl in der öffentlichen Diskussion als auch in der politischen Debatte eine überaus problematische und kritische Randgruppe dar. Orientiert man sich an der gegenwärtigen Forschung zur Familiensozialisa­tion der Türkei, so stellt man fest, dass es eine Reihe von bedeutsamen Merkmalen gibt, wel­che die Lebenssituation der Kinder beeinflussen und sich insbesondere nachteilig auf die schulischen Leistungen auswirken. Ein türkisches Kind wird in aller Regel in eine Familie hineingeboren, die von eindeutigen Autoritätsstrukturen geprägt ist - es herrschen islamisch­patriarchalische Werte und Normen vor. Während ihren Söhnen mehr Unabhängigkeit und Aggressivität erlaubt werden, sind die Töchter eher von Abhängigkeit und Ergebenheit be­stimmt (vgl. Ulucan 2007: 10). „Besonders dem ältesten Sohn wird immer wieder gesagt, dass er ein wichtiger Mann sei, der schon bald eine führende Rolle in der Familienstruktur spielen werde. Von den jüngeren Geschwistern wird er oft nicht mit dem Vornamen gerufen, sondern mit 'großer Bruder' angeredet” (Holfort 1982: 22). Auch die Töchter werden von frühester Kindheit in die geforderten Rollenmuster eingeführt. Schon sehr früh müssen sie im Haushalt der Mutter mithelfen und für ihre jüngsten Geschwister sorgen. Viele dieser Mäd­chen können ihre Kindheit in diesem Maße nicht erleben, sie fühlen sich sehr oft zurückge­setzt und mit den vielfältigen Aufgaben im Haushalt überfordert (vgl. Zemlin 1981: 18). „Da­bei nehmen die den Mädchen auferlegten Einschränkungen mit zunehmendem Alter ständig zu. Auch im Bildungsbereich beginnt die Trennung der Geschlechter - zu Ungunsten der Mädchen - bereits in den ersten Schuljahren. Darüber hinaus führen die Sorge um Moral und Ehre im allgemeinen zur strikten Trennung unverheirateter junger Menschen unterschiedli­chen Geschlechts” (Ulucan 2007: 10). Zwar scheint sich der gesellschaftliche Stellenwert der türkischen Frau mit dem zunehmenden Bildungsstatus zu verbessern, doch Kagitcibasi und Sunar halten fest, dass „(...) die scharfe Unterscheidung zwischen den Geschlechtsrollen wei­terhin als für die türkische Gesellschaft geltende Norm betrachtet werden kann” (ebd.: 10). „Diese an das Kind gestellten, immer präsenten Anforderungen stellen zusammen mit der vom heranwachsenden Nachwuchs erwarteten Loyalität und der Unterstützung der Familie eine schwer auf Kindern lastende Bürde dar. Wie in kollektivistischen Kulturen allgemein zu beobachten, ist die Loyalität der Familie gegenüber oft wichtiger als das individualistische Eigeninteresse” (ebd.: 10). Das Leben zwischen zwei Kulturen, die unterschiedlichen Orien­tierungen in Familie und Schule ergeben für die türkischen Kinder ein „(...) uneinheitliches und widersprüchliches Orientierungsfeld mit negativen Auswirkungen für die Persönlich­keitsentwicklung, sie werden zu Außenseitern in zwei Kulturen” (Renner 1982: 30). Einer­seits die türkisch-islamisch geprägten Werte- und Normenvorstellungen und andererseits die Konfrontation mit der deutschen Kultur mit völlig anderen Moral- und Nomenvorstellungen - diesen Widerspruch, sowohl das Neue in die eigene Persönlichkeit zu integrieren als auch die eigenen kulturellen Wurzeln nicht aufzugeben, fällt besonders türkischen Migrantenfamilien schwer (Uslucan 2007: 2). Durch die Kollision der beiden Kulturen entsteht bei den Kindern jedoch ein „Kulturkonflikt”. Demnach befinden sich die türkischen Kinder und Jugendlichen nach Krappmann in einem „doppelten Balanceakt“ (vgl. Coburn-Staege et al. 26f, 27ff, 55). „Die Notwendigkeit des doppelten Balanceaktes ist einmal von Bedürfnissen des Individuums nach innerer Konsistenz her gegeben und zum anderen, damit Interaktionen überhaupt gelin­gen können. Türkische Jugendliche, die sich zu Hause völlig den Erwartungen der Eltern und in der Schule völlig den Erwartungen der deutschen Altersgenossen anpassen, sind weder für die türkischen Eltern noch für die deutschen Kameraden zuverlässige Interaktionspartner. Für einen türkischen Jugendlichen heißt dies, dass er um der inneren Konsistenz seiner Persön­lichkeit willen und um gleichzeitig mit türkischen und deutschen Bezugspersonen interagie­ren zu können, seinen deutschen Kameraden signalisieren muss, dass seine Eltern bestimmte Verhaltensweisen nicht tolerieren. Er muss zugleich seinen Eltern klarmachen, dass er nicht in der Türkei lebt, sondern mit den deutschen Gleichartigen Zusammenleben muss und möchte. Er darf einerseits auch nicht als ,Türke‘ stigmatisieren lassen, sondern muss zeigen, dass er, wenngleich er Türke ist, für Deutsche doch als Interaktionspartner in Frage kommt. Er ist durch seinen Aufenthalt in Deutschland ein Anderer geworden; trotzdem muss er sich auch den Eltern gegenüber als einer der Ihnen darstellen” (Coburn-Staege et al. 1982: 55) „Eine Identität zu finden, die dem Jugendlichen das Empfinden gibt, eine einheitliche, geschlossene Persönlichkeit zu sein, die sich und das Leben ,im Griff hať, ist nach Erikson eine erschre­ckend große Aufgabe4“ (ebd.: 47; Erikson 1970: 167). Das Ausmaß dieser Identitätskrise (zerstörtes Selbstbild) ist, dass diese Kinder ein auffälliges Verhalten in der Schule und in ihren Leistungen aufweisen. Mit anderen Worten, türkische Migrantenkinder haben in der „(...) Adoleszenz neben der allgemeinen Entwicklungsaufgabe, eine angemessene Identität, ein kohärentes Selbst zu entwickeln, sich auch noch mit der Frage der Zugehörigkeit zu einer Minderheit auseinander zu setzen und eine ,ethnische Identität4 auszubilden” (Uslucan 2007:3).

Da aber auch zum anderen die Schule als sekundäre Sozialisationsinstanz verstanden wird, ergeben sich vor allem aus den Differenzen der Erziehungspraktiken der türkischen Familien Schwierigkeiten, die den Interaktionsprozess der Kinder in den Schulen erschweren (vgl. Uslucan 2007: 11). Denn durch die Enkulturation der Kinder unter dem alleinigen Einfluss ihrer Heimkultur, ist die Basispersönlichkeit soweit monokulturell determiniert, dass ihnen die Identifikation mit dem deutschen Lehrer besonders schwierig fällt (vgl. Zemlin 1981: 45). „Zur Identifikation des deutschen Mittelschichtkindes konstatiert Rolff: Das gelingt verhält­nismäßig mühelos, wenn die Wertevorstellungen, die Art zu strafen und zu belohnen und die Verhaltenserwartungen des Lehrers mit denen, die die Schüler von ihren Eltern her kennen und die sie während des Sozialisationsprozesses in die Familie verinnerlicht haben, überein­stimmen” (Bodo 1982: 28).

Sargut beschreibt, dass insbesondere die türkischen Kinder aufgrund ihrer Sozialisation an andere Erziehungsstile gewöhnt sind, was letztendlich dann auch in der Schule zum Ausdruck kommt (vgl. ebd.: 29). Diese Erziehungspraktiken lassen sich insofern so begründen, dass die türkischen Familien im Aufnahmeland einen viel strengeren Erziehungsstil entwickeln als die Familien in der Türkei. Aufgrund der kulturellen Distanz, die sie so nicht in ihren Herkunfts­ländern finden, wollen sie ihre Kinder viel stärker behüten und kontrollieren. „Die Bedingun­gen für Erziehung und Sozialisation in den türkischen Familien stehen zu den Inhalten und Zielen der Curricula deutscher Schulen als formulierten Sozialisationszielen' in Widerspruch.

In Deutschland verursachen diese Gegensätze, verstärkt durch die extrem unterprivilegierte Situation des Elternhauses und die fehlende soziale Anerkennung in den deutschen Schulen eine weitgehende Orientierungslosigkeit” (Renner 1982: 29). Das Spannungsverhältnis zwi­schen Familie und Schule erschwert vielen türkischen Kindern den Schulerfolg.

Geht man vor dem Hintergrund der Sozialisationsbedingungen der türkischen Kinder aus, so lässt sich ihr ,,(...) Versagen in den Schulen erklären. Durch eine stärkere autoritäre Erziehung sind die Kinder auch im Wesentlichen häufiger der Gewalt durch ihre Eltern ausgesetzt, ihre Eltern können sie vielfach mangels Kompetenzen in schulischen Belangen nicht unterstützen und vielleicht erfahren sie im ungünstigen Fall auch eine sie ablehnende Umwelt” (Uslucan 2007: 15).

3.3 Einstellung zur Schul- und Berufsbildung türkischer Eltern in der Türkei

Die Begründung der türkischen Republik erfolgte (1923) durch den Staatsbegründer Mustafa Kemal Atatürk und ist auch seither laizistisch-kemalistisch geprägt. „Bis zur Gründung der Republik und den Reformen Atatürks war die Bildung das Privileg einer sehr reichen und auf wenige Familien eingeschränkten Oberschicht. Erst mit der Bildungsreform unter Atatürk und der beginnenden Industrialisierung des Landes gewann Schulbildung an Bedeutung für die Bevölkerung” (Neumann 1980: 145). Kemal verfolgte das Ziel, durch viele gesellschaftliche Reformen, die Türkei an das westliche Europa anzugleichen. „Ein erster Schritt dazu war die Abschaffung des Sultans und Kalifats. Die politischen Neuerungen Kemals wie die rechtliche Gleichstellung der Frau, die Trennung von Staat und Kirche, die Einführung einer allgemei­nen Schulpflicht, betraf allerdings im wesentlichen die Bevölkerung der Städte, während sich auf dem Lande keine wesentliche Änderungen für die Bevölkerung einstellte” (Zemlin 1981: 3). Die bis dahin übliche arabische Schrift wurde durch eine neue Schriftform ersetzt, die sich sehr an der klassischen Lateinschrift orientierte, die infolgedessen auch gleichzeitig viele Analphabeten mit sich nachzog. Zwar dauerte die Schulpflicht in der Türkei von 7. bis zum 15. Lebensjahr, aber de facto kann man in der Türkei nur von einer fünfjährigen Schulpflicht sprechen. Obwohl nun die Schulpflicht nur auf fünf Jahre begrenzt ist, kann man davon aus­gehen, dass nur etwa drei Viertel aller schulpflichtigen Kinder eine Schule besuchen, wobei der Anteil in der Stadt höher und in Dörfern der Osttürkei erheblich niedriger liegt. Auch ist der Anteil der Schüler(inne)n, die eine berufsbildende Schule besuchen, verschwindend ge­ring. Auffällig ist im Bereich der berufsbildenden Schulen ihre geschlechterspezifische Aus­richtung. Außer in den Lehrerschulen werden Mädchen an Gesundheits- und Haushaltsschu­len und Gewerbeinstitutionen für Mädchen ausgebildet. Auch ist der Anteil der an Berufs­schulen untergebrachten weiblichen Schülerinnen sehr gering (vgl. Neumann 1980: 146). Dies lässt sich unter anderem dadurch erklären, dass die Berufsausbildung durch den Vater (traditionell) und/oder Meister erfolgt. „Im Handwerk und in der Landwirtschaft hat der Vater als Erzieher auch die Funktion der Berufsausbildung der Söhne. Die Töchter lernen Haus­haltsführung, Nähen und Säuglingspflege bei den weiblichen Familienmitgliedern. Die tradi­tionelle Berufsausbildung ist ein ,learning by doing', eine allmählich anwachsende Teilnahme am Arbeitsprozess, die schon im frühen Alter beginnt” (Neumann 1980: 147-148).

Auch bei der erwünschten Schulbildung ihrer Kinder sind die türkischen Familien in der Tür­kei sehr geschlechterspezifisch orientiert. Demnach fallen die Bildungswünsche für die Mäd­chen deutlich geringer aus als für die Jungen. Doch abgesehen von den Bildungswünschen der Eltern stellt Akpinar fest, dass zwischen dem tatsächlichen Schulbesuch und dem An­spruchsniveau der Eltern Diskrepanzen liegen. Akpinar fasst mehrere Argumente zusammen. An erster Stelle betont er die geringen Zahlen von Schulen und Lehrern, die zur Folge hat, dass überfüllte Klassen unzureichend mit Lehrmitteln ausgestattet werden. Die Grundschulen auf dem Lande sind durch ihre doppelte Zielsetzung, einerseits die Dorfentwicklung zu för­dern, andererseits aber auch die Kinder auf die weiterführenden Schulen vorzubereiten, über­fordert. Kinder von Landschulen mit weniger Unterricht, schlechten äußeren Bedingungen (Schichtunterricht, Lehrermangel) und anders gewichteten Unterrichtsinhalten sind im Ver­gleich zu Grundschulabsolventen aus der Stadt benachteiligt. Weiterführende Schulen sind lediglich in den Städten zu finden. Auch werden die Kinder schon früh aus den Schulen her­ausgenommen, um den Lebensunterhalt der Familien zu sichern; nicht nur auf dem Lande, aber auch in Gecekondus der Großstädte, werden die Kinder schon sehr früh als Arbeitskräfte eingesetzt (vgl. ebd.: 150).

Angesichts dieser Tatsachen und im Hinblick auf die niedrigen Schulbesuchszahlen können wir davon ausgehen, dass die Schulbildung in der Türkei einen nicht zu hohen Stellenwert hat und „(...) die Orientierung der Eltern in Bezug auf die Schul- und Berufsausbildung ihrer Kinder eher traditionell ausgerichtet ist” (ebd.: 148).

3.3.1 Einstellungen zur Schul- und Berufsausbildung der türkischen Eltern in der BRD

„Die Hoffnung auf ein besseres Leben für die Generation der Kinder durch Bildung wird in der Literatur mit dem Begriff Immigrant Optimisim beschrieben. Diesen Optimismus haben besonders jene Migranten, die aus Ländern stammen, in denen der Zugang zu höherer Bil­dung erschwert ist. Nicht nur der individuelle Bildungshintergrund oder die eigene berufliche Situation spielen also eine entscheidende Rolle, sondern vor allem auch die strukturellen Möglichkeiten auf höhere Bildung im Herkunftsland, an welchen sich die Eltern orientieren. Insbesondere bei türkischen Einwanderern ist in Deutschland die Diskrepanz zwischen den ambitionierten Zielen einerseits und den schwachen Leistungen andererseits besonders ge­prägt” (Internetquelle 2). „Dabei wird in der öffentlichen Debatte die Auffassung über die Bildungsaspiration türkischer Eltern von unterschiedlicher Meinung geformt: In der Realität rückläufiger Zahl von Schülern türkischer Nationalität an allen ausländischen Schülern an höheren Schularten (Gymnasium) sieht der ehemalige Vorsitzende des Zentrums für Tür­keistudien Sen einen Indikator für das wachsende Desinteresse sowie die fehlende Wertschät­zung höherer Schulbildung bei türkischen Jugendlichen und ihren Familien. Nach Ansicht der Türkischen Gemeinde in Deutschland (TGD) werden insbesondere die schlechten Schulab­schlüsse türkischer Jugendlicher in der ambivalenten Einstellung der türkischen Eltern be­gründet, da bei ihnen zwar der Wunsch nach schulischen und beruflichen Erfolgen ihrer Kin­der vorhanden sei, sie jedoch deren kulturelle Entfremdung durch den großen Einfluss der Bildungseinrichtungen befürchten würden” (Balci 2009: 186).

Doch woran liegt es? Sind die türkischen Migrantenfamilien, trotz Bildungsmotivation, tat­sächlich weniger bildungsbewusst als die deutschen Eltern?

„Ein Grund für unrealistische Zielvorstellungen liegt in der Distanz türkischer Eltern zur deutschen Schule” (Neumann/Reich 1977: 71). Besonders deutlich wird das bei den Selekti­onsmechanismen des deutschen Schulsystems. Durch den Bildungsoptimismus und durch eine relativ geringe Informiertheit über das deutsche Bildungssystem tendieren vor allem türkische Migranten dazu, das Lernen und die Förderung der Schüler(inne)n an die Lehrer zu delegieren. Angesichts dieser Tatsachen neigen sie dazu, die Schulleistungen ihrer Kinder stark zu überschätzen, was in besonders hohen Bildungszielen resultiert. Deutlich wird das vor allem an dem Anspruchsniveau der türkischen Eltern, deren Kinder fast ausschließlich das Gymnasium besuchen sollen (vgl. Internetquelle 2). Die beiden Autoren Gerstenmeier und

Hamburger „interpretieren diese Bildungswünsche als Kompensation lür die Enttäuschungen der eigenen Biographie” (Herwartz-Emden 1986: 9). Sie streben für ihre Kinder das an, was sie selbst nicht erreicht haben. “Das geringe berufliche und soziale Ansehen der türkischen Arbeitnehmer in der Bundesrepublik Deutschland wird durch die Hoffnung auf sozialen Auf­stieg mittels der Kinder kompensiert” (Neumann/Reich 1977: 11 f 12). Aufgrund dessen setz­ten sie viel zu hohe Erwartungen an ihre Kinder, die nur selten erfüllt werden. Die Hoffnung auf ein besseres Leben durch Bildung und das hohe Aspirationsniveau der Eltern korreliert nicht mit den Leistungen ihrer Kinder. Demnach müssen die türkischen Migrantenkinder „(...) nicht nur die Realität ihrer fehlenden beruflichen und schulischen Chancen, sondern auch die Enttäuschung der Eltern ertragen” (Herwartz-Emden 1986: 11f12).

Folglich kann das auch in Zusammenhang mit den Bildungserfahrungen der Eltern gesehen haben, denn schließlich hatte „in der osmanischen Kultur und Gesellschaft - bereits vor der Verwestlichung des türkischen Bildungssystems - Lernen und Bildung einen hohen Prestige­wert” (ebd.: 13). Infolgedessen sind die Bildungsaspirationen der türkischen Migranten nicht nur durch die “(...) Zugehörigkeit zu einer Nation geprägt, sondern auch durch die gesamte soziale Lage und Herkunft. Nationalität ist kein soziales Kriterium. Für einen großen Teil der hier lebenden türkischen Migranten gilt, dass sie einer ,Kultur der Armuť entstammen. Ihre Migrationsabsicht ließ sie zu völlig neuen Lebensbedingungen aufbrechen, so dass alle mög­lichen hohen Erwartungen ein Ausdruck dieser Mobilität sein könnten” (ebd.: 14).

Außerdem hatten viele der türkischen Migranten aus gesellschaftlichen Prestigegründen oder wegen hoher Verdienstmöglichkeiten an sich zu hohe Erwartungen gestellt, die sie so nicht erfüllen konnten. In einem Identifikationsprozess versuchten nun die Eltern, gesellschaftliches Ansehen durch ihre Kinder zu gewinnen und strebten somit hohe Erwartungen bezüglich der Schulkarrieren ihrer Kinder an. In Wirklichkeit projizierten sie ihre eigenen Wünsche (vgl. Yüksel 1984: 77). Kamenjedoch die Kinder den Wünschen der Eltern nicht nach, so entstan­den oft Frustrationen, die schließlich dazu führten, dass sie sich diskriminiert und benachtei­ligt fühlten, was die Bildungsaspiration noch mehr verstärkte.

„Ein weiterer Faktor, der in erster Linie bei der Gruppe der türkischen Familien in der Bun­desrepublik Einfluss auf die Bildungsvorstellungen haben dürfte, ist die Übertragung türki­scher Schulverhältnisse auf Deutschland” (Neumann 1980: 161). Fehlende finanzielle Mög­lichkeiten stellten für viele Migranten eine Barriere für ihre berufliche Entwicklung dar, die es so in Deutschland nicht gibt. Schließlich sind sie auch nach Deutschland emigriert, um ihren Kindern bessere Bildungschancen zu gewährleisten. „Die Migration, bzw. der finanzielle Gewinn durch die Migration, scheint also die Möglichkeit einer besseren Schulbildung der Kinder zu eröffnen” (Neumann 1980: 162).

Darüber hinaus haben türkische Migranten einen sehr geringen Einblick in den Schulalltag ihrer Kinder. „Aufgrund der damit einhergehenden Informationsdefizite formieren sich ihre Bildungsziele eher auf der Basis einer globalen Wahrnehmung des Kindes” (Internetquelle 2).

Schlussfolgernd kann an dieser Stelle gesagt werden, dass zur festgestellten Bildungsaspirati­on der türkischen Eltern eine allgemeine Distanz, mit einhergehenden Informationsdefiziten über das deutsche Schule und Schulwesenbesteht; denn ein Großteil der Eltern stellt an ihre Kinder überzogene, utopische und unrealistische Ansprüche. Eltern türkischer Kinder setzen demnach, bei einer geringen Information über das deutsche Schulsystem und geringen Erfolg ihrer Kinder, eine zu hohe Erwartung an das deutsche Bildungssystem. Primär geht es hier um ihr eigenes Prestige, die sie selbst nicht verwirklichen konnten. „Geht man davon aus, dass die intergenerativen Beziehungen und Transmissionen in einer Migrations- und Minoritätssi­tuationen sich nicht schwächen, sondern in der Mehrzahl der Fälle stärken, ist anzunehmen, dass auch die 2. Generation mit ihren überhöhten Bildungsaspirationen ihre Kinder zu über­fordern droht” (Uslucan 2007: 12).

3.4 Folgen für die Kinder

Die in dieser subkulturellen Umgebung lebenden türkischen Kinder befanden sich plötzlich in einer präparierten soziokulturellen Nische vor, in die sie früh eingebunden wurden. Somit wuchsen sie in ein ethnisch homogenes Milieu mit sehr geringem Bildungsniveau hinein, in welchem die Bildungsmöglichkeiten mehr oder weniger vorgegeben waren. Das geringe Bil­dungsniveau der Eltern und die fehlende Unterstützung (Bildungsinvestition) im Hinblick auf die berufliche Zukunft wirkten sich recht negativ auf die Bildungsprozesse der Kinder aus (vgl. Balci 2009: 188). Die Gründe hierfür waren vielfältig. Die mangelnden Sprachkenntnis- se und Wissensdefizite über das deutsche Schulsystem hatten in Bezug auf die schulische Entwicklung ihrer Kinder gravierende Auswirkungen, da sie nicht oder kaum in der Lage waren, die Probleme, Wünsche und Sorgen ihrer Kinder in einem ausreichendem Maß vor den Bildungsinstitutionen zu artikulieren (vgl. ebd.: 189).

Zum anderen bewegten sich die türkischen Migranten hauptsächlich in ,,(...) gleichen ethni­schen und kulturellen Sozialisationsfeldern” (ebd.: 189) - sie pflegten kaum Kontakt zu der deutschen Umwelt und konnten auch aufgrund dessen keine Informationsnetzwerke aufbauen, von denen ihre Kinder hätten profitieren können. Allerdings muss man aber auch dazu erwäh­nen, dass die sozialgesellschaftliche Isolation der türkischen Migranten, in der sie sich befan­den, mitunter selbstgesteuert war. Das Agieren in ihren ethnisch homogenen Wohnvierteln führte sie zu einer völlig isolierten Lebensweise, folglich brauchten sie auch aufgrund dessen keinen so großen Wert auf das Erlernen der deutschen Sprache legen (vgl. ebd.: 188). Hinzu kam, dass trotz der hohen Bildungsaspiration vieler türkischer Migranten, die Interessen an der beruflichen Entwicklung ihrer Kinder sehr gering waren. „Eine buchstäblich konträre Haltung äußerte sich aber auch darin, dass manche türkische Eltern ihre Kinder zu schuli­schen Erfolgen förmlich drängten. Je weniger die Eltern, aufgrund mangelnder Sprachkennt- nisse, für das Erreichen der erwünschten Ziele Hilfestellungen geben konnten, umso größer wuchs der lastende Leistungsdruck auf den Kindern und Jugendlichen. Das hier scheinbar paradoxe Verhalten der Eltern, die überwiegend in Bezug auf die Söhne eine hohe Bildungs­aspiration haben, spiegelt die Fehleinschätzung der Fähigkeiten ihrer Kinder wieder” (ebd.: 189), denn sie entwickelten eine völlig unrealistische Sichtweise. Aufgrund ihrer überhöhten elterlichen Erwartungen vermittelten sie ihren Kindern “Illusionen über ihre Bildungsmög­lichkeiten” (Neumann 1980:178), schickten ihre Kinder auch gegen die Empfehlungen der Grundschulen auf Gymnasien, wo sie allerdings aufgrund des mangelnden Potenziales schließlich scheiterten. „Das Schwanken zwischen hohem, durch elterliche Erwartungen aus­gelöstem und niederem, durch die schulischen Erfahrungen bedingten Fähigkeitsbild droht Motivationspathologien nach sich zu ziehen. Derartige Schüler erleben gegenüber leistungs­thematischen Situation zunächst einen starken Ambivalenzkonflikt, da sie gleichermaßen zwischen dem Wunsch nach Selbstbestätigung und Leistung und hoher Mißerfolgsangst hin- und hergerissen werden. Der Lernprozess kann zu einem Leidensprozess werden, bei dem Phasen des erhöhten Engagements und Phasen des ,Ausflippens' einander ablösen” (Coburn- Staege et al. 1982: 45).

Da die traditionell patriarchalischen Strukturen bei den meisten türkischen Familien, die in Deutschland lebten, dennoch Bestand hatte (vgl. Balci 2009:190), traf es besonders diejungen Mädchen und Frauen vielfach schwerer. Während die Jungen (Männer) für besonders bedeut­sam gehalten wurden, wurden die Mädchen (Frauen) so früh wie möglich in den Haushalt mit eingebunden, was die berufliche Entfaltung und insbesondere den Wunsch nach individueller Emanzipation zusätzlich verhinderte (vgl. ebd.: 190). Neben ,,(...) Leistungsbereitschaft, Ver­antwortungsbewusstsein, Nationalstolz und Erfüllung von religiösen Pflichten” (Zemlin 1981:35), blieb bei vielen von ihnen noch ein beträchtliches Maß an Kontrolle durch die Fa­milien und/oder Nachbarn bestehen (vgl. Balci 2009: 190). „Die restringierte Rolle der Frau hebt sich derart eindeutig von der des Mannes ab, dass Stirling sagen kann: ,Men and women live in different social worlds... The relationship (zwischen Ehemann und Frau) is limited to economic co-operation and to sexual intimacy“4 (Renner 1982: 120). Hinsichtlich ihrer Rolle als Frau waren sie mit zwei diskrepanten Erwartungssystemen konfrontiert, die sie nicht nur als widersprüchliche, gesellschaftliche Anforderung empfanden, sondern auch mit ihrer le­bensgeschichtlichen Entwicklung in Einklang bringen mussten (vgl. Zemlin 1981: 51).

In Anbetracht dieser Tatsachen können wir davon ausgehen, dass sich die hohen Bildungsas­pirationen und Bildungsintentionen der türkischen Eltern, Wissensdefizite und der geringe Bildungsstand sowie die geschlechterspezifische Unterscheidung hinsichtlich der Bildungs­orientierung den Kindern und Jugendlichen auf dem Weg zu einem erfolgreichen Bildungsab­schluss als Hindernis darstellen.

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