Defizite beim sozialen Lernen autistischer Kinder


Hausarbeit (Hauptseminar), 2012
21 Seiten, Note: 1,00

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung / Problemstellung
1.1 Der Interaktionismus
1.2 Sozial-Kognitive Lerntheorie
1.3 Soziales Lernen

2 Autismus kurz vorgestellt
2.1 Autismus als Spektrum-Störung
2.2 Diagnosekriterien und Problembereiche
2.3 Erklärungsmodelle

3 Defizite beim Sozialen Lernen autistischer Kinder
3.1 Auswirkungen auf das soziale Lernen i. w.
3.2 Auswirkungen auf das Soziale Lernen i. e.
3.3 Differenzierte Betrachtung

Fazit

Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Soziales Lernen findet unter dem Gesichtspunkt des Interaktionismus und der Sozial- Kognitiven Lerntheorie auch ohne aktives Zutun des Lernenden statt. In der vorliegenden Arbeit betrachtet den Spezialfall des sozialen Lernens bei Menschen mit eingeschränkten oder andersfunktionierenden kognitiven Fähigkeiten am Beispiel Autismus. Dazu werden in einem Schritt die Lerntheorie als solche und Autismus vorgestellt um dann im letzten Schritt diese beiden Aspekte global zu betrachten. Dabei zeigt sich, dass Autisten natürlichen Ein- schränkungen unterliegen, welche sie bis zu einem gewissen Grad über die kognitiven Funk- tionen kompensieren können. Dies widerspricht jedoch den Voraussetzungen des Modelller- nens nach Bandura.

1 Einleitung / Problemstellung

Jostein Gaarder lässt 1991 seinen Protagonisten Alberto Knox die vierzehnjährige Sofie auf eine Reise schicken. Diese beginnt mit einer augenscheinlich einfachen Frage in einem Brief: „Wer bist Du?“ (Gaarder, 1993, S. 9). Aus den Briefen heraus entstehen philosophi- sche Abenteuer, in denen Sofie der Antwort nach dem wer sie ist, eher entrückt. Durch einen Prozess der Reife, der darin gipfelt, dass sie in Gänze infrage stellt, ob sie überhaupt ist, schließt sie für sich die Frage vorerst mit „cogito ergo sum“ („ich denke, also bin ich“; René Descartes, 1641) ab. Sowohl Sofie als auch Descartes stellen in ihren Überlegungen das denkende Ich in eine zentrale Position. In beiden Fällen lebt der Begriff des Denkens als Bewußtseins- und Verstandestätigkeit und verweist bereits auf verinnerlichte Repräsentatio- nen aus der Umwelt (Fröhlich, 2008, S. 130).

1.1 Der Interaktionismus

Das Wissen, welches mit dem Verinnerlichungsprozess (s. o.) einhergeht, beeinflusst auch das Ich-Verständnis. Wobei das Ich als eine allgemeine Bezeichnung für die Struktur der Persönlichkeit angesehen werden kann (Fröhlich, 2008, S. 251). Diese beeinflusst wiederum das Denken, Fühlen und Handeln und somit auch das Ich selber.

Mit diesem Prozess geht einher, dass das menschliche Verhalten nicht alleine durch Umwelteinflüsse (Behaviorismus) oder alleinig durch kognitive Prädispositionen (Kognitivismus) vorhergesagt werden kann. Vielmehr ergibt sich erst durch das Zusammen- spiel von Situations- und Personeneigenschaften ein kohärentes Abbild (Fröhlich, 2008, S. 264). Weil die Persönlichkeit erst durch Situationen und Personen erlebbar wird, liegt der Fokus in dieser Betrachtungsweise auf den Interaktionen selbiger. Also auf „jede Art wech- selseitiger Bedingtheit, z. B. im sozialen Verhalten, wo zwei oder mehrere Versuchspersonen durch Kommunikation einander beeinflussen können und das gemeinsame Verhalten als Ergebnis der Interaktion angesehen werden kann“ (Fröhlich, 2008, S. 264). Daher auch der Name dieser Richtung: Interaktionismus.

Ein sehr anschauliches Beispiel1 zeigen weibliche Patienten mit Arachnophobie, also der Angst vor Spinnen. Während sie im Normalfall unkontrollierbare Panikattacken erleiden, sobald eine Spinne gesichtet oder ein Objekt dafür gehalten wird, kann es in einem späteren Lebensabschnitt zur Änderung dieser Abläufe kommen. So kann es passieren, dass eine Frau, welche unter Arachnophobie leidet, diese nicht oder nur vermindert zeigt, wenn sie ein Kind hat, welches sich vor einer Spinne fürchtet. Ist sie indes alleine, kann eine Panikattacke im gewohnten Ausmaß auftreten. Hier entscheiden also die Situation (Kind anwesend ja- nein) und die Personen (Kind & Mutter haben Angst vor Spinnen ja-nein) darüber, wie sich das Verhalten der Mutter äußert. Ähnlich ist es, wenn Studenten bei einem Dozenten unter Prüfungsangst leiden und im Normalfall nicht. Der Interaktionismus bietet mit seiner Betrach- tungsweise eine Möglichkeit, dieses scheinbar widersprüchliche Verhalten als kohärent an- zusehen.

1.2 Sozial-Kognitive Lerntheorie

Doch nicht nur die Betrachtungsweise von scheinbar widersprüchlichem Verhalten (siehe 1.1) ändert sich im Blickwinkel des Interaktionismus, sondern auch der Erwerb und das Auf- rechterhalten von Verhaltensmustern und somit der Persönlichkeit. Jede der beteiligten Grö- ßen (Person, Situation, Umwelt) kann nach Ansicht Banduras jede andere beeinflussen oder verändern (Gerrig & Zimbardo, 2008, S. 528 f.). Diese Änderung erfolgt dabei selten nur in einer Richtung, sondern wechselseitig. Im Falle der Mutter mit Arachnophobie (siehe Seite 4) könnte das bedeuten, dass indem sie mehrfach Spinnen aus der nahen Umgebung des Ba- bys entfernt und mitbekommt, dass das Kind dies zu schätzen weiß und darüber hinaus nichts weiter schlimmes passiert, dass sie zunehmend die Panik verliert, auch wenn sie sich alleine einer Spinne ausgesetzt fühlt. Das wiederum kann zum einen dazu führen, dass in Folge dessen nicht mehr länger Wohnungen im Erdgeschoss gemieden werden. Zum ande- ren ist es aber auch denkbar, dass sich der Umgang der Mutter mit dem Problem der Spin- nen auf das Kind überträgt und dieses selbst die Scheu verliert.

Letztere Konsequenz kann unter Beobachtungs- oder Modelllernen subsumiert wer- den. Diese Lernansatz geht ebenfalls auf Albert Bandura zurück (Gerrig & Zimbardo, 2008, S. 225 f.). Er postuliert, dass neue, abzuändernde oder zu löschende Verhaltensweisen durch ein Modell vorgelebt werden und es dadurch zur Modifikation beim lernenden Individu- um kommt. In An- oder Abwesenheit des Modells werden die konkrete Handlung sowie die damit verbundenen Konsequenzen dem Lernenden vorgelebt, ohne, dass sie darauf ausge- legt sein müssen, Neues zu vermitteln. Dies führt in erster Linie zu einem latenten Lerneffekt. Das bedeutet, dass nicht jedes neu erlernte oder modifizierte Verhalten direkt umgesetzt wird, sondern auch dann als gelernt gelten kann, wenn lediglich das Verhaltensmuster oder das Einstellungsschema aufgenommen, aber nicht gezeigt wird. Erst unter Berücksichtigung weiterer Faktoren, wie bspw. Situationen, beteiligte Personen, eigene (Beloh- nungs-)Erwartungen u. ä. werden die neu erlernten Verhaltensmuster gezeigt. Dementspre- chend verläuft das Lernen in zwei Phasen: Aneignungsphase (Ein Ereignis bekommt Auf- merksamkeit und wird gespeichert) und Ausführungs- oder Motivationsphase (vorher Gelern- tes wird erinnert und je nach erwarteter Verstärkung und Umsetzungsmöglichkeiten, variiert die Motivation das vorher Gelernte zu zeigen) (Fischer & Wiswede, 2002, S. 72).

Das Ergebnis am Ende der zwei Phasen kann in insgesamt vier Effekte gegliedert werden (Bandura, 1971; Gerrig & Zimbardo, 2008; Hobmair, 2005). Einem auslösenden Ef- fekt, bei welchem das Beobachtete direkt umgesetzt wird, da es bereits verinnerlicht wird und keine besonderen Konsequenzen erwartet werden. Hilfsbereitschaft könnte hier als Bei- spiel herangezogen werden: Man sieht eine Person, welche einer anderen hilft und tut es ihr gleich. Wird hingegen zum wiederholten Male eine Situation bewertet, in denen Hilfsbereit- schaft zu negativen Konsequenzen führte (weil bspw. der Helfer körperliche Gewalt erfuhr), kann dies zu einem hemmenden Effekt führen, bei dem die Bereitschaft sinkt, das Verhalten zu einem späteren Zeitpunkt selbst zu zeigen. Beim enthemmenden Effekt ist es genau an- dersrum: Wird gehäuft gesehen, dass ein bestimmtes Verhalten oder eine bestimmte Einstel- lung etwas positives nach sich zieht, kann das dazu führen, dass die eigene Hemmschwelle ein ähnliches Verhalten zu zeigen, herabgesetzt wird. In einigen Fällen kommt es auch vor, dass das Beobachtete nicht in der Form wiedergeben wird, wie es beobachtet wurde; es wurde demnach modifiziert, um es an neue oder ähnliche Situationen anzupassen. Diese Vorgehensweise beschreibt der modellierende Effekt.

Beim Modelllernen nach Banduras wird betont, dass neu Gelerntes erst unter be- stimmten Voraussetzungen (vgl. Kapitel 1.2) gezeigt wird. Damit lässt sich zeigen, wie wich- tig diese Form des Lernens für das soziale Leben ist. Der Begründer der Sozial-Kognitiven Lerntheorie konnte diesen Aspekt mit den eigenen Forschungen klar herausarbeiten. Eines der Ergebnisse der so genannten Rocky Study war, dass das nachgeahmte Verhalten sich daran orientiert, welche Verstärkung (Belohnung oder Bestrafung oder Keine) das Modell bei der Ausführung bekam. Zum anderen konnte er zeigen, dass dieser Effekt nicht anhielt, wenn ein äußerer Anreiz zur Handlungsausführung (oder Unterdrückung) hinzukommt. Kin- der, bei welchem das aggressive Verhalten vom Video-Protagonisten Rocky gegen die Pup- pe Bobo im Abspann bestraft wurde, zeigten später im Spielzimmer (darin enthalten waren die Puppe und die Malträtierungswerkzeuge aus dem Film) tendenziell weniger häufig ein aggressives Nachahmungsverhalten. Diese Zurückhaltung verschwand jedoch, als die Ver- suchsleiter den Kindern eine Belohnung versprachen, wenn sie so viele Szenen nachspielen konnten, wie möglich. Die Gruppen welche eine belohnende und die, welche eine neutrale Reaktion auf Rockys Aggressionen gegen Bodo am Filmende sahen, stiegen bereits auf ei- nem höheren Aggressionslevel zu Beginn der Beobachtungen im Spielzimmer ein.

1.3 Soziales Lernen

Mit Hilfe des Rocky Experimentes (aus den Bobo Doll Study Versuchsreihen; vgl. Kapi- tel 1.3) konnte Albert Bandura zeigen, dass nicht nur die mechanischen Abläufe von Verhal- tensmustern erlernt werden, sondern auch die damit verbundenen sozialen Aspekte (in die- sem Fall Belohnung und Bestrafung sowie äußere Belohnungs-/ und Bestrafungsreize). Die- se Verstärker, also Reize oder Ereignisse, welche in einem direkten (kontingenzen) Bezug zu einem Verhalten oder Bedürfnis stehen und zu einer veränderten Intensität und/oder Häu- figkeit gegenüber vorher führen, können sowohl stellvertretend (durch das Modell) als auch direkt (Versprechen einer Belohnung) dargeboten werden (Fröhlich, 2008, S. 505 f.). Hierbei wichtig ist demnach, was ein jeder Mensch sich von einem Verhalten verspricht - was also als Konsequenz erwartet wird. Diese Erwartungshaltung ist eng mit dem sozialen Leben, an dem die meisten Menschen mehr oder weniger aktiv teilnehmen, geknüpft. Aber nicht nur die eigenen Erwartungen im Sinne der Konsequenzen, sondern auch, was andere von einem selber erwarten, wie das Handeln in bestimmten Situationen oder gegenüber bestimmten Menschen aussehen sollte (Gerrig & Zimbardo, 2008, S. 528 f.). Dies wiederum variiert von Kontext zu Kontext: So werden dieselben Verhaltensweisen im Familienleben anders bewer- tet, als bspw. in einer religiösen Gemeinschaft oder während der Arbeitszeit.

Zur richtigen Bewertung der Kontexte spielen soziale Kompetenzen eine wichtige Rolle, welche vereinfacht ausgedrückt ein Verhaltenskompass sind, welcher anzeigt, was angebracht und was unangebracht ist. Wie Werner Stangl (2001) sehr gut veranschaulicht, gibt es keine einheitliche Operationalisierung des Konstrukts „Soziale Kompetenzen“. Viel- mehr wird deutlich, dass je nach Kontext andere Fähigkeiten und Fertigkeiten darunter sub- sumiert oder hervorgehoben werden. So spielen im Geschäftsalltag andere wirtschaftliche Faktoren eine Rolle, als im privaten - ein verschobener Termin kostet in dem einen Fall 1.000 € und in dem anderen nur einen Anruf. Allen Beschreibungsversuchen ist gemein, dass für ein funktionierendes Zusammenleben i. w. S. ein Mindestmaß an Fähig- und Fertig- keiten zur Kommunikation, Empathie, Diskretion, Kooperation-, und Konfliktlösung, sowie der Fähigkeit zu einem Kompromiss zwischen Selbstverwirklichung und sozialer Verträglichkeit ausschlaggebend ist. Der Prozess des Erlernens sozialer Kompetenzen wird als Soziales Lernen bezeichnet und legt dabei den Fokus auf der Interaktion mit anderen Individuen und in unterschiedlichen Situationen (Wikipedia, o. J.).

Es kann davon ausgegangen werden, dass soziales Lernen unter normalen kognitiven Voraussetzungen auch ohne aktives Zutun des Lernenden erfolgt (vgl. Kapitel 1.3). Doch es stellt sich die Frage, wie sich dieser Prozess bei Menschen mit eingeschränkten oder andersfunktionierenden kognitiven Fähigkeiten vollzieht. Die vorliegende Hausarbeit möchte diesen Spezialfall am Beispiel hochfunktionaler Autisten erörtern.

2 Autismus kurz vorgestellt

Alle Störungen des autistischen Spektrums haben gemein, dass die Betroffenen mehr oder weniger stark ausgeprägte „…qualitative Abweichungen in der wechselseitigen, sozialen Interaktion und Kommunikationsmustern sowie durch ein eingeschränktes, stereotypes, wie- derholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten“ vorweisen (ICD, 2010, F84 [Übersetzt von SAB]). Darüber hinaus haben alle ein Bedürfnis, Dinge, wie beispielsweise ihre Umwelt, zu kontrollieren (Baron-Cohen, 2004, S. 194). Dies mutet in erster Linie negativ an, da es eine schlichte Aufzählung von Kategorien zur Diagnostik dieser tiefgreifenden Ent- wicklungsstörung (ICD-10 Schlüssel F84) ist. Im Gegenzug dazu, beschreibt bspw. König (2004) Autismus als „eine Art zu Sein“ (S. 22) und folgt damit dem Trend, Autismus als eine von der Norm abweichende, genauer gesagt andere Form der Wahrnehmungs- und Informa- tionsverarbeitung des menschlichen Gehirns zu betrachten (Remschmidt & Kamp-Becker, 2009). Sowohl Fachkräfte wie Attwood (2007) als auch Betroffene (Aspies e.V., o.J.) selbst tun es ihr gleich2.

2.1 Autismus als Spektrum-Störung

Filme wie Rain Man, Der kalte Himmel oder Ben X prägen in der Öffentlichkeit ein stereoty- pes Bild von Autisten, welches eng mit den Klassifikationen nach ICD-10 (siehe Abschnitt 2) verbunden ist. Doch gibt es kein allgemeingültiges Schema bzw. „den Autisten“, wie die Me- dien dadurch suggerieren. Vielmehr ist Autismus als Spektrum zu verstehen, dessen Spannweite von einer starken mentaler Retardierung bis hin zur Hochbegabung reicht (Jørgensen, 2002, S. 34). Je nach Ausprägung der kognitiven Leistungsfähigkeit wird, aus- gehend von einer Normalverteilung der Intelligenz (Bourne & Ekstrand, 2005, S. 240), von Low-functioning- (kurz: LFA; IQ < 70), Intermediate-functioning- (kurz: IFA; IQ 70 > < 85) und High-functioning-Autismus (kurz: HFA; IQ > 85) gesprochen (Poustka, 2008). Das Autisti- sche-Spektrum wird unabhängig vom Funktionsniveaus unter drei der acht F84 Unterschlüs- sel subsumiert, welche sich gegenseitig ausschließen: Frühkindlicher Autismus (F84.0), Aty- pischer Autismus (F84.1) und Asperger-Syndrom (F84.5) (Hartl, 2010, S. 28; ICD, 2010). Die weiteren Diagnosen sind mit dem autistischen Spektrum verwandt, stellen jedoch eigenstän- dige Störungsbilder dar.

Grundlegend gelten alle der aufgeführten Entwicklungsstörungen als nicht heilbar, vererbbar und nur wenig umweltdeterminiert (vgl. hierzu insbesondere Baron-Cohen, 2004). Studien mit Zwillingen haben dies bestätigt: Während die Wahrscheinlichkeit, dass beide im Spektrum liegen bei eineiigen Zwillingen bei 30 - 90 % liegt, sind es bei Zweieigen lediglich 20 %. Welche Gene die Träger sind, ist zu großen Teilen noch ungewiss, da auch die Ursa- chen noch Unklar sind. Aktuell untersucht z. B. die Charité in Berlin Zusammenhänge von Genen und Autismus (Charité Berlin, 2012).

Der frühkindliche Autismus (ICD, 2010, F84.0) wurde 1943 erstmals von Leo Kan- ner beschrieben und wird in Folge dessen auch als Kanner-Autismus bezeichnet (Hartl, 2010, S. 29). Etwa dreiviertel aller Betroffenen haben einen IQ unter 70 (Poustka, 2008) und weisen somit nach ICD-10 F70 eine mentale Retardierung auf. Diese Kombination entspricht dem LFA (s. o.) und geht mit teils lebenslanger Unselbständigkeit einher. Dies ist jedoch nicht damit gleichzusetzen, dass Betroffene nicht lernfähig sind. Das sind sie durchaus, wie Hartl (2010, S. 29ff.) veranschaulicht, nur benötigen sie ein Vielfaches mehr an Zeit und Wiederholungen. Der frühkindliche Autismus ist dadurch gekennzeichnet, dass alle drei Be- reiche (vgl. Abschnitt 2) von der Norm abweichen: soziale Interaktion, Kommunikation sowie eingeschränktes, sich wiederholendes Verhalten. Die Auffälligkeiten, im Speziellen die späte oder ganz ausbleibende Sprachentwicklung, werden bereits vor dem dritten Lebensjahr of- fensichtlich und können sich bis ins Erwachsenenalter verändern.

Der Atypische Autismus (ICD, 2010, F84.1) ist dem frühkindlichen Autismus sehr ähnlich. Der atypische Autismus grenzt sich insofern zum Kanner-Autismus ab, als ein untypisches Erkrankungsalter besteht oder nicht alle Symptome auftreten. Gleichzeitig dürfen die Symptome nicht dem Asperger-Syndrom zurechenbar sein (s. u.). Da diese Form von Autismus häufig mit einer schwer retardierten Sprachentwicklung bzw. einer schwer rezeptiven Störung selbiger auftritt, stellt sie ein Ende des autistischen Spektrums dar.

Das Asperger-Syndrom (ICD, 2010, F84.5), als anderes Ende des Spektrums, lässt sich dem Bereich HFA zuordnen, da Betroffene zumeist einen normalen bis überdurch- schnittlich hohen IQ aufweisen (Attwood, 2007, S. 279). Menschen mit Asperger-Syndrom unterscheiden sich von denen mit frühkindlichen- oder atypischen Autismus in erster Linie dadurch, dass es keine Verzögerung oder anhaltende Behinderung der Sprach- und allge- meinen kognitiven Entwicklung gibt. Frühkindlicher- oder atypischer Autismus auf hohem Funktionsniveau kann, speziell im Erwachsenenalter, häufig nicht sicher vom Asperger- Syndrom abgegrenzt werden (Remschmidt & Kamp-Becker, 2006, S. 18f.; Gillberg, 2011).

Es lässt sich sagen, dass alle Autisten unabhängig ihrer Spektrenzugehörigkeit nach ICD-10 dieselben Abweichungen erleben. Der Unterschied besteht demnach nicht in der Anzahl oder dem subjektivem Empfinden der daraus resultierenden Spannungszustände, sondern vielmehr darin, inwieweit es den Betroffenen möglich ist, ihre Defizite über ihre kognitiven Fähigkeiten zu kompensieren.

2.2 Diagnosekriterien und Problembereiche

Da sich die bis hierhin mehrfach angesprochenen Problemfelder soziale Interaktion, Kom- munikation sowie eingeschränktes, sich wiederholendes Verhalten, durch das gesamte autis- tische Spektrum ziehen und nur im Grad der Ausprägung variieren, sollen diese nun im Detail erläutert werden (Kapitel in Anlehnung an Saß, Wittchen, & Zaudig, 2002, S. 65ff.; Wikipedia, 2012; ICD, 2010, F84). Auf Abweichungen bezüglich der Diagnosen, wird an geeigneter Stelle hingewiesen.

Die qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion stellt den umfangreichs- ten Bereich dar, bei welchem nach DSM-IV und ICD-10 sowohl für den frühkindlichen Autis- mus, als auch für das Asperger-Syndrom, mindestens zwei Merkmale zutreffen müssen.

(1) Ein großer Teil der sozialen Interaktion läuft teil- oder unbewusst, das heißt „automa- tisch und ohne bewusste Reflexion“ ab (Forgas, 1999, S. VIII). Genutzt werden dazu beispielsweise Mimik, Gestik, Körperhaltung, Augenkontakt und paraverbale Signale, die dazu dienen, die soziale Interaktion zu steuern (Forgas, 1999, S. 141ff.). Men- schen im autistischen Spektrum weisen hier grundlegende Defizite auf, die sowohl das Senden als auch das Empfangen dieser Signale betrifft. So haben sie häufig Schwierigkeiten darin, den Blickkontakt aufrecht zu erhalten oder erkennen nicht, wenn sich der Gegenüber anfängt, in einem Gespräch mit ihnen zu langweilen.

(2) In Bezug zu deren kognitiver Reife ist es für Menschen im Spektrum schwer bis un- möglich, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen.

(3) Obendrein ist ein Mangel an Spontanität im sozialen Bereich vorhanden, der sich da- hingehend äußert, dass Betroffene Interessen, Freude und ähnliches mit anderen nicht spontan (z. B. durch zeigen) teilen.

(4) Ebenso mangelt es den Betroffen an sozialer oder emotionaler Gegenseitigkeit, was sich zum Beispiel darin äußern kann, dass sie auf gefühlsbetonte Situationen analyti- sche oder logische Ratschläge erteilen, anstatt jemanden in den Arm zu nehmen und zu trösten.

Der Bereich der beschränkten, repetitiven und stereotype Verhaltens-, Interessens- und Aktivitätsmuster kennzeichnet sich ebenfalls durch vier Aspekte. Für eine Diagnose des frühkindlichen Autismus müssen mindestens ein und für das Asperger-Syndrom mindestens zwei Merkmale vorliegen.

(1) Die Interessen der Betroffenen müssen in der Intensität oder dem Themengebiet un- gewöhnlich sein. Diese sogenannten Spezialinteressen gehen weit über normale Hobbys hinaus: Die Betroffenen werden zu Fachleuten für ihr Thema, welches wiede- rum deren Freizeit und Gespräche dominieren kann (Attwood, 2007, S. 220ff.).

(2) Ebenso ist außergewöhnlich, dass an nichtfunktionalen Gewohnheiten oder Routinen festgehalten wird, welche Züge von Ritualen annehmen können. Dementsprechend gelten Betroffene als unflexibel.

(3) Gleichbleibende Bewegungsabläufe, welche sich wiederholen, können ebenfalls ein

[...]


1 Dieses Beispiel dient lediglich der Veranschaulichung und erhebt keinen Anspruch auf Verallgemeinbarkeit.

2 Da die klinischen Erläuterungen (Kap. 2) zum Großteil auf Übersetzungen und Standardwerken (ICD-10; DSM-5) beruhen, wurden diese in modifizierter und aktualisierter Form aus (Busch, 2011) entnommen.

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Defizite beim sozialen Lernen autistischer Kinder
Hochschule
Universität Erfurt  (Erziehungswissenschaftliche Fakultät)
Veranstaltung
Theoretische Vertiefungsarbeit
Note
1,00
Autor
Jahr
2012
Seiten
21
Katalognummer
V268491
ISBN (eBook)
9783656595540
ISBN (Buch)
9783668317277
Dateigröße
518 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Autismus, hochfunktionaler Autismus, Soziales Lernen, Lerntheorie, Bandura
Arbeit zitieren
B. Sc. Sarah Anna Busch (Autor), 2012, Defizite beim sozialen Lernen autistischer Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/268491

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