Medienerziehung in der Grundschule - Schulalltag zwischen Forschung und didaktischem Angebot

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Begriffsklärungen
1.1. Definition und Überblick Medien
1.2. Definition und Überblick Medienkompetenz
1.3. Definition und Ziele Medienerziehung

2. Kurzer geschichtlicher Hintergrund
2.1. Entwicklung der Medien aus historischer Sicht
2.2. Entwicklung der Medienerziehung im Unterricht

3. Medien heute
3.1. Diskussion und Bedeutung von Medien in Öffentlichkeit und Wissenschaft
3.2. Medien und Medienkompetenz in Politik, Wirtschaft und Medien

4. Aktuelle wissenschaftliche Diskussion
4.1. Mediensozialisation
4.2. Mediennutzung von Kindern im Grundschulalter
4.3. Medienerziehung - eine Aufgabe der Grundschule?
4.4. Medienerziehung im Deutschunterricht

5. Didaktische Konzepte und methodische Umsetzung
5.1. Stellung der Medienerziehung im Bildungsplan
5.2. Mediendidaktischer Ansatz und Ziele
5.3. Bezug zur Praxis und Unterrichtsbeispiele
5.4. Medienerziehung im didaktischen Angebot

6. Medienerziehung im Schulalltag der Grundschule - eine kleine empirische Feldstudie
6.1. Erläuterung zu den ausgeführten Befragungen
6.1.1. allgemeine Ausgangssituation
6.1.2. Ausgangssituation zur ersten Befragung
6.1.3. Ausgangssituation zur zweiten Befragung
6.2. Hypothesen
6.2.1. Vermutungen zur ersten Befragung und Bezug zu vorherigen Untersuchungen
6.2.2. Vermutungen zur zweiten Befragung und Bezug zu vorhergehenden Untersuchungen
6.3. Ergebnisse der beiden Befragungen.
6.3.1. Bedeutung von Medienerziehung in Schulen des Land- kreis Ludwigsburg - gibt es eine Profilbildung?
6.3.2. Ausstattung der Schulen mit Computern und Internet - Einfluss auf den Medienunterricht?.
6.3.3. Zusammenhang von Alter, Dienstzeit und Ausbildung einzelner Lehrer mit dem Verständnis für Medien (-Erziehung)
6.3.4. Einfluss persönlicher Vorlieben auf den Medienunterricht
6.3.5. methodisch-didaktisches Verständnis von Mediener- ziehung und integrativen bzw. handlungsorientiertem Unterricht
6.3.6. Überblick über das Inventar an Deutschlehrwerken in den Schulen
6.3.7. Nutzung und Wert der Lehrbücher für den Medienun- terricht einzelner LehrerInnen - momentane Situation und Wünsche an die Verlage.
6.3.8. Bedeutung von Medien in verwendeten Deutschbuch- reihen mit Blick auf die einzelnen Verlage

7. Zusammenfassung / Fazit

8. Erklärungen

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang
10.1. Fragebogen der ersten Befragung
10.2. Fragebogen der zweiten Befragung
10.2.1. Teil 1
10.2.2. Teil 2

0. Einleitung

Die Lebenswelt von Kindern wird zunehmend von Medien beeinflusst. Diese sind relevant für deren Freizeitgestaltung und aktiv an der Bildung des Welt- und Selbstbilds beteiligt.

Politik und Wirtschaft fordern nicht nur deshalb schon lange, Medien in den schulischen Unterricht zu integrieren. Zukünftige Generationen sollen mit wichtigen Anwendungs- kompetenzen betraut werden, die für die heutige Kommunikation und Wirtschaft wichtig sind.

Will die Grundschule ihre Schüler an dieser Stelle abholen und diesen Forderungen nachkommen, muss sie ausgehend vom Kind überlegen, wie sie bei der Ausbildung von Fähigkeiten helfen kann, die neben der Orientierung in einer medial geprägten Welt die kompetente und kritische Anwendung von Medien ermöglichen.

Inhalte, Methoden und Konzepte schulischen Unterrichts sind an erster Stelle von den Lehrern und deren Persönlichkeit abhängig. Dem folgen institutionelle und personelle Bedingungen wie Kollegen, Inventar u.s.w., die in einer wechselseitigen Beziehung zu einem Gesamtprofil der jeweiligen Schule stehen.

Die Gestaltung des Unterrichtsalltags hängt jedoch heute immer noch von einem weiteren Faktor ab, der als inhaltlicher, didaktischer und methodischer Leitfaden fungiert: dem Schulbuch.

Dieses wird in der Regel so konzipiert, dass es den Vorgaben des Bildungsplans entspricht. Schon deshalb spielt es bei der Unterrichtsplanung eine entscheidende Rolle.

Ausgehend von diesen Bedingungen für Lehren und Lernen wurde nun in einer kleinen empirischen Studie untersucht, wie es um die Bedeutung und die Bedingungen von Medienerziehung an Grundschulen des Landkreises Ludwigsburg bestellt ist.

Thema der Arbeit ist: "Medienerziehung in der Grundschule - Schulalltag zwischen Forschung und didaktischem Angebot".

Mit Blick auf die aktuelle didaktischen Diskussion wird ein Bezug zum Schulalltag hergestellt, der von personellen und institutionellen Bedingungen sowie von der Qualität des didaktischen Materials geprägt ist.

Schwerpunkt der Betrachtung ist das Fach Deutsch, welches von vielen Seiten zum Leitfach für Medienerziehung deklariert wird.

Es wird zuerst versucht, den teilnehmenden Schulen in Bezug auf ihren Umgang mit "Medienerziehung" ein Profil zuzuordnen. Hierfür werden - so die Vermutung - jedoch weniger regionale und soziale Aspekte als vielmehr die einzelnen Lehrerpersönlichkeiten relevant sein. Neben Alter, Berufserfahrung und eventuell medienpädagogischer Ausbildung haben private Interessen, Kompetenzen und Vorlieben Einfluss auf deren Einstellung zu Medien. Verbunden mit generellen Vorstellungen von Unterricht wirkt sich dies auf die Gestaltung schulischer Medienerziehung aus.

Für die Profilbildung ist die Ausstattung an Computern, Internetanschluss u.s.w. ebenfalls von Bedeutung. Diese ist jedoch wiederum von den Bedürfnissen der einzelnen LehrerInnen abhängig und hat Auswirkung auf deren Medienunterricht.

Das im Unterricht verwendete didaktische Material wird ins Zentrum der Beobachtung ge- stellt. Da letzteres zumeist aus Lehrbüchern besteht, wurden verschiedene Deutschbuchreihen auf ihren Nutzen für Medienerziehung im Deutschunterricht untersucht. Auch weitere Aspekte wie ihr Bezug zum Bildungsplan u.s.w. wurden in den Blick genommen. Neben den eigenen Beobachtungen waren dafür die Bewertungen der einzelnen LehrerInnen relevant, die mit diesen Werken tagtäglich arbeiten. Sie wurden gebeten, die Bedeutung des Lehrwerks für ihren Medienunterricht darzustellen und Wünsche und Ansprüche an ein gutes Deutschbuch zu formulieren.

Die Auswahl der einzelnen Lehrwerke wird zeigen, inwiefern diese bei der schulischen Medienerziehung eine Rolle spielen. Daneben wird eine weitere Profilbildung darstellen, welche Verlage sich ernsthaft mit der Dringlichkeit auseinandersetzen, Medien in den Deutschunterricht zu integrieren.

Basis für diese Untersuchung waren folgende Fragestellungen, Grundlagen und Thesen, welche die Gliederung der Arbeit bestimmen:

Der erste Abschnitt beschäftigt sich mit Definitionsklärungen und grundlegenden Fragestellungen zu Medien, Medienkompetenz und Medienerziehung.

Zuerst soll dargestellt werden, was überhaupt unter Medien zu verstehen ist, was diese ausmacht und wie das sehr weitläufige Medienfeld differenziert werden kann. Daraufhin wird danach gefragt, was überhaupt das Ziel von Medienerziehung sein soll. Der von Baacke geprägte Begriff "Medienkompetenz" wird basierend auf Vorstellungen verschiedener Didaktiker und Wissenschaftler definiert und beschrieben.

Dem folgt eine kurze Darstellung von "Medienerziehung", welche ja zur oben dargestellten Medienkompetenz führen soll.

Im zweiten Abschnitt wird die technische Entwicklung von Medien im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Reaktionen dargestellt. Medien sind nicht erst seit wenigen Jahren Gegenstand heftiger Diskussionen.

Dementsprechend entwickelte sich auch die schulische Medienerziehung, deren Verlauf und Schwerpunktbildung kurz angerissen wird.

Im dritten Abschnitt wird in einem Überblick die heutige Stellung von Medien in Gesell- schaft, Wissenschaft, Wirtschaft und Politik gezeigt. Hier werden Parallelen zum vorigen Abschnitt festzustellen sein, welche auch die Einstellung vieler Lehrer zur Thematik erklären werden.

Der vierte Punkt versucht noch tiefer, die gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Bedingungen für Medienerziehung zu erörtern.

Dabei wird beleuchtet, welchen Einfluss Medien auf die heutige Lebenswelt der Kinder haben und wie sich dieser in deren Welt- und Selbstbild niederschlägt. Es wird die Problematik auf- gezeigt, die auf soziologischer Ebene Folge mangelnder Medienkompetenz ist. Auch die Lehrer sind von Medien beeinflusst, ihre Mediensozialisation unterscheidet sich altersabhängig jedoch wesentlich von der ihrer SchülerInnen. Nutzen und Verständnis von Medien sind somit generationsspezifisch und im konkreten Fall sehr unterschiedlich. Ergebnisse aus der KIM-Studie 2002 und anderen Untersuchungen belegen die Bedeutung von Medien für Kinder im Alter von sechs bis dreizehn Jahren. Unter Berücksichtigung dieser Zahlen wird erörtert, ob und wie, angesichts der großen Bedeutung von Medien für die kindliche Lebenswelt, die Grundschule die Aufgabe der Medienerziehung übernehmen soll. Verschiedene Positionen plädieren für eine rein projektbezogene Herangehensweise, andere bevorzugen die feste, fachspezifische Einbindung der Mediendidaktik.

Zudem wird anhand unterschiedlicher Stellungsnahmen die Frage diskutiert, ob und warum das vermeintlich medienpädagogische Leitfach Deutsch hierbei eine Hauptrolle spielen soll bzw. ob dieses, angesichts der durch PISA aufgedeckten Leseschwäche deutscher Schüler, nicht mit ausreichend anderen Problemen konfrontiert ist.

Ausgehend von den bisher eher theoretischen Ansätzen findet im sechsten Abschnitt nun ein Bezug zur Schulpraxis statt.

Noch mehr als die Lehrwerke ist der Bildungsplan ausschlaggebend, wenn es um die Planung von Unterricht geht. Dieser wird daraufhin untersucht, in wieweit er Vorschläge und Raum zur Bildung von Medienkompetenz anbietet. Dazu werden die ab dem Schuljahr 2004/2005 gültigen Bildungsstandards als Vergleich hinzugezogen.

Aufbauend auf einige didaktische Konzepte werden dann Beispiele aus der Unterrichtspraxis mit Bezug zur aktuellen Mediendidaktik vorgestellt. Daran schließt dann die Fragestellung an, welche Rolle dabei das didaktische Material spielt.

Schließlich soll zusammenfassend - unter Berücksichtigung der Befragungsergebnisse - das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis verglichen und ein Fazit für die momentane Situation der Medienerziehung im Kreis Ludwigsburg getroffen werden.

1. Begriffsklärungen

Um sich mit der Frage beschäftigen zu können, wie es um die Medienerziehung an Grund- schulen bestellt ist, müssen vorab einzelne Zentralbegriffe geklärt und inhaltlich dargestellt werden.

1.1. Definition und Überblick Medien

Der Begriff Medien ist in dieser Arbeit das wohl am meisten benutzte Wort und nimmt auch auf inhaltlicher Ebene eine zentrale Position ein. Schon aus diesem Grund muss an erster Stelle geklärt werden, was unter diesem Begriff zu verstehen ist.

Im Fremdwörterbuch sind unter dem Begriff "Medium" verschiedene Begriffserklärungen zu finden:

vermittelndes Element, [...] Träger bestimmter physikalischer od. chemischer Vor- gänge, [...] organisatorischer u. technischer Apparat für die Vermittlung von Mei- nungen, Informationen od. Kulturgütern; eines der Massenmedien Film, Funk, Fern- sehen, Presse [...] Unterrichts(hilfs)mittel, das der Vermittlung von Information u. Bildung dient, [...] für die Werbung benutztes Kommunikationsmittel, Werbeträger.¹

Im Wörterbuch der Pädagogik wird der Begriff als die „im Bereich der öffentlichen und pri- vaten Kommunikation zusammenfassende Bezeichnung für alle visuellen, auditiven und audiovisuellen Kommunikationsmittel wie z.B. Presse, Funk, Film und Fernsehen.“²verstan- den.

Schon diese wenigen Definitionen zeigen, wie weit der Begriff Medien gefächert ist. Er umfasst neben inhaltlichen auch methodische und technische Ebenen.

Um innerhalb dieses Feldes eine Struktur zu ermöglichen, kann z.B. zwischen „primären Me- dien“¹(direkte Rede, Mimik, Gestik) „sekundäre Medien“¹(werden mit technischen Mitteln erzeugt, können jedoch ohne diese rezipiert werden, z.B. Geschriebenes und Gedrucktes) und „tertiäre Medien“¹(technische Mittel werden zur Produktion und Rezeption benötigt, z.B. Internet, Computer, Fernsehen u.s.w.) unterschieden werden. Tertiäre Mittel sind in der Regel diese, die auch als "neue Medien" bezeichnet werden. Sie zeichnen sich aus durch Inter- aktivität, Virtualität, Möglichkeit zur Vernetzung, Nicht-Linearität, Verbindung von textu- ellen, auditiven und visuellen Informationen, Substitution der Face-to-face-Kommunikation durch die Möglichkeit medial vermittelter Kommunikation, großes Datenangebot, breites Spektrum an Spiel- und Unterhaltungsangeboten sowie neue und stark vereinfachte Möglich- keiten für verschiedene Arbeitsvorgänge.¹Neue Geräte werden heute an der Vernetzungs- möglichkeit mit anderen Medien bzw. an ihrer Multimedialität²gemessen.

Für einen wissenschaftlich eingegrenzten Medienbegriff werden Medien als Mittler verstanden, „durch die in kommunikativen Zusammenhängen potentielle Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet und in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden“³können. Dieser Definition nach wird das oben dargestellte Gesamtfeld auf Primär- und Sekundärmedien begrenzt.

Tulodziecki und Herzog unterscheiden innerhalb derer unterschiedliche Medienfelder:⁴

- Presse (Zeitung und Zeitschrift)
- Buch (Fachbuch, Wissenschaft, Allgemeine Literatur)
- Rundfunk (Hörfunk, Fernsehen, Videotext)
- Film (Kinofilm, VHS-Video, DVD-Video, Bildplatte)
- Tonträger (Schallplatte, Kassette oder Compaktdisc)
- Computersoftware (Offline: Diskette, CD-ROM und DVD-ROM)
- Telekommunikation (Telefon, Telefax, Informationsdienste, Internet)

Diese werden durch ständig neue Entwicklungen ergänzt.

Wie in der Einleitung erwähnt beschäftigt sich diese Arbeit fast ausschließlich mit den modernen oder neuen Medien. Diese gewinnen in der Gesellschaft zunehmend an Bedeutung und eröffnen neue Möglichkeiten, aber auch Probleme. Die technischen Möglichkeiten wurden oben bereits kurz dargestellt. In den Definitionen aus den Lexika wurde jedoch auch der schulische Unterricht thematisiert. Medien leisten zu diesem ihren Beitrag. Ob dieser auf rein technischer, methodisch unterstützender Ebene liegt oder das Potential von Medien im Unterricht weitaus größer ist, wird an anderer Stelle angesprochen.

Der rasende Fortschritt innerhalb der Medientechnologie bringt auch Probleme mit sich. Die medial beeinflusste Welt wird schneller und undurchschaubarer. Dies beeinträchtigt die Handlungsfähigkeit des Individuums. Die Frage ist also, ob es nicht mehr als nur reine Anwendungskompetenz braucht, um sich orientieren zu können und selbständig sowie handlungsfähig zu bleiben. Dies beträfe natürlich auch die Kinder, die ebenfalls einem un- glaublich vielseitigen Angebot ausgesetzt sind, worauf sie häufig nur noch zugreifen müssen.

1.2. Definition und Überblick Medienkompetenz

Es ist unumstritten, dass Kinder und Jugendliche in der Regel sehr viel weniger Probleme mit der Anwendung von Medien haben, als dies bei vielen Erwachsenen der Fall ist. Während die meisten Erwachsenen sich in die Arbeitstechniken einarbeiten müssen, wachsen Kinder mit diesen Technologien auf und können deren Umgang spielerisch erlernen. Sie sind Teil ihrer Lebenswirklichkeit.

In dem Aufsatz „naive Medienexperten“¹von Klaus Boeckmann sagt schon der Titel, wo hier die Problematik zu finden ist. Die Schwierigkeit liegt nicht in der Bedienung der Geräte. "Naiv" sind die Kinder deshalb, weil ihre Kompetenzen fast ausschließlich auf die reine Anwendung begrenzt sind, was u.a. Boeckmann in einer qualitativen Studie belegen konnte. Er schreibt den meist jugendlichen Testpersonen zwar „eine selbstbewusste User-Mentalität zu“², erkennt aber eine „beträchtliche Naivität bezüglich der sozial-politischen Hintergründe der Massenkommunikation“.²„Überhaupt ist fast allen die Vorstellung fremd, daß Interessen politischer oder ideologischer Art auf die Medien einwirken könnten.“³

Hier stellt sich nun die Frage, was aus einem "naiven Medienexperten" einen "kompetenten Medienexperten" macht. Dabei ist auch zu klären, was unter "kompetent" verstanden werden kann.

Zusammen mit dieser Fragestellung wird schon seit mehreren Jahren immer häufiger der Begriff "Medienkompetenz" verwendet.

Seit dem verstärkten Aufkommen medialer Technologien in den 60er Jahren des 20. Jahr- hunderts wurde auch von pädagogischer Seite erkannt, dass Medien den menschlichen Le- bensraum dramatisch beeinflussen. Das Telefon ermöglichte den festen Kontakt zu weit ent- fernten Menschen, wurde aber auch immer mehr Voraussetzung, um überhaupt Kontakte aufrecht erhalten zu können. Kommunikation fand somit in völlig anderen Dimensionen statt. Das Fernsehen vermittelte Bilder von Orten, die den Menschen wegen ihrer großen Entfernung verborgen blieben. Die Mondlandung 1969 war sicherlich eines der Ereignisse, die diesbezüglich revolutionär waren. Nun stellte sich die Frage, welche Position der Mensch innerhalb dieser technische Errungenschaften einnehmen könnte, welchen Einfluss diese auf Kommunikation, Selbst- und Weltbild haben bzw. wie er auf ein Leben, welches zunehmend von diesen Medien beeinflusst sein würde, vorbereitet werden kann. Anfangs wurde vermehrt darauf gebaut, die Gefahren der neuen Medien einschränken und diese kontrollieren zu können. Baacke prägte zu Beginn der 70er Jahre als erster den Begriff "Medienkompetenz" verbunden mit der Fragestellung, welche Rolle der Mensch als aktiver Nutzer dieser neuen Möglichkeiten spielt und was Medien mit menschlicher Kommunikation zu tun haben. Besonders das Kind liegt im Zentrum seiner Betrachtung, da dieses gerade dabei ist, sein Weltbild zu entwerfen.

Der Begriff Medienkompetenz ist, wie das Medienfeld selbst, sehr weit gefächert.

Baacke versteht unter Medienkompetenz eine „moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz, über die wir alle schon verfügen.“¹Kommunikation ist mehr als das Aus- tauschen von Informationen zwischen zwei Menschen, wie dies in face-to-face-Situationen der Fall ist. Neben der Sprache ist z.B. auch die Mimik ein wichtiges Symbol, welches vom Gegenüber zu einer Gesamtinformation dekodiert wird. Beim Ansehen einer Nachrichten- sendung findet grob dargestellt Kommunikation zwischen einer Redaktion mit ihrem poli- tischen oder ökonomischen Hintergrund und dem Zuschauer innerhalb einer großen Zu- schauergruppe statt. Während die Mimik hier an Bedeutung verliert werden die gezeigten Bilder, die Art der Darstellung u.v.m. sehr viel bedeutsamer. Kann der Zuschauer jedoch diese Hintergründe und Symbole nicht vollständig dem Dekodierungsprozess hinzuziehen, verliert er wichtige Informationen.

Baacke vergleicht nicht nur deshalb Medienkompetenz mit den Kulturtechniken Schreiben und Lesen, ohne deren Beherrschung wir im alltäglichen Leben mit massiven Schwierigkeiten konfrontiert wären.

Er versteht unter Kommunikation bzw. Kommunikationskompetenz noch einen weiteren Aspekt. „Kommunikative Kompetenz meint, dass Menschen durch Sprechen und andere Aus- drucksgebärden sich Wirklichkeit aneignen und gestaltend verändern können.“¹Der Mensch ist also als solcher aktiver Part innerhalb eines Kommunikationsprozesses. Grundlegend hierfür ist die Annahme, dass er aufbauend auf das von ihm dekodierte seine Weltsicht bzw. seine Wirklichkeit immer wieder überarbeitet und neu strukturiert. Dabei ist er wiederum Ausgangspunkt für "neue Weltbilder", die innerhalb kommunikativer Prozesse seiner Umwelt vermittelt werden.

Die neuen Technologien bewirken einen unglaublichen Zuwachs an Informationen, auf die ein Nutzer zugreifen kann bzw. die auf den Anwender wirken. Auch diese gestalten die Wirklichkeit des Rezipienten.

Medien werden so z.B. von der Wirtschaft dazu genutzt, Produkte zu verkaufen. Dies ge- schieht durch Werbung im Internet, durch TV-Spots oder durch TV-Sendungen, die eine be- stimmte Zuschauergruppe ansprechen und für sich gewinnen wollen. Diesen soll gezielt eine bestimmte Wirklichkeit vermittelt werden. Hinter all diesen Informationen stehen bestimmte - meist ökonomische - Absichten und Ziele, welche die Urheber mit deren Präsentation verbinden. Ähnlich verhält es sich bei politischen Informationen.

Dem Zuschauer als Kommunikationspartner fehlen wichtige Inhalte, um die Nachricht voll- ständig dekodieren zu können, wenn er die Intentionen und Ziele der Urheber nicht kennt.

Als wichtige Teilkompetenzen bzw. Dimensionen von Medienkompetenz nennt Baacke die Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung².

Medienkritik meint das schon erwähnte kritische Hinterfragen von Intentionen und Hintergründen, welche die Verfasser von Inhalten vermitteln möchten. Dadurch soll das Individuum in die Lage versetzt werden, seine Position im Informationsdschungel zu finden und eine eigene, reflektierte Meinung zu bestimmten Inhalten treffen zu können. Damit ist Medienkritik die grundlegende Teilkompetenz.²

Medienkunde schließt daran an. Sie meint grundsätzlich zuerst das Wissen über Medien oder einzelne Mediensysteme. Baacke versteht darunter zum einen die Fähigkeit, einzelne Geräte bedienen zu können und zum anderen die Möglichkeit, die Eigenschaften bestimmter Medien bezüglich Darstellung und Präsentation zu verstehen, um somit einen Rückschluss auf die inhaltlichen Intentionen ziehen zu können.¹

Mediennutzung meint die generelle Anwendung von Medien. Diese können nur durch regelmäßige Nutzung besser verstanden werden. Einerseits verbessert sich dadurch die technische, anwendungsorientierte Fähigkeit. Andererseits kann der Nutzer sich nur so mit der Sache Medien auseinandersetzen. Baacke plädiert deshalb gerade in der Schule für eine intensive reflexions- und handlungsorientierte Anwendung.¹

Unter Mediengestaltung versteht er schließlich die ästhetische Dimension von Medien. Medien unterliegen einer fortlaufenden Entwicklung und leben von Kreativität und Innovation. Wer also Medien gestaltet ist für deren Bestand, Darstellung und Inhalt verantwortlich. Durch die Gestaltung eigener Medienprodukte werden die vorher dargestellten Dimensionen von Medienkompetenz besser verstanden. Dies ist für schulischen Medienunterricht von besonderer Relevanz¹

Glotz legt, noch mehr als Baacke, für sein Verständnis von Medienkompetenz Wert auf die „Filterfähigkeit“²des Nutzers. Wegen der Masse an Informationen fällt es den Menschen häufig schwer, für sie wichtige und sinnvolle Informationen auszuwählen und gezielt zu nutzen. Gleichzeitig entwickelt sich die Gesellschaft immer mehr über eine Informations- gesellschaft hin zu einer Wissensgesellschaft. Da die Medien die Hauptfunktion der Wissens- beschaffung und -vermittlung übernommen haben, ist demnach Medienkompetenz eine „der entscheidenden Grundkompetenzen“², um aktiv an der Gesellschaft teilnehmen zu können.³

Kubicek legt dar, dass besonders durch „Erfahrung“⁴die Menschen mehr in der Lage sein sollten, die Spreu vom Weizen zu trennen. Dies unterstreicht die Forderung Baackes, den Umgang mit Medien handlungsorientiert und erfahrungsoffen zu erlernen. Kubicek ist dabei wichtig, dass Medien zur natürlichen Umgebung im Unterricht gehören. Seinen Schwerpunkt legt er besonders auf die Presse, Fernsehen und Computer bzw. Internet. Während die ersten beiden bevorzugt von Verlagen und Redaktionen gestaltet werden, kann im Internet sich jeder mittlerweile auch ohne besondere Vorkenntnisse - präsentieren und Inhalte veröffentlichen.

Dies bedingt große Unübersichtlichkeit, der nur durch eigene kontinuierliche Anwendungen begegnet werden kann, da hierbei Bedingungen der Produktion und das Gewicht eigener Intentionen besonders erfahrbar werden.

Ein Schüler muss für Referate und Präsentationen Medien wie Computer, Videobeamer u.s.w. einsetzen können. Diese sollten zur Selbstverständlichkeit werden, ähnlich der o.g. Kulturtechniken Lesen und Schreiben.¹

Langer legt seinen Schwerpunkt auf die Nutzer dieser Medien. Er unterscheidet deshalb in drei Ebenen:

Auf individueller Ebene geht es wiederum um die Kompetenz, kritisch auswählen zu können. Allerdings versteht er dies aus der Sicht des Bürgers in seinen verschiedenen Positionen. Ein Mensch urteilt abhängig davon, wie er sozialisiert wurde. Ein Bürger eines demokratischen Systems würde Inhalte anders werten als einer, der in einem totalitären Staat lebt. Selbs- tändige haben auf bestimmte Inhalte andere Sichtweisen wie z.B. Angestellte. Jemand, der Medien nur zur Freizeitgestaltung nutzt hat darauf wiederum andere Perspektiven als jemand, der diese beruflich benötigt. Prinzipiell sieht Langer aber auf individueller Ebene die Fähigkeit, überhaupt „kommunizieren zu können“², als die wichtigste Kompetenz an.³

Auf qualifikatorischer Ebene begreift er als wichtigstes Element die professionelle Gestaltung und Entwicklung von Medien. Ziel ist es, diese für die Öffentlichkeit nutzbar zu machen.³

Auf der gesellschaftlichen Ebene stellt Lange einen neuen Aspekt in den Vordergrund. Die Gesellschaft soll nicht nur den Einfluss der Medien verstehen und hinterfragen können. Sie muss auch in der Lage sein, sich den Entwicklungen anzupassen und handlungsfähig zu bleiben. Nur auf diese Weise sieht er eine Möglichkeit, „die Chancen [der Medien] zu optimieren und die Risiken zu minimieren.“²Werden die Rahmenbedingungen für die Medien verbessert, kann das „Potential“²dieser voll ausgeschöpft werden.

Kann jedoch ein Individuum sich in dieser Gesellschaft nicht mehr orientieren, ist dieses nicht nur benachteiligt, sondern wird an „den Rand“⁴der Gesellschaft gedrückt und bleibt in dieser chancenlos.

Als medienkompetent bezeichnet er eine Person, die auf technischer Ebene eine Maschine be dienen und auf inhaltlicher Ebene beurteilen, den Hintergrund verstehen und somit ihre „Verlässlichkeit“¹, also den Wert der Informationen, ihren Wahrheitsgehalt und ihre Objektivität, einschätzen kann.²

Mettler-v. Meibom erachtet daneben auf eher sprachlicher Ebene das richtige Dekodieren von Informationen als besonders wichtig. Neben der Fähigkeit, diese richtig zu bedienen muss ein Mensch auch in der Lage sein, „Verfremdungseffekte“¹richtig einzuschätzen und diese zu interpretieren. Medien sind strenggenommen nur Vermittler von Informationen bzw. Symbolen. Dabei lassen sie bei deren Dekodierung einen großen Interpretationsspielraum zu. Durch praktische Erfahrungen kann dieser kontrollierbar werden.

Medienkompetenz heißt für sie zum einen, Medien „angemessen für die jeweiligen Aufgaben einsetzen zu können“¹und zum anderen, die Informationen und Symbole möglichst korrekt zu dekodieren.

Das Interpretieren von Informationen wird aber durch die eigene Persönlichkeit stark beeinflusst. Mit ausreichender „Ich-Stärke“³wäre der Anwender in der Lage, Informationen im Sinne seiner Persönlichkeit zu interpretieren und eine eigene Form der „Mediennutzung“³zu entwickeln. Schon aus diesem Grund muss in der Schule auch durch die praktische Anwendung von Medien die nötige „Ich-Stärke“³entwickelt werden.

Horst Dichanz verstärkt die Perspektive auf das "Ich" mit einer auf die Kommunikation ausgerichteten These:

Medienkompetenz umfasst aus demokratisch-gesellschaftlicher Perspektive die Fertigkeit und Fähigkeit, Medien als Instrumente zur Artikulation und Durchsetzung individueller und sozialer Interessen zu erkennen und sie zur Formulierung und Durchsetzung eigener Interessen zu nutzen.“⁴

Er geht hier noch einen Schritt weiter als Mettler-v. Meibom und sieht in den Medien eine generelle Ergänzung bzw. Erweiterung der face-to-face-Kommunikation. Deshalb muss Konflikt- und Präsentationsfähigkeit im Bezug auf die eigenen Interessen geübt werden.

Zusammengefasst kann Medienkompetenz also folgendermaßen verstanden werden: Primär geht es darum, „die Sprache der Medien im einfachsten Sinne zu verstehen“⁵.

Darstellungsformen und die damit verbundenen Intentionen sollen hinterfragt und durch schaut werden können. Durch Reflexion und praktische Anwendung muss der Mensch mit Hilfe eines gestärkten "Ichs" seine Position in der Medienwelt finden und als "demokratischer Nutzer" mit Blick auf das vorhandene Hintergrundwissen Inhalte bewerten, einordnen und für sich nutzen können. Ihm als ein „Kulturwesen“¹muss bewusst sein, dass und wie Medien dazu beitragen, sein Welt- und Selbstbild zu entwerfen und ihm dabei helfen, „kulturelle und symbolische Welterfahrung zu machen“².

Dabei ist es notwendig, dass er nicht nur Rezipient bleibt, sondern viel mehr selbst gestaltend tätig ist. Nur so ist er in der Lage, Medien wirklich verstehen und bewerten zu können bzw. sich zu präsentieren und seine Position darzustellen.

Wie allerdings Medienkompetenz vermittelt werden kann und ab welchem Alter sich Menschen sinnvoller Weise mit der Thematik beschäftigen sollen, sind einige der Fragen, mit welchen sich die Medienerziehung beschäftigt.

1.3. Definition und Ziele Medienerziehung

Heutige Medienerziehung soll Menschen dabei helfen, Medienkompetenz im Sinne der im letzten Abschnitt dargestellten Darstellungen zu erlangen.

Mit Beginn der Mediendiskussion Anfang der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts war es sicherlich auch eine ihrer Intentionen, im Rahmen des Kalten Krieges Menschen zur Anwendung neuer Technologien zu befähigen. Somit lagen ihr einerseits politische und wirtschaftliche Interessen zu Grunde. Gleichzeitig ging es andererseits aber auch darum, den Mensch vor der Medienflut zu schützen. Dieser wurde als passives, den neuen Medien ausgesetztes Wesen gesehen. Erst Anfang der 70er Jahre konnte u.a. Baacke eine neue Sichtweise auf den Menschen in seinem Verhältnis zu Medien darstellen. Der Mensch soll zum mündigen und aktiven Wesen im Umgang mit Medien erzogen werden.

Eine Frage ist heute, ob und wie weit Medienerziehung Aufgabe der Schule oder der Familie ist. Dabei ist zu beachten, welche Kompetenzen erlernt und geübt werden sollen. Da Medien Teil der gesamten Lebenswelts von Kindern sind, kann Medienerziehung nicht auf ein Lebensfeld wie Familie oder Schule beschränkt bleiben. Überall dort, wo sie mit ihnen in Berührung kommen, sollte Medienerziehung stattfinden.

Geht man also davon aus, dass Medienkompetenz eine Grundkompetenz ist und einen Men schen dazu befähigt, in seiner Umwelt aktiv und mündig existieren zu können, ist Mediener- ziehung auch Teil der Erziehung, die den Menschen für das Leben in unserer Gesellschaft vorbereiten.

2. Kurzer geschichtlicher Hintergrund

2.1. Entwicklung der Medien aus historischer Sicht

Schon im 17. Jahrhundert erlangte "das Sehen" eine neue Bedeutung und Qualität, als nämlich Kepler 1609 das Fernrohr mit Sammellinse der Öffentlichkeit vorstellte und Galilei 1610 dieses mit der Erfindung einer Zerstreuungslinse noch übertraf. Gleichzeitig mussten die Menschen ebenfalls eine neue Perspektive auf sich selbst wahrnehmen, als nicht die Erde, sondern die Sonne im Zentrum des Sonnensystems festgestellt wurde.

Somit wurden das damalige Weltbild, die Sicht auf die eigene Existenz im Universum und das optische Sehen relativiert. Die Menschen stellten fest, dass sie mit ihrem Auge eben nicht in der Lage sind, alles Existierende - wie z.B. die Planeten - sehen zu können. Wie zum Beispiel mit der Entdeckung der Atome verdeutlicht wurde, gibt es auch auf der Erde Dinge, die der Mensch mit seinem Auge nicht wahrnehmen kann. „Das "natürliche" Auge bietet nur eine von vielen möglichen Perspektiven.“¹

Als die Optik mehr und mehr Bedeutung in der Öffentlichkeit erlangte, wurde das Verstän- dnis für das eigene Sehen noch mehr in Frage gestellt. Um 1800 war es modern, mit Hilfe von Ferngläsern oder getönten Brillen die Sicht zu beeinflussen. Kleist (1777 - 1811) kam zu fol- gendem Schluss:

Wenn alle Menschen statt der Augen grüne Gläser hätten, so würden sie urteilen müssen, die Gegenstände, welche sie dadurch erblicken, sind grün - und nie würden sie entscheiden können, ob ihr Auge die Dinge zeigt, wie sie sind, oder ob es nicht etwas hinzutut, was nicht ihnen, sondern den Augen gehört. So ist es mit dem Verstande. Wir können nicht entscheiden, ob das, was wir Wahrheit nennen, wahrhaft Wahrheit sei, oder ob es nur so scheint.²

Sehen mit Hilfe von Medien wurde durch Schattenspiele, Zauberlaterne³und vieles mehr zum Erlebnis, gewann aber auch im Militär an Bedeutung. Besonders das Fernglas hatte für strategische Planungen und zum Absichern militärischer Posten einen immensen Wert und war schon bald notwendiges Kriegsmittel.

Trotz der zunehmenden Euphorie, der Erkenntnis über die neuen Möglichkeiten von unbekannten Existenzen u.v.m. gab es schon damals viele Kritiker, die der Entwicklung skeptisch gegenüberstanden. Einer der prominentesten war Goethe, der als „Ideal des Schauens ein Auge ohne Instrument fordert [...]. Gläser verwirren nur den Menschensinn.“¹Das Auge allein ist „licht, rein und hell“³In diesen Aussagen zeigt sich die Unsicherheit, welche die Menschen mit zunehmender Erkenntnis über das eigene Sehen verspüren mussten.

Um 1800 wurde festgestellt, dass zwischen optischen und elektrischen Medien differenziert werden muss. Damit verbunden wurde den damaligen Wissenschaftlern neben dem „Problem des Sichtbarmachens“²auch das des „Verschwindens der erfahrbaren Welt“²bewusst. Mit der Erfindung des Telegrafen im frühen 19. Jahrhundert wurde die Funktion des Hörens und der face-to-face-Kommunikation relativiert. Direkter Kontakt war nun nicht mehr notwendig, um mit jemanden zu gleicher Zeit kommunizieren zu können.

McLuhan sah die Entwicklung dieser Medien folgender Maßen: sie sind „eine Veräußerlichung oder Ausweitung unseres Körpers und unserer Sinne“³. Demnach sind Brief und Bote auch als Medien zu verstehen, obgleich diese in Funktion und Reichweite eingeschränkt sind. Er sprach sogar von einer „Ausweitung des menschlichen Zentralnervensystems“⁴, welches mittlerweile die gesamte Welt umspannt und somit bezogen auf die Erde dazu beitrug, Raum und Zeit aufzuheben.⁵

Festzuhalten bleibt, dass immer, wenn die Menschen mit Medien konfrontiert wurden, sie neben absoluter Euphorie über die neuen Möglichkeiten auch mit Unbehagen reagierten. Dies war stets mit der Angst verbunden, die Kontrolle über die eigenen Sinne zu verlieren.

2.2. Entwicklung der Medienerziehung im Unterricht

Comenius (1592 - 1670) entwickelte das erste Schulbuch⁶, durch das den Schülern die Welt auf medialer Ebene näher gebracht werden sollte. Er ist somit eigentlich der Urvater der Medien im Unterricht.

Mitte des 19. Jahrhunderts beschäftigte sich Schreber mit der Frage, „wie man den optischen Sinn der Kinder in der Erziehung schärft und diszipliniert bzw. wie man sie lehren kann, das Auge zu instrumentalisieren.“¹. Zwar war hier nicht primär der Einsatz von Medien gemeint. Jedoch wurde der mediale Charakter der gesamten Umwelt verstanden.

„In der lerntheoretischen Didaktik [sind Medien] durch P. Heimann [seit] 1962 eingeführter Faktor der Analyse und Planung von Unterricht [...]“.²Sie hatten hier vorerst eine nur methodische und unterrichtsunterstützende Funktion.

Neben Tafel und Schreibutensilien wurden nun auch Fotografien oder später Tageslichtprojektor, Diaprojektor oder Fernsehen als Hilfsmittel eingesetzt. Heute werden Medien im Unterricht als „Kommunikationsmittel, die zur Unterstützung und Optimierung von Lehr- und Lernprozesse eingesetzt werden“⁴und „Repräsentanten von Realsituationen in Natur und Gesellschaft.“³verstanden.

Seit etwa 1984 stehen auch Bildung und Erziehung laut der Curricula wegen der neuer Technologien und speziell der neuen Medien vor neuen Herausforderungen.⁴ Mit der technischen Entwicklung der Medien entwickelten sich die Mediendidaktik als „spezialisierter Teilbereich der allgemeinen Didaktik“⁵und die Medienpädagogik zunehmend eigenständige „Teildisziplin der Erziehungswissenschaften“⁵.

Während die Mediendidaktik sich anfangs nur mit der Vermittlung von Handhabungskompetenzen beschäftigte, untersuchte die Medienpädagogik „die Wirkungen der Medien auf die Sozialisations- und Lernprozesse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen und [...] [die] Möglichkeiten der Erziehung zu einem aufgeklärten Rezeptions-, Informations- und Kommunikationsverhalten [...].“⁵Verbunden mit diesen Untersuchungen entwickelte sich nun auch die Mediendidaktik dahin, dass neben der Anwendungskompetenz weitere Dimensionen von Medienkompetenz erlernt werden sollen⁶. Ob diese theoretischen Ansätze in der Praxis so umgesetzt werden, wird an anderer Stelle erörtert.

3. Medien heute

3.1. Diskussion und Bedeutung von Medien in Öffentlichkeit und Wissenschaft

Medien scheinen früher wie heute die Gesellschaft in Befürworter und Kritiker zu spalten, ob- gleich sich keiner ihnen entziehen kann.¹Ein optimistischer Teil der Menschen sieht eine große Chance, die mit Aufkommen und Entwicklung der neuen Technologien für die Men- schen besteht. Ein anderer rechnet Medien z.B. einen Beitrag zur Verrohung der Jugend bzw. zur mangelnden Bildung zu. Besonders seit dem schrecklichen Amoklauf in Erfurt im Jahr 2002, als ein kurz vor dem Abitur stehender Schüler an einem Erfurter Gymnasium 16 ehema- lige Mitschüler und Lehrer regelrecht hinrichtete, flammte die Diskussion wieder neue auf. Mit den gewalttätigen Computerspielen wie "Counterstrike" oder "Halflife", die bei einer an- schließenden Hausdurchsuchung bei ihm gefunden wurden, war der vermeintliche Sünden- bock schnell gefunden.

Nach dem Erfurter Amoklauf machte das "Institut für Demoskopie Allensbach" eine Untersuchung, wonach zumindest 78 % der Befragten angaben, dass Medien mitverantwortlich für jugendliche Gewalttaten sind.²Auf die Frage, ob eine "Gewaltzensur im Fernsehen" der Gewaltproblematik begegnen könnte, antworteten 37% mit ja. Dagegen stehen 36%, die weniger Sinn in einer solchen Maßnahme sehen.³Die restlichen Befragten waren in der Frage eher unentschieden. Hier sind Parallelen zum vorherigen Abschnitt zu erkennen. Dass Medien nicht ausschlaggebend für die Tat in Erfurt waren, ist bei Psychologen unumstritten. Dennoch führen solche Ereignisse immer wieder dazu, einer Sache den Riegel vorschieben zu wollen, die man eigentlich gar nicht kennt. Grund ist Angst und Unsicherheit.

Vorschläge, mit „Zensuren für Fleiß, Ordnung und Betragen“³der Problematik entgegenzutreten, werden nicht nur von konservativer Seite getätigt. „TV, Internet, Handys sind mächtige Gegner“⁴ sinnvoller Freizeitbeschäftigungen, so die gängige Meinung.

Auch in der Wissenschaft und Fachdidaktik werden Medien zu großen Teilen als „Täter“⁴und die Kinder als Opfer definiert.

Von Hentig veröffentlichte 1984 ein Buch mit dem Titel „das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“⁵, wofür er breiten Zuspruch erhielt. Wegen der Medien verzichten die Kinder auf Primärerfahrungen und können immer unzureichender Lesen und Schreiben. Die baden- württembergische Kultusministerin machte bezüglich der PISA-Ergebnisse den Computer und das Fernsehen für die angeblich rückläufige Lust am Lesen und der mangelnden Lese- kompetenz der Schüler verantwortlich.¹Von Kritikerseite ist vor allem eine gewisse Bewahr- haltung herauszulesen. Die Schüler sollen lernen, kritisch auf Medien zuzugehen und nach sinnvollen Alternativen für neue Medien zu suchen. Dies widerspricht jedoch grundsätzlich der Vorstellung von Medienkompetenz, wie dies in den vorherigen Abschnitten dargestellt wurde.

Die Befürchtung, dass diese Kulturtechniken an Bedeutung verlieren, können jedoch nicht belegt werden. Sie selbst standen im Fadenkreuz der Diskussion, als z.B. der griechische Philosoph Sokrates (496 - 399 v. Chr.) mit Blick auf die wachsende Bedeutung der Schriftsprache befürchtete, dass „das menschliche Gedächtnis [...] verkümmern [werde], wenn es eine solche Stütze erhalte.“².

Es hat sich erwiesen, dass „eine in der Menschengeschichte immer wiederkehrende Angst vor einem neuen und noch fremden Medium“⁴vorhanden und doch unbegründet blieb. Vielmehr zeigt sich, dass „ein neues Medium die alten noch nie verdrängt hat.“⁴

Die durchschnittliche Nutzung aller Medien hat in der Gesellschaft stark zugenommen. Wäh- rend in der Bundesrepublik Deutschland vor 20 Jahren der Mediennutzen bei „309 Minuten“⁴ lag, ist er heute auf „502 Minuten“⁴angestiegen. Dies ist ein Zuwachs von 60 Prozent. Nach einer Untersuchung des Allensbacher Instituts besaßen im Jahr 2000 nur 46,1% der Deutschen zwischen 14 und 64 Jahren ein Handy. Im Jahr 2002 waren es schon 71,4%³. Im Jahr 1999 suchten erst 9% nach Informationen im Internet, im Jahr 2002 29%.⁴Für die nächsten Jahre wird ein weitere Zuwachs prognostiziert.⁵Dabei haben die neue Medien über- wiegend Unterhaltungsfunktion.⁶

3.2. Medien und Medienkompetenz in Politik, Wirtschaft und Medien

Von vielen Seiten wird die rasante Entwicklung von Wirtschaft und Technik mit der Entwick- lung der Mikrotechnologie in Verbindung gebracht.⁷Kaum ein Betrieb arbeitet heute noch -hne PC oder Internet. Daten können schneller verarbeitet werden und die Kommunikation verläuft weitaus unproblematischer. „Die rasante Entwicklung in der Mikroelektronik und Medientechnologie“¹führt zu strukturellen Änderungen in Industrie und Wirtschaft. Auch der Handel hat eine Verschiebung erfahren. Viele Betriebe verkaufen Waren über das Internet oder nutzten Online-Auktionen wie Ebay.²Bankgeschäfte können am Computer getätigt, Flüge und sogar Versicherungen online gebucht oder abgeschlossen werden. Industrie und Wirtschaft zeigen somit nicht nur ein Interesse an der eigenen Flexibilität, sie orientieren sich an den Wünschen der Mehrzahl ihrer Kunden. Dies bedeutet jedoch, dass die Minderheiten, die bisher die medialen Angebote der Unternehmen nicht in Anspruch nehmen, sich trotzdem irgendwann mit diesen auseinandersetzen müssen.

Medienkompetenz gilt als Schlüsselqualifikation sowie Ressource in der „heraufziehenden "Informations-" oder "Wissensgesellschaft"“³. Einige Landesmedienanstalten wie z.B. die nordrein-westfälische "Landesanstalt für Rundfunk" oder die "Thüringer Landesmedien- anstalt"⁴haben, gesetzlich vorgeschrieben, die Aufgabe, Medienkompetenz zu fördern. Der deutsche Bundestag berief die "Enquete-Kommission", welche die Bedeutung der Medien in der Gesellschaft untersucht.⁷

Auch von wirtschaftlicher Seite werden Untersuchungen angestellt: Die "BertelsmannStiftung", die in die Initiative "BIG"⁵ involviert ist, gilt als eine der heute größten Medienund Wirtschaftskonzerne. Die Untersuchung von Medienverhalten und Möglichkeiten, Anwendungskompetenzen zu fördern, sind notwendig, um zum einen sich auf das Nutzungsverhalten der Bevölkerung einstellen zu können und zum anderen deren Zugangsmöglichkeiten zu Angeboten o.ä. zu verbessern.

Ziel von Politik und Wirtschaft ist primär, durch die Förderung moderner Technologien den "Wirtschaftsstandort Deutschland" zu sichern. Pädagogische Konzepte sind somit eher Mittel zum Zweck.

Dabei ist sich besonders die Wirtschaft bewusst, dass sich Kinder und Jugendliche im besonderen Maße mit den neuen Technologien beschäftigen und für deren Inhalte offen sind. Im folgenden soll nun auf soziologischer Ebene dargestellt werde, inwieweit Medien besonders auf Kinder Einfluss nehmen und wie dies sich auf das Medienverhalten auswirkt.

4. Aktuelle wissenschaftliche Diskussion

4.1. Mediensozialisation

„Medien verschaffen uns einen Zugang zur dinglichen wie zur sozialen Welt, die ansonsten außerhalb der Reichweite unserer Organe lägen“¹

Folgt man dieser Ausführung, könnten wir heute ohne Medien keinen Zugang zur dinglichen und sozialen Welt mehr finden.

Kinder und Jugendliche wachsen zusammen mit Medien auf. Welch große Rolle diese bei der sozial-moralischen Entwicklung spielen, zeigen Tulodziecki und Herzig in einem Modell. Dort wird deutlich, dass junge Menschen mit ihren Argumentationen für Mediennutzung ähnliche Strukturen aufzeigen, wie dies Kohlberg mit seinem fünfstufigen Modell zur Entwicklung des sozial-moralischen Urteils darstellte.² Ein Vergleich der Darstellungen von Kohlberg und Tulodziecki/Herzig soll diesen Zusammenhang belegen:³

Die erste Entwicklungsstufe wird nach Kohlberg dadurch charakterisiert, dass das kleine Kind versucht, Unangenehmes zu vermeiden und Angenehmes zu fördern. Dabei hat er den Blick nur auf sich gerichtet. Ähnlich verhält es sich auch bei den Medien. Kinder wählen Medien danach aus, was ihnen im Moment Spaß macht.

Die zweite Stufe bezieht sich auf Kinder im Grundschulalter und lässt einen Blick auf die Mitmenschen zu, wobei nach Kohlberg die eigene Person immer noch im Mittelpunkt steht. Anderen soll es gut gehen, damit es mir gut gehen kann. Gleichzeitig beginnt das Kind zu seinem Vorteil mit anderen etwas auszuhandeln, versteht aber, dass auch das Gegenüber ei- gene Interessen hat.

Für die Medien bedeutet dies, dass z.B. ein Kind dafür länger mit dem Computer spielen möchte, wenn es zuvor rechtzeitig seine Hausaufgaben gemacht hat, was dem Wunsch der Mutter entspricht.

In der dritten Entwicklungsstufe nimmt das mittlerweile zehn bis zwölfjährige Kind sich als Teil einer sozialen Einheit wahr. Gut ist, was die eigene soziale Stellung stärkt bzw. den Er wartungen der Bezugspersonen bzw. Bezugsgruppen entspricht.¹Diese Entwicklung spiegelt sich auch im Verhalten mit Medien wieder. Wer mitreden möchte spielt die Spiele, die von den anderen Kindern und Jugendlichen als gut oder "cool" befunden werden.

Die vierte Entwicklungsstufe ist eine derer, die nach Kohlberg einen erwachsenen Menschen ausmachen sollten, der Mitglied einer Gesellschaft ist und sich nun als für deren Funktionalität mitverantwortlich empfindet. Die für alle zu gleicher Maßen gültigen Gesetze sind zu beachten, gesellschaftliche Regeln werden als maßgeblich erachtet.

Bezüglich der Medien erlangen Aspekte der Verantwortung mehr Bedeutung. Auch wenn der jungen Erwachsene im Moment lieber spielen würde, geht er Verantwortungen nach, die er zum Beispiel beim Erstellen einer Hausarbeit oder in seiner beruflichen Funktion zu be- wältigen hat. Dies tut er nicht, um primär Bestrafungen zu vermeiden oder anderen zu ge- fallen. Er erkennt, dass er einer Verantwortung nachkommen muss. Individuelle Bedürfnisse werden zurückgestellt.

Die fünfte Stufe, die nach Kohlberg nicht von allen Menschen erreicht wird, stellt schließlich das Individuum wieder mehr in den Vordergrund. Der Mensch wägt nun persönliche und gesellschaftliche Prinzipien gegeneinander ab. Daraus entwickelt er eine Konsequenz, die sein Handeln bestimmen wird.

Für die Medien bedeutet dies z.B., dass ein Fernsehzuschauer eine bestimmte Sendung nicht anschaut, da hier für ihn persönliche relevante Maßstäbe verletzt werden. Ihm ist es dabei gleich, ob andere diese Sendung gut finden oder nicht bzw. von ihm erwarten, dass er sich diese anschaut.

Tulodziecki und Herzig sind der Überzeugung, dass Kinder auf der zweiten Stufe und Jugendliche eher auf der dritten Stufe argumentieren. Stufe vier oder sogar fünf wird nur selten selbständig erreicht. Dazu bedarf es grundlegender Förderung.²

Mit den unterschiedlichen Nutzungsbegründungen wird deutlich, dass der Mensch sich im Rahmen seiner Entwicklung immer differenzierter mit Medien auseinandersetzt. Der Vergleich mit Kohlberg zeigt, dass Medien und moralische Entwicklung in der Reifung junger Menschen Zusammenhänge aufzeigen. Die große Bedeutung von Medien beim Sozialisationsprozess von Kindern ist somit offensichtlich.

„Medien übernehmen heute in wesentlichem Ausmaß die Selbstbeschreibung unserer Gesellschaft.“¹Für den Einzelnen bedeutet dies, dass die Art, wie Medien Wirklichkeit vermitteln und konstruieren, mit der Möglichkeit verknüpft ist, wie dieser sich in der Welt orientieren kann bzw. seine Welt und damit auch sich selbst definiert. Demnach sind Medien nicht nur Werkzeuge im instrumentellen Sinne, die rein der Informationsgewinnung, Bildung oder Unterhaltung dienen. Vielmehr „präformieren [...] [sie] vor allen speziellen Zwecken der Mediennutzung die Formen des Weltzugangs und der Erfahrungsverarbeitung, die den Individuen gemeinsam zur Verfügung stehen.“²Diese konstruktivistische Sicht auf Medien als "Kommunikations- und Realitätskonstrukteure" basiert z.B. auch auf der „Theorie des kommunikativen Handelns“ von Habermas², der den Beitrag der allgemeinen Kommunikation zur Welterschließung besonders hervorhebt. Dies spiegelt sich in folgenden Thesen wider:²

- Medien "konstruieren" Wirklichkeit.
- Sie bewirken eine soziale Ko-Konstruktion (geteilte, gemeinsame "Weltbilder"), da sie eben viele Rezipienten gleichermaßen und gleichzeitig erreichen können (betrifft Weltwissen und Weltwahrnehmung)
- Medien orientieren sich aus ökonomischen Gründen an den Interessen und Verstehensmöglichkeiten des größtmöglichen Publikums. Dieses "Mainstreaming" bewirkt, dass abweichende Erfahrungen, Inhalte und Meinungen aus dem Allgemeinbewusstsein ausgeschlossen werden.

Die letzte These lässt sich am ehesten mit dem z.B. eigens auf Kinder zugeschnittenen Morgenprogramm (z.B. Trick7) in den privaten und öffentlichen TV-Anstalten belegen. Die privaten und öffentlichen Medienanstalten sowie Anbieter im Internet u.s.w. wissen natürlich um die große Bedeutung von Medien für die kindliche Entwicklung. Sie wissen auch, dass verschiedene Altersgruppen - wie oben dargestellt - für ihre Mediennutzung unterschiedlich argumentieren. Gleichzeitig scheinen Kinder einzelnen Medien andere Funktionen zuzu- ordnen als Erwachsene.³

Das Radio hat für viele Erwachsene primär Informationsfunktion. Jugendliche sehen dieses dagegen zumeist als reines Unterhaltungsmedium an.⁴Ähnlich verhält es sich auch beim Fernsehen.

Entsprechend der Nutzung der einzelnen Medien wird das Angebot gefertigt. Immer mehr zu meist private - Radiosender verzichten bewusst auf Informationen und zeigen ein klares Unterhaltungsprofil auf (z.B. die neue 107,7). Öffentliche Sender orientieren sich dagegen häufig noch an traditionellen Programmen (Interviews, Magazine), die Informationscharakter haben. (z.B. SWR). Beide sind auf bestimmte Hörergruppen zugeschnitten.¹

In der Regel orientieren sich Kinder und Jugendliche nicht an einem einzelnen Medium.

Nach Schön leben besonders junge Menschen heute in einer Art „Medienverbund“²Dies hat Auswirkungen auf Produktion und Rezeption. Zu einem bestimmten Film werden Computer- spiele, Bücher und Fan-Utensilien in großer Masse produziert (z.B. Harry Potter), während auch Computerspiele Vorlage für einen Kinofilm sein können (z.B. Tomb Raider). Innerhalb dieses Medienverbunds entwickeln sich unterschiedliche Gewichtungen. "Der Herr der Ringe" von J.R.R. Tolkien ist eines der meistgelesenen Bücher. Seit im Dezember 2001 die Verfilmung des ersten Teils in den Kinos lief, hat sich das Gewicht jedenfalls für eine Zeit lang auf den Film verlagert. Andererseits entdeckten viele, die das Buch bisher nicht kannten, ihr Interesse an fantastischer Literatur und begannen - motiviert durch den Film - andere Bücher dieses Genres zu lesen.

Schön vermutet auch einen gewissen „Transfer“⁴von einem Medium auf das andere. So sollen auf stilistischer Ebene viele Autoren für ihre Werke Stilelemente wie z.B. Geschwin- digkeit verwendet haben, die den heutigen Film erfolgreich machen. Dies mag darin begründet sein, dass der Leser innerhalb des Medienverbunds, in dessen Inneren er sich bewegt, ähnliche Merkmale erwartet. Dieses Phänomen ist jedoch nicht empirisch nachgewiesen³

Trotz Orientierung an der Mehrzahl der Rezipienten scheint die Nutzung der Medien zu keiner „Homogenisierung des Publikums“⁴zu führen. Auch wenn es einen Mainstream gibt, nutzen verschiedene „soziodemographische Gruppen“,²also Menschen bestimmter Bildung und Herkunft, Medien entsprechend ihrer jeweiligen Interessen. Dementsprechend entsteht zwischen diesen Gruppierungen eine wachsende „Wissenskluft“², da immer weniger Informationen, die nicht unmittelbar auf eine bestimmte Gruppe zugeschnitten wurden, diese erreichen können. Für dieses Rezipientenfeld wurden dementsprechend andere Inhalte konzipiert, so dass dieses keinen Bedarf darin sieht, sich mit weiteren Themen auseinander- zusetzen. Dadurch wird bedingt, dass durch das Bevorzugen von Unterhaltungsangeboten und der damit verbundenen Vernachlässigung von Bildungsinhalten das gesellschaftliche Bil- dungsniveau massiv betroffen ist.

Diesem Teufelskreis kann m.E. nur entkommen werden, wenn Kinder von Anfang an zu Medienkompetenz im oben genannten Sinne¹erzogen werden und lernen, sich in der Medienwelt als selbständige und mündige Persönlichkeiten zu bewegen. Ist ihnen der Einfluss von Medien auf ihr Leben bewusst, erkennen sie auch, wie diese ihr Welt- und Selbstbild mitgestalten. In diesem Bewusstsein können sie differenzieren und sind nicht mehr einer extra für sie konzipierten Medienflut einfach nur ausgesetzt.

Der letzte Aspekt soll abschließend beleuchten, welchen Einfluss Medien auf die Stellung von Kindern und Jugendlichen innerhalb ihres sozialen Umfelds haben.

Der Besitz von Handy, Playstation, PC, Fernseher u.s.w. bewirkt ein Gefühl von Zugehörig- keit und ist sicherlich bei den Kindern und Jugendlichen Statussymbol. Gleichzeitig finden heute - besonders über Handy und SMS oder Internet und Chat - große Teile der Kom- munikation untereinander statt. Zugespitzt kann also gesagt werden, dass ein Jugendlicher, der nicht auf diese kommunikativen Mittel zurückgreifen kann, weniger Zugang zu Infor- mation hat, kommunikativ eingeschränkt ist und von der Peergroup²einem geringeren so- zialen Status zugeordnet wird. Dies verdeutlicht nochmals auf anderer Ebene, wie die Selbst- definition und damit verbunden das Weltbild des Menschen durch Medien und deren Tech- nologie beeinflusst wird. Darauf bezieht sich nun auch der folgende Aspekt.

4.2. Mediennutzung von Kindern im Grundschulalter

Heutige Kinder werden wegen ihres unmittelbaren und selbstverständlichen Umgangs mit Medien von mancher Seite auch als „Medien.Kids“³bezeichnet. Es ist unumstritten, dass Kinder- und Jugendliche heute die intensivsten Mediennutzer sind⁴, was folgende Zahlen be- legen.

Die Medienausstattung sah 1995 folgendermaßen aus²(zum Vergleich wurden Ergebnisse der KIM-Studie⁵2000 und 2002 hinzugezogen):

Von den 6 - 13-jährigen Kindern besaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier zeigt sich deutlich, dass z.B. der Kassettenrekorder stark an Bedeutung verliert. Dagegen nahm der Besitz von eigenen Handys drastisch zu. Für 1995 waren darüber noch keine Daten angegeben. Ebenso besitzen mehr als doppelt so viele Kinder einen eigenen Fernseher wie 1995.

51 % der Grundschüler verwenden zumindest gelegentlich zu Hause einen Computer. Dabei ließ sich eine altersspezifische Abstufung feststellen. Kinder, die zwischen sechs und sieben Jahre alt sind, verwenden den PC deutlich weniger (39%) als Zehn- bis Elfjährige (74%).

Ähnlich verhält es sich auch beim Internet. Immerhin 38% der Kinder verschicken und em- pfangen Emails, 37% suchen im Internet Informationen für den Privatgebrauch oder die Schule.

„Handy, Computer und Internet sind in vielen Haushalten in den vergangenen Jahren selbstverständlich geworden.“¹Die Kim-Studie 2002 zeigt neben dem Gerätebesitz auch eine leichte Veränderung der Mediennutzung von Kindern in den letzten zwei Jahren.²

82 % der Kinder sehen jeden Tag fern (2000: 80%)

17 % spielen jeden Tag mit dem Computer (2000: 16%) jedoch lesen noch 12 % jeden Tag Bücher (2000: 14%).

Allerdings widersprechen die unten aufgeführten Zahlen²den Befürchtungen von Medienkritikern, die den Verlust von Primärerfahrungen¹vermuten.

62% der betreffenden Altersgruppe spielen gerne draußen (2000: 51%). Das sind 11% mehr als vor zwei Jahren!

57% treffen sich mit Freunden (2000: 53 %).

Diese Zahlen zeigen, dass Medien große Teile der Freizeitbeschäftigung ausmachen. Deshalb soll nun im Folgenden der Frage nachgegangen werden, ob und wie weit Medienerziehung Aufgabe der Grundschule ist.

4.3. Medienerziehung - eine Aufgabe der Grundschule?

Gebt den Kindern erst einmal das, was in dieser Welt selten geworden ist: wichtige und wunderbare Primärerfahrungen. Geht in den Wald und schaut den Käfern zu. In dem Maße, wie man Kindern so etwas mitgibt, werden sie später auch ausgeruht, kritisch und klug mit Computer und Handy umgehen.¹

Mit dieser Aussage entgegnete von Hentig im Jahr 2001 der These, dass auch schon kleine Kinder möglichst bald Erfahrungen mit Neuen Medien sammeln sollen. Er argumentiert, dass Internet, Computer u.s.w. wichtige Primärerfahrungen ersetzen bzw. verdrängen. „Ein Zoo für jede Schule sei hilfreicher als ein Computerraum“¹

Mit dieser Haltung steht er nicht alleine da. Aus der Deutschdidaktik vertreten Paefgen und andere Vertreter konservativer Sichtweisen auf textnahes Lesen die Auffassung, dass der Computereinsatz in der Schule zum einen verfrüht und zum anderen angesichts der momen- tanen Lesesituation bei Kindern unangemessen sei.²Bei der Frage nach Medienkompetenz wird die Auffassung vertreten, den Kindern Alternativen zu neuen Medien näher bringen zu müssen. Generell zeigt sich somit eine klare Tendenz der Kritiker zu einer Bewahrhaltung.

Dass Medien grundsätzlich zuerst kritisch begegnet wird zeigt z.B. „die Kontroverse um die Lesesucht“³im 18. und 19. Jahrhundert.

Mit Aufkommen des Films warnten damalige Pädagogen vor dem „jugendverderblichen Einfluss des Kinematographen.“²Es wurde befürchtet, dass mit den „schauerlichen Bildern“²in der „so wenig gefestigten Jugend Vorstellungen und Gefühle erweckt [...] [würden], die ihr besser erspart blieben.“²Ebenfalls sah man eine große Gefahr für die „Sittlichkeit“², da beim „Aufenthalt in dunklen Räumen, in denen Personen beiderlei Geschlechts in engen Stuhlreihen nebeneinander sitzen“²mit dieser gebrochen werden könnte.

Es kann sicherlich nicht Intention von Grundschulunterricht sein, durch den Einsatz neuer Medien die Möglichkeit von Primärerfahrungen oder die alten Medien zu ersetzen. Fakt ist, dass Kinder im Grundschulalter im Jahre 2001 durchschnittlich 150 Minuten pro Tag fernsahen¹. Die Tendenz geht weiter nach oben. Demnach ist es vielmehr wichtig, dass Primärerfahrungen der Schülerinnen und Schüler Ausgangs- und Zielpunkt des Unterrichts sein müssen.¹Dazu gehört neben dem Spielen mit Freunden eben auch der Umgang mit neuen Medien.

Internet und Computer haben als Lernmedium für Recherchearbeiten, zur Kommunikation und zum Erarbeiten von Präsentationen „Werkzeugcharakter“²und erweitern somit die bisher vorhandenen schulischen Möglichkeiten für „suchenden und forschenden“²Unterricht, die an Primärerfahrungen anknüpfen. Die durch von Hentig vorgeschlagene Beobachtung von Käfern³wird durch den Nutzen eines Computers nicht ausgeschlossen. Vielmehr können die Beobachtungen dokumentiert und z.B. auf einer Homepage präsentiert werden. Primärer- fahrungen wären dann mit handlungsorientiertem Medieneinsatz kombiniert.

Vertretern der Gruppierung, die das Lesen durch den Mediennutzen bedroht sehen, könnte entgegnet werden, dass auch computerbasierte Medien schriftsprachliche Texte präsentieren, die in den Leseunterricht eingebettet werden können.⁴

Im November 1992 wurde im Rahmen einer Veranstaltung der GMK⁵klar zum Ausdruck ge- bracht, „dass die Vermittlung von Medienkompetenz eine der zentralen Aufgaben der Schule in unserer Gesellschaft ist“⁶Grund hierfür ist die in Abschnitt 4.1. dargestellte Tatsache, dass „Medien [...] zu einem selbstverständlichen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern geworden.“⁷sind.

Nach Tulodziecki und Herzig ist empirisch nachgewiesen, dass bei der Nutzung computerbasierter Angebote mit geeigneter Software „eine Verbesserung des Lernens im Sinne besserer Lerngewinne und verkürzter Lernzeiten erreicht werden kann.“⁸

Auch wenn der folgende Aspekt der medialisierten Kindheit und Jugend¹aus deutschdi daktischer Sicht betrachtet wurde, kann dieser auf den gesamten Grundschulalltag übertragen werden.

In den heute produzierten Medienprodukten, besonders ausgeprägt im Videoclip, in der Werbung, Computerspielen und im Spielfilm, bewusst oder unbewusst symbolisch "angereicherte" Bildmotive [prägen] die Erlebnis- und Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichem maßgeblich [und spielen] bei der Konstituierung von Identität eine wichtige Rolle.¹

Hier wird die Symbolkraft der Medien angesprochen, die das Verhalten und die Identifikation von Kindern bewusst und unbewusst beeinflussen. Verschiedene Formate in TV, Internet oder auch den Printmedien vermitteln Charaktere oder Verhaltensmuster, die sich auf die Rezipienten auswirken. Ähnlich verhält es sich bei der Werbung, die gezielt Kinder als Zielgruppe und potentielle Kunden anspricht und wie Serien, Zeitschriften oder Videoclips einen enormen Einfluss darauf hat, was heute "in" oder "out" ist.

„Schule muss diese medial vermittelten Symbolgehalte zum Gegenstand des Unterrichts machen, um Kindern und Jugendlichen Raum zur Bewusstmachung und kritischen Verarbeitung“¹zu geben Wenn man nun vom Grundsatz „vom Kinde aus“ Unterricht versteht, muss Medienerziehung ab dem Zeitpunkt, wenn Medien Teil der Lebenswirklichkeit der Kinder sind, auch Teil des Unterrichts bzw. der Kindergartenerziehung sein.

Klafki sprach - in einem eher auf den Sachunterricht bezogenen Vortrag - schon vor ungefähr zehn Jahren davon, dass in einem Bildungssystem, welches zukunftsorientiert und für alle Schulstufen und Schularten gültig sein sollte, eine „gestufte, kritische informations- und kommunikationstechnische Grundbildung als Moment einer neuen Allgemeinbildung“²notwendig ist. Dies bedeutet, dass eine am Alter der Schüler orientierte, ab dem ersten Schuljahr aufbauende, curriculare, lebensnahe und reflexionsfördernde Medienerziehung teil eines allgemeinbildenden Konzepts sein muss.

Bisher konnte empirisch nur sehr bedingt nachgewiesen werden, wie und warum neue Medien sich positiv auf schulischen Unterricht auswirken und welche Beobachtungen dabei gemacht werden können.³Es liegen jedoch zahlreiche Berichte von Lehrerinnen und Lehrern vor, die belegen, dass „die Arbeit mit Neuen Medien im Unterricht häufig die Lernmotivation der SchülerInnen steigert“⁴. Geht man vom konstruktivistischen Ansatz aus, lässt sich vielleicht dafür eine Erklärung finden. Die Kinder können mit Hilfe der neuen Medien - vorausgesetzt, diese werden in selbstgesteuertes und selbständiges Lernen sowie in handlungsorientierte Unterrichtskonzepte integriert - Wissen selbst konstruieren und entscheiden, wie schnell und vor allem mit welchen Mitteln sie dieses in bereits vorhandene Grundlagen integrieren möchten.

Die Medienlandschaft und ihre Entwicklungstendenzen stellen eine Herausforderung für Erziehung und Bildung, für Schule und Unterricht dar. Man muss davon ausgehen, dass sich ein persönlichkeits- und gesellschaftsförderlicher Umgang mit den Medien nicht von selbst ergibt, sondern der Unterstützung durch Elternhaus, Kindergarten, Grund- und Sekundarstufe bedarf.¹

Diese These von Tulodziecki verstärkt nochmals die Gründe und Bedingungen, die Medienerziehung im schulischen Unterricht unbedingt erforderlich machen. „Schule darf vor diesen Entwicklungen nicht die Augen verschließen, sondern muss zu einer reflexiven Aufarbeitung und Bewältigung dieser virtuellen Erfahrungswelten beitragen“² Mit der These, "man muss die Kinder dort abholen, wo sie stehen" traf Pestalozzi (1746 - 1827) eine der wichtigsten Aussagen für schulisches Lernen. Freinet hat dies durch seine Grundhaltung, dass „Schulen [...] Kinderreservate sein“³müssen, belegt.

Nun muss nun die Frage gestellt werden, ob Medienerziehung fächerübergreifend oder fachspezifisch gestaltet sein soll.

In einem Aufsatz von Marci-Boehncke und Gast in "Medien Praktisch" plädieren diese für die Einführung eines fachspezifischen, medienpädagogischen Curriculums in der Schule.⁴Dagegen spräche, dass kaum ein Fach die „Komplexität der Medien“⁴erfassen könnte und eine Fächerung der Medienerziehung gegen den integrativen Ansatz der Thematik stehen würde, der Medien als Teil der kindlichen Lebenswelt versteht.

Keines der bisherigen Fächer in der Grundschule, auch nicht das Fach Deutsch, wären demnach dazu geeignet, als "Medienfach" zu fungieren. Eine Filmanalyse kann z.B. nicht nur auf die sprachliche und textbezogene Untersuchung des Werks beschränkt sein. Andere Aspekte wie Musik, Gestaltungsmittel u.s.w. sind ebenso relevant.

Für ein fachspezifisches Herangehen an die Thematik spricht dagegen die leider auch in der Grundschule immer noch vorhandene Fachfokussierung der LehrerInnen und deren Frage nach Umsetzbarkeit im "Mathematikunterricht", im "Sachunterricht" und nicht zuletzt im

"Deutschunterricht".

Primärziel muss sein, dass die vorliegenden „theoretischen Konzepte [...] in die schulische Wirklichkeit [und] in den pädagogischen Alltag umgesetzt werden.“¹Obgleich also eine ganzheitliche Herangehensweise an die Medien mit Blick auf die Ganzheitlichkeit der Kinder wünschenswert wäre, steht diesem das Problem der Umsetzbarkeit im Wege. Soll jedoch Medienerziehung möglichst bald ihren festen Platz in der (Grund-) Schule finden, kann dies jedenfalls im Moment nur mit Blick auf die momentanen Strukturen im Unterrichtsalltag gelingen, welcher eben in der Regel noch nicht ganzheitlich organisiert sind.

Die ab dem Schuljahr 2004/ 2005 geltenden Bildungsstandards geben diesbezüglich jedoch Grund zur Hoffnungen. Durch neue Fächerverbünde und offenere Strukturen lassen sie zumindest Raum für integrative Ansätze. Vorweggenommen sei jedoch angemerkt, dass Medienerziehung auch hier keine ausschlaggebende Rolle spielen wird.

Mit Blick auf das Fach Deutsch sei nun die Frage gestellt, welche Rolle das vermeintliche Leitfach zur Medienerziehung bei deren Verwirklichung spielen kann und muss.

4.4. Medienerziehung im Deutschunterricht

Heutige Schüler finden zu klassischer Literatur und den darin vermittelten Identifikationspersonen kaum noch einen Zugang, da sie andere Mittel zur Identitätsbildung gefunden haben. Diese sind heute in PC-Spielen, im Kino oder im Fernsehen zu finden. Gleichzeitig wird beklagt, dass die Kinder und Jugendlichen zu wenig lesen, woraus sich angeblich das schlechte Abschneiden in der Pisa-Studie ableiten ließe.

Schon seit über 500 Jahren ist es in unserem Kulturkreis Aufgabe der Schule, durch den Erwerb von Schriftlichkeit Menschen an der Gesellschaft teilhaben zu lassen. Nun scheinen sich Lesen und Schreiben auf Grund der neuen Medientechnologien zu verändern. Davon sind in den neuen Medienkontexten auch die Vermittlung entsprechender Kommunikations- fähigkeiten betroffen.²

Heute gewinnen Medien auch als „Gegenstand und Mittel des Deutschunterrichts“³zuneh- mend mehr an Bedeutung. Dabei kristallisieren sich zwei zentrale, widersprüchliche Posi-

[...]

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¹Duden, Fremdwörterbuch 1997, S. 506

²Wörterbuch Pädagogik 2000, S. 380

¹www.uni-koeln.de/ew-fak/Paeda/hp/knopp/handreichung_neue_medien_mk.pdf 2003, S.3

²z.B. "neue Handy-Generation" - neben der Telefonfunktion und der Möglichkeit, SMS (Kurzmitteilungen) zu versenden bieten diese viele weitere Funktionen an. So kann der Nutzer mit dem Handy im Internet zu surfen, fotografieren oder kurze Filme aufnehmen.

³Tulodziecki 2002, S. 64

⁴vgl. Tulodziecki 2002, S. 20

¹Medien Praktisch 3/1996, S. 36 ff

²Medien Praktisch 3/1996, S. 37

³Medien Praktisch 3/1996, S. 40

¹Schell 1999, S. 19

²vgl. Schell 1999, S. 19

¹vgl. Schell 1999, S. 19

²Schell 1999, S. 20

³vgl. Schell 1999, S. 20

⁴Schell 1999, S. 21

¹vgl. Schell 1999, S. 21

²Schell 1999, S. 22

³vgl. Schell 1999, S. 22

⁴Schell 1999, S, 23

¹Schell 1999, S. 23

²vgl. Schell 1999, S. 23

³Medienkompetenz S. 24

⁴Medien Praktisch 4/2002, S. 7

⁵Medien Praktisch 3/1996, S. 36

¹Medien Praktisch 2/2002, S. 8

²Wermke, S. 257

¹Wermke 2003, S. 20

²Kleist 1801, S. 634

³Vorreiter des Kinos

¹Wermke 2003, S. 35

²Wermke 2003, S. 19

³McLuhan 1995, S. 382

⁴McLuhan 1995, S. 383

⁵vgl. McLuhan 1995, S. 383

⁶Der Titel "orbis pictus" sagt schon aus, dass er mit Hilfe von bildlichen Darstellungen bisher abstrakte Inhalte für alle Kinder konkretisieren wollte.

¹Wermke 2003, S. 39

²Wörterbuch Pädagogik 2000, S. 380 (kursiv im Original)

³Wörterbuch Pädagogik 2000, S. 380

⁴vgl. Wörterbuch Pädagogik 2000, S. 381

⁵Wörterbuch Pädagogik 2000, S. 381

⁶ vgl. Abschnitt 1.2. - "Definition und Überblick Medienkompetenz" 15

¹vgl. Abschnitt 2.1. - "Entwicklung der Medien aus historischer Sicht"

²vgl. www.ifd-allensbach.de/news/prd_0212.html

³www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,199175,00.html

⁴www.uni-koeln.de/ew-fak/Paeda/hp/knopp/handreichung_neue_medien_mk.pdf 2003

⁵von Hentig 1984

¹Medienpraktisch 2/2002, S. 6

²Wermke 2003, S. 43

³www.ifd-allensbach.de/news/prd_0222.html

⁴www.ifd-allensbach.de/news/prd_0216.html

⁵vgl. Media Perspektiven 3/2003

⁶Media Perspektiven 3/2003, S. 118

⁷vgl. Schell 1999, S. 30

¹Schell 1999, S. 30

²vgl. www.ebay.de

³Schell 1999, S. 25

⁴vgl. Schell 1999, S. 25

⁵ Abk. für "Bildungswege in der InformationsGesellschaft" 18

¹Medien Praktisch 2/2002, S. 11

²vgl. Tulodziecki 2002, S. 40

³vgl. Tulodziecki 2002, S. 40ff

¹vgl. Tulodziecki 2002, S. 40

²vgl. Tulodziecki 2002, S.42

¹www.literalitaet.ch/tagung03/Hurrelmann.pdf

²vgl. Habermas 1981

³vgl. Lange 2000 Bd. 2, S. 932

⁴ vgl. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur 2000 Bd. 2, S. 933 21

¹vgl. Wermke 2003, S. 42

²Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur 2000 Bd. 2, S. 933

³vgl. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur 2000 Bd. 2, S. 933

⁴ Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur 2000 Bd. 2, S. 935 22

¹vgl. Abschnitt 1.2. "Definition und Überblick Medienkompetenz"

²Gruppe der Gleichaltrigen

³Medien Praktisch 3/1996, S. 36

⁴vgl. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur 2000 Bd. 2, S. 921

⁵vgl. Media Perspektiven 6/2003, S. 279 ff - Die Studie "Kinder und Medien" untersucht regelmäßig den Mediennutzen von Kindern

¹Praxis Grundschule 1/2003, S. 4

²vgl. Media Perspektiven 6/2003, S. 279 ff

¹vgl. von Hentig 1984

²Deutschunterricht und Medialer Wandel 2002, S. 20

³ nibis.ni.schule.de/haus/dez4/kompetenz/Medienkompetenz/Medienerziehung/body_ medienerziehung.html 25

¹vgl. Praxis Grundschule 1/2003, S. 5

²Praxis Grundschule 1/2003, S. 5

³vgl. Praxis Grundschule 1/2003, S. 4

⁴Deutschunterricht und Medialer Wandel 2002, S. 20

⁵"Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur"

⁶Medien Praktisch 4/2002, S. 2

⁷Medienerziehung in der Grundschule 2000, S. 17

⁸Tulodziecki 2002, S. 79

¹vgl. Wermke, S. 152

²Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts 1992, S. 20

³vgl. Bonner Runde 1999, S. 35

⁴Medienpraktisch 2/2002, S. 34

¹Medienerziehung in der Grundschule 2000, S, 17

²Wermke 2003, S. 151

³Freinet-Pädagogik 1977, S. 6

⁴vgl. Medien Praktisch 3/1996, S. 47

¹Medien Praktisch 3/1996, S. 48

²vgl.www.literalitaet.ch/tagung03/Hurrelmann.pdf

³Wermke 2003, S. 9