Die didaktische Landkarte der Einzelschule als Entwicklungsinstrument zur Unterrichtsentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Vorwort zum Hintergrund dieser Arbeit im Kontext der internen Evaluation an einer Beispielschule
1.2 Ausgangslage der 'Externen Evaluation' und daraus resultierende Entwicklungsaufgaben für die Beispielschule
1.3 Fragestellung und Thesen
1.4 Ablauf / Termine

2. Zur Definition von Formen der Unterrichtsgestaltung
2.1 Definition 'geschlossene Unterrichtsformen'
2.2 Definition 'offene Unterrichtsformen'
2.3 Definition 'Didaktische Landkarte'

3. Vorgehensweise – Methodische Triangulation
3.1 Die Bildungsorganisation Beispielschule
3.2 Eingrenzung des Evaluationsfeldes auf die Mittel- und Oberstufe
3.3 Dimensionen, Indikatoren, Codes und zugeordnete Fragestellungen
3.4 Interview mit der Schulleitung (Qualitatives Vorgehen)
3.5 Fragebogen an die Lehrpersonen (Quantitatives Vorgehen)
3.6 Dokumentenanalyse (Qualitatives Vorgehen)
3.7 Software: Grafstat 4 / SPSS 20

4. Ergebnisteil - Die 'didaktische Landkarte' der Beispielschule
4.1 Ergebnisse der Fragebogenauswertung
4.2 Ergebnisse der Interviewauswertung
4.3 Ergebnisse der Dokumentenanalyse

5. Diskussionsteil
5.1 Interpretation der Aussagen zur 'didaktischen Landkarte'
5.1.1 Interpretation der Aussagen der Lehrpersonen
5.1.2 Interpretation der Aussagen der Schulleitung
5.1.3 Interpretation der Aussagen aus der Dokumentenanalyse
5.2 Empfehlungen und Massnahmen für eine Optimierung der Situation
5.3 Vorschlag für Minimalstandards bezüglich der Unterrichtsgestaltung

6. Fazit

7. Literatur

8. Anhang

1. Einleitung

1.1 Vorwort zum Hintergrund dieser Arbeit im Kontext der internen Evaluation an der Beispielschule und zur methodologischen Vorgehensweise

Diese Untersuchung wird in einem doppelten Kontext durchgeführt. Einerseits ist sie Bestandteil der internen Evaluation einer Beispielschule und andererseits ist sie Gegenstand der methodologischen Untersuchung an der Universität Basel. Somit widerfährt der internen Evaluation eine wissenschaftliche Fundierung und der Untersuchung wird eine wesentliche, konkrete Fragestellung aus der Schulpraxis zugeführt. Die Fragestellung dieser Arbeit stammt aus dem Evaluationsbericht der externen Evaluation des Kantons Luzern. Dieser empfiehlt der Beispielschule ihre Unterrichtsgestaltung durch Minimalstandards zu definieren und eine Balance zwischen der Anwendung von offenen und geschlossenen Unterrichtsformen zu realisieren. Dem vorausgehend wird die Interne Evaluation überprüfen, welche 'didaktische Landkarte' an der Beispielschule vorherrscht und welche Methoden zur Anwendung kommen.

In einem ersten Schritt wird der Definitionsteil die Differenz zwischen 'offenem Unterricht' und 'geschlossenem Unterricht' in der erziehungswissenschaftlichen Literatur aufzeigen. Durch die starke Überverwendung des Begriffs 'offener Unterricht' wird zudem die Begrifflichkeit 'erweiterte Unterrichtsformen' im Kontext des Unterrichts einzuführen sein.

Der Formulierung von Minimalstandards durch die Schulleitung und Schulpflege soll zweitens eine Bestandsaufnahme durch die Interne Evaluation vorausgehen. Die eruierte, 'didaktische Landkarte' wird aufzeigen können, welche Formen der Unterrichtsgestaltung an der Sekundarstufe der Beispielschule angewendet werden. Zu beachten gilt es hierbei u.a. die Häufigkeit der Anwendung der einzelnen Methode und die Variation der Methodenwahl in einem festgelegten Zeitraum (z.B. während eines Semesters), des gefühlten Aufwandes in der Vorbereitung durch die Lehrperson, der Integration der Methode ins sachinhaltliche Arrangement bzw. der Notwendigkeit zur Methode durch den Lerngegenstand sowie dem subjektiv eingeschätzten Wirkungsgrad der Methode durch die Lehrperson.

Der Schulleitung werden drittens Empfehlungen für Optimierung der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung unterbreitet. Ausgehend von der Differenz zwischen der 'didaktischen Landkarte' der Beispielschule, was dem Ist-Zustand entspricht, und dem gewünschten Soll-Zustand der Schulleitung bzw. der Schulpflege, wird es möglich sein, Minimalstandards in ein strategisches Konzept zu überführen oder darauf aufbauend neue Standards zu formulieren.

Drei Ziele leiten demnach diese methodologische Arbeit: Erstens wird eine Bestandsaufnahme bezüglich der Unterrichtsgestaltung an der Sekundarstufe gemacht, worauf zweitens die 'Erstellung einer didaktischen Landkarte' (Ergebnisteil) vorgenommen wird. Daraus abgeleitet werden drittens Empfehlungen zur Unterrichtsgestaltung getroffen.

1.2 Ausgangslage der externen Evaluation und daraus resultierende Entwicklungsempfehlungen für die Sekundarstufe der Beispielschule

Als Ausgangslage dieser Untersuchung dienen die Entwicklungsempfehlungen der externen Evaluation des Kantons Luzern bezüglich der Unterrichtsgestaltung. Die Entwicklungsempfehlungen der Autoren zielen infolge der Einführung der integrativen Förderung im Jahr 2011 auf die Individualisierung des Unterrichts. Zudem machen die Autoren auf das Leitbild der Beispielschule aufmerksam, in welchem die Individualisierung festgehalten ist. Hierbei empfehlen sie der Beispielschule sich stärker an den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu orientieren und die dafür geeigneten Unterrichtsformen anzuwenden. Ebenfalls wird in den Entwicklungsempfehlungen zu einer Thematisierung von offenen Unterrichtsformen innerhalb des Lehrkörpers und zur Generierung von verbindlichen Minimalstandards betreffend der Anwendung von unterschiedlichen Unterrichtsformen aufgefordert. Die der Generierung von Minimalstandards vorausgehende Bestandsaufnahme bildet damit den Ausgangspunkt und Legitimationsbasis für die Arbeit der internen Evaluation. Ebenfalls ist es der Schulleitung aufgrund der Bestandsaufnahme möglich, externe Experten zur Schulung der Lehrerschaft einzuladen oder interne Ressourcen und Erfahrungen zu nutzen; so wie es die Autoren vorschlagen.

1.3 Fragestellung und Thesen

Aus den bisherigen Ausführungen sind für die hier vorliegende Untersuchung vier Grundfragen ausfindig zu machen. Die erste fragt nach der Form, dem Gehalt und der Vielfalt der 'didaktischen Landkarte' der Beispielschule. Die zweite Frage thematisiert die Haltungen der schulischen Akteure zu den eingeforderten 'offenen Unterrichtsformen'. Die Wirkung, die den 'offenen Unterrichtsformen' durch die Erfahrungen der Lehrpersonen der Beispielschule zugeschrieben wird, ist Gegenstand der dritten Fragestellung. Viertens und abschliessend wird zu fragen sein, welche Empfehlungen aufgrund der Bestandsaufnahme abzugeben sind. Neben diesen Grundfragen sollen die folgenden vier Thesen die Diskussion anleiten und anregen:

Der Einsatz von 'erweiterten Lernformen' findet auf der Oberstufe, im Gegensatz zur Mittelstufe, kaum statt und wenn doch, dann einzig im Kontext der Rhythmisierung des Unterrichts. Daraus ableitbar ist anzunehmen, dass der Einsatz von 'erweiterten Lernformen' nicht in Zusammenhang zu einem Gesamtkonzept zur Förderung der Selbstständigkeit und der Sozialkompetenzen verortet ist.

Die Lehrpersonen der Sekundarstufe stehen den 'erweiterten Lernformen' ablehnend gegenüber. Dies einerseits, weil die Bandbreite an 'erweiterten Lernformen' an der Sekundarstufe nur in geringem Mass und die Funktionsweise der einzelnen Methoden ungenügend bekannt sind. Andererseits resultiert die Ablehnung aus einer gefühlten 'Ineffizienz der erweiterten Lernmethoden' und der 'Erfahrung von Mehraufwand' bei der Vorbereitung des Unterrichts.

Bezüglich der Anwendung von 'erweiterten Lernformen' besteht eine Disparität zwischen jüngeren und älteren Lehrpersonen, sowie zwischen Klassenlehrpersonen und Fachlehrpersonen als auch zwischen weiblichen und männlichen Lehrpersonen.

Der Übertritt von der Primarstufe in die Sekundarstufe der Beispielschule ist geprägt von einem 'Bruch' bezüglich der Unterrichtsgestaltung und insbesondere bezüglich der Methodenwahl und der Methodenvariation. Wesentliche Fähigkeiten, Strategien und Wissen im Umgang mit 'erweiterten Lernformen' liegen bei den SCH brach oder werden vergessen. Dies hat zur Folge, dass die den 'erweiterten Lernformen' zugrunde liegenden Selbst- und Sozialkompetenzen nicht erkannt und entsprechend gefördert werden.

1.4 Ablauf / Termine

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Zur Definition von Formen der Unterrichtsgestaltung

Der Evaluationsbericht der externen Evaluation verwendet zur Ausführung ihrer Empfehlungen die Begrifflichkeiten 'geschlossene Unterrichtsformen', 'offene Unterrichtsformen' als auch den Begriff der 'Lerntypen'. Im Folgenden wird in einem kurzen Abriss aufzuzeigen versucht, was unter diesen Begriffen zu verstehen ist und welche begrifflich-definitorischen Adaptionen zur Verwendung der Begriffe in dieser Studie vorgenommen bzw. implementiert wurden. So kommt etwa das Begriffspaar 'offen' und 'geschlossen' in dieser Studie in Anlehnung an den Bericht der externen Evaluation nur modifiziert zur Anwendung. Das Attribut 'offen' weicht dem weniger belasteten 'erweitert', so dass im Weiteren von 'erweiterten Unterrichtsformen' die Rede sein wird. Der Rückgriff auf den Begriff 'Unterrichtsform' statt etwa 'Lernform', wird beibehalten, jedoch ist in der folgenden Verwendung des Begriffs 'Unterrichtsform' die 'Lernform' stets mit gemeint.

2.1 Definition 'geschlossene Unterrichtsformen'

Obwohl die Fülle an Unterrichtsformen, die unter den Begriff 'geschlossene Unterrichtsformen' subsumiert werden, nicht so gross ausfällt wie bei den 'offenen Unterrichtsformen', so gilt es doch die einzelnen Formen oder Phasen des 'geschlossenen Unterrichts' zu betrachten.

Die gängigsten Beschreibungen, was denn 'geschlossene Unterrichtsformen' seien, decken die Begriffe 'Frontalunterricht' (Wiechmann 2002), 'Klassenunterricht' (Meyer 2001) und 'direkte Instruktion' (Grell 2002; Wiechmann 2002) ab. Der Frontalunterricht „zielt vor allem auf die Entwicklung von Verständnis und Anwendung im Bereich des Fakten- und Strukturwissens“ (Wiechmann 2011, S. 26). Dabei sind in Form einer Grundstruktur vier Arbeitsphasen zu unterscheiden. Die erste Phase stellt das Darbieten dar, welches entweder problemorientiert oder informierend durchgeführt werden kann. Hierbei wir das Thema der Klasse bekannt gemacht. Der zweite Schritt erfolgt durch das Durcharbeiten, wo das Verständnis des Themas angestrebt wird. In Folge des übenden Wiederholens findet eine Konsolidierung dieses Verständnisses bzw. Wissen statt. Im vierten Schritt erfolgt das problemorientierte Anwenden, indem das Verständnis in eine andere Situation transferiert wird (vgl. ebd., S. 27ff.). Ob es sich beim Frontalunterricht um einen Sammelbegriff für lehrerzentrierte Unterrichtsformen oder um eine Sozialform handelt, ist umstritten. In der Folge dieser Studie wird der Begriff als Sammelbegriff verwendet.

Bei der Instruktion, als Teil dieses Sammelbegriffs, gilt es zwischen der direkten Instruktion und der indirekten Instruktion zu unterscheiden. Während die direkte Instruktion personal erfolgt, so kommt die indirekte Instruktion in schriftlicher Form unter der Funktionserfüllung der Arbeitsanweisung vor. Im Zuge des Methodenstreits und der daraus von einigen Akteuren der Erziehungswissenschaft angestrebten Methodenvielfalt, erfolgte auch eine 'Zerlegung des Frontalunterrichts' in dessen Teilformen wie Darbieten, Vermitteln, Vorzeigen (Vettiger 2003) oder Vortragen, Referieren, Erklären oder Präsentieren (Gasser 2003). Ebenso kann Hans Aebli`s (1998) didaktisches Konzept des PADUA zu diesem Prozess der Differenzierung hinzugezählt werden.

Allen 'geschlossenen Unterrichtsformen' gemeinsam ist neben der Lehrerzentrierung, die Zusprechung einer raschen Vermittlung von Grundlagenwissen.

„Die Lehrkraft übernimmt in diesem Methodenmuster die zentrale Rolle in der Lenkung des gesamten Unterrichtsgeschehens und gibt diese bis zum Ende des Lernprozesses auch nicht wieder ab. Dieses Methodenmuster steht damit im deutlichen Gegensatz zur heute überwiegend betonten Orientierung an der Selbsttätigkeit und der Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler“ (Wiechmann 1999, S. 39)

Nach Wiechmann beinhaltet die direkte Instruktion drei Arbeitsschritte, nämlich erstens die Präsentation / Demonstration, zweitens das gemeinsame Üben und drittens das individuelle Üben (ebd., S. 42). Der Instruktionsphase vorausgehend findet eine Aktualisierung der vorausgehenden Lektion statt und folgt eine Bilanz (ebd., S. 46). Die Lehrperson befindet sich während der direkten Instruktion im Modus des 'aktiven Unterrichtens', bei welchem die Begeisterung der Lehrperson für das Thema, die Zuversicht der Lehrperson in den Erfolg des Lernprozesses, als auch die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit aller Klassenteilnehmer für das Unterrichtsthema, sowie die aktive Unterstützung der individuellen Lernschritte die vier wesentlichen Grundbedingungen darstellen (vgl. ebd.). Kennzeichnend für die Umsetzung dieser Grundbedingungen sind das hohe Tempo, die vollständige Aktivierung, viele Fragen und kleine Lernschritte. Darin anknüpfend folgen kurzschrittige Rückmeldungen und Fehlerkorrekturen durch unterstützendes Korrigieren. Die Wiederholung und das Üben sind ebenfalls wichtige Kennzeichen der direkten Instruktion (vgl. ebd., S.47).

Mit der Einbindung des individuellen Übens in die Methode der 'direkten Instruktion' geht auch eine Kritik am Begriff 'Klassenunterricht' einher. Einerseits ist das Üben individuell angeordnet, also vorübergehend vom Tempo der Klassengemeinschaft entkoppelt. Andererseits kritisiert Weichmann den Begriff an sich als „missverständlich, da der Schulunterricht überwiegend in Klassen erfolgt, auch wenn diese in unterschiedlichen Sozialformen arbeiten“ (Arnold, Sandfuchs, Wiechmann 2009, S.200). Insbesondere diese Teilphasen von Unterricht bzw. Lernen sind schwierig abgrenzbar, so ist die direkte Instruktion ebenso Bestandteil von erweiterten Unterrichtsformen wie Aebli`s Konzept des PADUA die Partner- oder Gruppenarbeit voraussieht.

In dieser Studie wird deshalb die Begrifflichkeit 'geschlossene Unterrichtform' der dargelegten Definition der 'direkten Instruktion' gleichgesetzt.

2.2 Definition 'offene Unterrichtsformen'

Möchte man ein umfassendes Bild der 'offenen Unterrichtsformen' zeichnen, so müssen mehrere pädagogische und psychologische Strömungen, wie z.B. der Konstruktivismus, die Reformpädagogik, Holzkamps Subjekttheorie, die Neuropsychologie und andere mehr, sowie deren Vorstellungen von Unterricht unter diese Begrifflichkeit subsumiert werden (Bohl 2010, Diener 2009, Peschel 2006, Krieger 2005, Morgenthau 2003, Schipper 2002, Reketat 2001, Wallrabenstein 2001, Badegruber 1999, Göhlich 1997, u.a.). Des Weiteren fand der Begriff Einzug in die Fachschaften, so dass u.a. ein offener Mathematik- (Selter 2002, Eggenberg 1998), Hauswirtschafts- (Troll 2001), Literatur- (Haas 1997), Lese- und Schreibunterricht (Bertschi-Kaufmann 1998), sowie eine offene Textilarbeit (Troll 1999) und ein offener Religionsunterricht (Berg 2003) konzipiert und eingefordert wurde. Mit Betrachtung auf die Schulstufen entstanden Bedürfnisse nach einem offenen Grundschulunterricht (Lipowsky 1999), der offenen Heimerziehung von Mädchen (Hochuli, Freund 1999), einem offenen Schulanfang (Nicolas 1998) bis hin zum offenen Lernen in der Oberstufe (Hofer 2000). Die Debatte wirkte über die Forderung der Fachschaften und die Stufen- / Schultypenfrage fort, woraus sich Konsequenzen für die Beurteilung und Bewertung (Scianna 2004, Bohl 2001) ableiten liessen. Wahrscheinlich rührt es daher, dass das Attribut 'offen' damit zur abgehalfterten Worthülse verkümmerte.

Dennoch sind die hinter der Begrifflichkeit liegenden pädagogischen Forderungen noch erkennbar. Lin-Kitzling fasst die Forderungen zusammen, indem sie 'offenen Unterricht' „als zeitlich, methodisch und inhaltlich geöffneter Unterricht“ beschreibt, „der durch Wahlmöglichkeiten für die Schüler/innen differenziertes, individualisiertes wie kooperatives Lernen ermöglichen soll und sowohl fachübergreifend organisiert als auch fachspezifisch und/oder exemplarisch orientiert erfolgen kann“ (Lin-Kitzling 2011, S. 23). Anhand von bestimmten 'offenen Unterrichtsformen' soll „anwendungs-, problem- und handlungsorientiert“ (ebd.) vorgegangen werden. Weinert fügt dem hinzu, „dass sich Schüler mit den Lerninhalten und mit den Lernsituationen aktiv auseinandersetzen und ihr eigenes Wissen konstruktiv aufbauen“ (Weinert 1997, S. 13). Während Weinert und Lin-Kitzling den konstruktivistischen Lernprozess als Kern ihrer Betrachtung und Argumentation haben, setzt dagegen Konrad (2008) den Fokus auf den Akt der Selbststeuerung des Lernens. Dabei unterscheidet er drei unterschiedliche Fassungen des Selbststeuerungsbegriffs:

- Selbststeuerung als autonomes Lernen (Weltner 1978, Candy 1991)
- Selbststeuerung als pädagogische oder psychologische Kontrolle (Arnold 1996, Holzkamp 1994)
- Selbststeuerung als psychische Regulation (Dubs 1996, De Corte 1995)

Eine weitere Unterscheidung führt Gudjons (2004, S. 8) ins Feld, wenn er von 'offenem Unterricht' als „Teil eines unterrichtlichen Gesamtarrangements“ ausgeht, also den Fokus auf den schulischen Unterricht als Ganzes und insbesondere auf eine institutionell-organisatorische Offenheit legt. Lin-Kitzling führt hierzu den Begriff 'geöffneter Unterricht' ein, welcher ein Gesamtkonzept von Schule beinhaltet, und grenzt damit den 'offenen Unterricht', als reine Methodenwahl, ab. Ein Beispiel für ein Konzept des 'geöffneten Unterrichts' stellt das Konzept der 'Erweiterten Lehr- und Lernformen ELF' dar. Das Konzept versucht sowohl den Selbststeuerungsgrad der Lernenden zu verbessern, ein differenzierteres Lernangebot zur individuellen Unterstützung des Lernprozesses zu schaffen und die Beurteilungspraxis zu revidieren, als auch die Reflexion der eigenen Lernkompetenz durch Bewusstmachung zu fördern. Global wird damit eine Erhöhung der Eigenaktivität der Lernenden verfolgt (vgl. Lin-Kitzling 2011, S. 24).

Neben der Selbststeuerung, dem konstruktivistischen Verständnis von Lernen, dem Bestreben mit der Schulreform Gesellschaftsreform zu betreiben oder invers gesellschaftliche Veränderungen in die Schule zu tragen, gibt es auch das Bestreben der demokratischen Partizipation, welche für kooperative Unterrichtsformen plädieren, da in ihnen das Demokratische eingeübt werden kann. Apel / Sacher (2002) formulieren folgende Ziele für den 'offenen Unterricht':

„ Schüler sollen erst Formen des demokratischen Mitbestimmens an gemeinsamen Vorhaben erfahren, praktizieren und erlernen. Nicht das Produkt des Unterrichts, also ein sachbezogenes Wissen und Können, wird als das wichtigste Ziel des Unterrichts definiert, sondern die Erfahrung, wie solches Wissen entsteht, wie es selbst produziert werden kann. Die Schüler sollen in den verschiedenen Situationen und Stationen des Lernens ihre eigenen Lebenserfahrungen artikulieren und sich als Mitglieder weiterer Erfahrung erleben. Sie sollen Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen.“ (Apel/Sacher 2002, S. 223)

Neben den Zielen und Begründungen für eine Öffnung von Unterricht kursiert eine Vielfalt an Methoden des 'offenen Unterrichts'. Lin-Kitzling verweist u.a. auf das Planspiel, das Projekt und die Freiarbeit, während Gasser (2008, S.111-155) im Rahmen der 'Neuen Lernkultur' eine Fülle von Methoden der 'Erweiterten Lehr- und Lernformen' nennt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Gassers Auflistung ergänzend kann bei Wiechmann (2011) zudem das Gruppenpuzzle, die Stationenarbeit, das Lehrstück und das entdeckende Lernen ausgemacht werden. Häcker (2007) fügt das Portfolio als Entwicklungsinstrument zur Sammlung hinzu.

Abschliessend soll an dieser Stelle, im Bewusstsein gänzlicher Unvollständigkeit der Zusammenstellung, auf das vorläufige Fazit zur empirischen Befundlage eingegangen werden. Jürgens fasst vier Ergebnisse der 'disparaten Forschungslage' zusammen:

1. „Offener Unterricht bewirkt in etwa gleich gute Schülerleistungen wie formeller Unterricht (vgl. Jürgens 1997, S. 648)
2. Mit Offenem Unterricht gelingt es besser und nachhaltiger allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie Selbststeuerung, Selbständigkeit, Eigeninitiative, Kreativität, positive Einstellungen zum schulischen Lernen, allgemeines Selbstkonzept etc. zu fördern. (vgl. Gage & Berliner 1997, S. 504ff)
3. Offener Unterricht ermöglicht es Problemschülern (z.B. verhaltensauffälligen) sehr viel stärker, sich in ihrem emotionalen und sozialen Verhalten zu stabilisieren und eigenverantwortlich zu entfalten (vgl. Goetze & Jäger 1991)
4.Lehrkräfte, die häufig offenen Unterricht durchführen, werden in den Kernkategorien für einen guten Lehrer positiver beurteilt (…). Unterrichtsentwicklung im Sinne stärkerer Schülerzentriertheit leistet zugleich einen Beitrag zur Verwirklichung moralischer Werte, die manchmal in Konflikt zu Effektivitätswerten geraten, insbesondere dann, wenn Unterrichtserfolg ausschliesslich an eng definierten Lehrzielen im Bereich des fachlichen Lernens gemessen wird.“ (Jürgens 2009, S. 212)

Alternative Begriffe wie 'Erweiterte Lernformen' (ELF), 'Neue Lernkultur' oder 'selbstgesteuertes Lernen' müssen damit in Zusammenhang mit dem Sammelbegriff oder der Bewegung 'offener Unterricht' bzw. 'offene Unterrichtsformen' gezählt werden. Im Folgenden werde ich auf die Terminologie 'Erweiterte Unterrichtsformen' in Anlehnung an die 'Erweiterten Lernformen' zurückgreifen. Somit wird erstens die Lehrperson als auch der Schüler bzw. die Schülerin begrifflich eingebunden und zweitens findet eine Abgrenzung zu Gudjons Verständnis eines unterrichtlichen Gesamtarrangements statt. Letzteres, weil es auf die Beispielschule, unabhängig vom Ausgang der Studie, nicht zutrifft.

2.3 Definition 'Didaktische Landkarte'

Die Vorstellung einer 'didaktischen Landkarte' wurde in den vergangenen Jahren stark von Hilbert Meyer (2001) geprägt, so dass eine andere Form einer 'didaktischen Landkarte' kaum mehr angedacht worden ist. Verbindet man nämlich den räumlichen Aspekt von Landkarten mit der Anwendung von Didaktik und Methodik in diesem geografischen Raum, so könnte - als Idee – die Schweiz kartografisch und mit Index versehen derart dargestellt werden, dass ersichtlich wird, wo welche Unterrichtsformen in welchem Umfang in der Schule eingesetzt werden; so eine von Prof. Dr. Hans-Ulrich Grunder (Universität Basel) stammende Forschungsidee. Bezieht man sich nun nicht auf das Evaluationsfeld Schweiz, noch auf einen Kanton, sondern ausschliesslich auf eine Gemeinde, so verblasst zwar die Idee am geringen Umfang, dem mangelnden regionalen Vergleich und der kleinen Datenmenge. Dennoch verschafft sie dieser Gemeinde einen Überblick dahingehend, in welchem Schulhaus, auf welcher Stufe, in welchen Fächern, wie und in welchem Zeitrahmen mit welchen Unterrichtsformen gearbeitet wird. In diesem Sinn gilt es im Weiteren die Begrifflichkeit 'didaktische Landkarte' zu verstehen. Eine grafische Darstellung einer tatsächlichen Karte wird im Umfang dieser Arbeit nicht zu leisten sein. Als Leitbild in der Auseinandersetzung mit dem Thema leistet sie in Form einer 'cognitive map' jedoch wertvolle Unterstützungsarbeit.

3. Vorgehensweise – Methodische Triangulation

3.1 Die Bildungsorganisation Beispielschule

Die Beispielschule ist eine Volksschule des Kantons Luzern. Gegliedert ist sie in die Unterstufe (Kindergarten – 2. Klasse), die Mittelstufe (3. – 6. Klasse) und die Oberstufe (7. – 9. Klasse). Die Sekundarstufe wird im typengetrennten Modell geführt, was bedeutet, dass drei Niveaustufen (A/B/C-Niveau) zu unterscheiden sind. Geleitet wird die Schule durch einen Gesamtschulleiter und zwei Bereichsleitungen; der Bereichsleitung Primar und der Bereichsleitung Sek. Neben dieser operativen Ebene verfolgt die Schulpflege die strategische Leitung der Schule.

Die Schulentwicklungsziele der Beispielschule finden in Form des jährlichen Leistungsauftrags ihren Niederschlag. In diesem sind erstens die übergeordneten Zielsetzungen (strategischen Ziele) festgeschrieben. So z.B. das „Aufrechterhalten des qualitativ hohen Bildungsangebots“, der „kostenbewussten und kostentransparenten Schulführung“ oder der „Steuerung der Schule gestützt auf Kennzahlen und Evaluationen“. Hierin wird die interne Legitimität dieser Studie über die interne Evaluation, neben den Empfehlungen der externen Evaluation des Kantons Luzern, einsichtig. Zweitens werden im Leistungsauftrag Jahresziele festgelegt, wie etwa der Aufbau von Tagestrukturen, der Weiterbildung der Lehrpersonen bezüglich neuer Unterrichtsformen, der Umsetzung von Informatikprojekten, der Förderung der Schülerpartizipation durch den Schülerrat oder der Verbesserung der Eltern-Schüler-Lehrer-Beziehung. Hinsichtlich der gezielten Weiterbildung von Lehrpersonen bezüglich der neuen Lernformen wird die Studie ebenfalls einen Beitrag leisten können.

3.2 Eingrenzungen des Evaluationsfeldes auf die Mittel- und Oberstufe

Die Eingrenzung des Evaluationsfeldes auf die Mittelstufe (3. - 6. Klasse) und die Oberstufe (7. – 9. Klasse) begründe ich hauptsächlich mit der Besonderheit der Unterstufe (Kindergarten, 1. und 2. Klasse) durch ihre Funktion als Einschulungsstufe. Die Methoden der Einschulung unterschieden sich durch ihre Doppelfunktion von Einschulung und Wissensvermittlung wesentlich von jenen der Mittel- und Oberstufe, wo die Wissensvermittlung die Hauptfunktion stellt. Zudem erleichtert die Eingrenzung die Überprüfung der Schnittstelle bezüglich eines 'methodischen Bruchs' von der Mittelstufe zur Sekundarstufe.

3.3 Dimensionen, Indikatoren, Codes und zugeordnete Fragestellungen

Die folgende Darstellung zeigt auf, welche Dimensionen von Unterrichtsgestaltung für diese Studie in Betracht gezogen wurden. Zudem ist ersichtlich, welche Indikatoren operationalisiert wurden. Als drittes enthält die Tabelle Informationen, welche Frage(n) an den entsprechenden Indikator angelehnt ist.

LP: Fragebogen Lehrperson / SCH: Schülerbefragung / SL: Interview Schulleitung / DOK: Dokumentenanalyse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.4 Interview mit Schulleitung (Qualitatives Vorgehen)

Das qualitative Vorgehen des Interviews mit der Schulleitung bezieht sich auf Mayrings (2008) Vorgehensweise der qualitativen Inhaltsanalyse. Die Fragestellungen des Interviews sind offen ausgelegt, so dass der Interviewte für seine Antwort ausholen, diese begründen oder seine Meinung preis geben muss. Das Interview wird aufgezeichnet und daraufhin transkribiert. In Folge der begrenzten Datenmenge durch ein einzelnes Interview und dem Umstand, dass weder ein Kodierungsschema noch ein Kodierleitfaden aus einer Pilotphase vorliegt, gilt es in erster Linie intraindividuelle Differenzen und Veränderungen pro Dimension bzw. pro Variable / Variablengruppe unter Ausschluss des einer Studie vorausgehenden Kodierprozesses zu eruieren. Ebenso reduziere ich Mayrings Vorschlag das Datenmaterial anhand von drei Analysetechniken zu verarbeiten - Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung -, auf die Anwendung der Zusammenfassungstechnik und der darin verfolgten Reduktion der Aussagen mittels Selektion, Bündelung, Konstruktion und Integration von Paraphrasen. Die durch dieses Vorgehen freigelegten, wesentlichsten Aussagen aus dem Interview werden darauf in Bezug zu den Thesen bzw. zu den Dimensionen gesetzt und interpretiert. Die Kategorisierung der Aussagen erfolgt also sowohl deduktiv als auch induktiv.

3.5 Fragebogen an Lehrpersonen (Quantitatives Vorgehen)

Der Fragebogen für Lehrpersonen umfasst 38 Fragen. Die Fragestellungen sind mehrheitlich geschlossen angelegt. Fragen mit Mehrfachnennungen werden ebenso verwendet, wie Einfachnennungen oder Skalierungen. Frage 38 erlaubt den Lehrpersonen einen offenen Antwortmodus. Wie die voraus gegangene Tabelle ersichtlich macht, deckt der Fragebogen für die Lehrpersonen alle Dimensionen der Unterrichtsgestaltung ab; ausgenommen von der Dimension Schulentwicklung. Damit wäre der inhaltliche Untersuchungsbereich bereits abgesteckt. Die Fragen zielen erstens auf die Häufigkeit der Anwendung der einzelnen Methode, zweitens auf die Variation der Methodenwahl in unterschiedlichen Zeiträumen und drittens auf die Fächer, in welchen die erweiterten Unterrichtsformen zum Einsatz. Viertens werden die Lehrpersonen zur Wirkung, zu eigenen Erfahrungen und zu Beobachtungen im Zusammenhang mit erweiterten Unterrichtsformen befragt. Abschliessend erfolgt fünftens eine Bestandsaufnahme zu Aufwand und Ertrag in der Vor- und Nachbereitung, sowie der Durchführung von Unterricht. Hierdurch sollen Aussagen zum erlebten Wirkungsgrad durch die Lehrperson erfassbar gemacht werden.

3.6 Dokumentenanalyse (Qualitatives Vorgehen)

Die Dokumentenanalyse gibt Auskunft über Aspekte der Unterrichtsgestaltung in der formalen Struktur der Beispielschule. Wenn Unterrichtsentwicklung eine Zielsetzung sein soll, so muss dieses Thema in der formalen Struktur in Form von organisationalen Zielsetzungen einsehbar sein. Das Leitbild als Schulkultur definierendes Zieldokument eignet sich deshalb für eine erste Analyse. In einem zweiten Schritt erfolgt die Einsicht in den schulischen Leistungsauftrag. Drittes Dokument der Analyse bildet der Schlussbericht zum Entwicklungsprojekt 'Lehren und Lernen'.

Mittels folgender Synopse werden die Textquellen analysiert.

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3.7 Grafstat 4 und SPSS 20

Der Fragebogen für die Lehrpersonen erstellte ich mittels Grafstat 4. In der Folge wird der Fragebogen als Onlineumfrage auf dem Schulserver aufgeschaltet. Die Resultate der Schülerbefragung werden ebenfalls mittels Grafstat bearbeitet; dies durch den direkten Eingabemodus. Das quantitative Datenmaterial wird darauf hin in das Analyse- und Statistikinstrument SPSS 20 exportiert. Die weitere Verarbeitung erfolgt anhand SPSS 20, wobei das Datenmaterial mit entsprechenden Verfahren verarbeitet wird. Die Kategorisierung der Aussagen des Interviews mit der Schulleitung wurde aus Kostengründen und dem geringen Umfang an Datenmaterial nicht mit Atlas-ti vorgenommen, sondern 'manuell' mit Hilfe von Farbcodes durchgeführt. Die Dokumentenanalyse erfolgt, wie bereits aufgezeigt, anhand eines synoptischen Verfahrens. Die Auswertung wird ebenfalls 'manuell' vorgenommen.

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