Vorschulbildung als Chance für den Bildungsweg?

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Teil
2.1 Darstellung des Theorierahmens der Arbeit
2.2 Stand der Forschung
2.2.1 Statistische Erhebungen
2.2.2 Neurobiologische Erkenntnisse

3. Empirischer Teil
3.1 Methoden
3.1.1 Vorstellen der Erhebungsmethode
3.1.2 Feldzugang beschreiben
3.1.3 Vorstellung der Auswertungsmethode
3.2 Interpretation der Ergebnisse

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang
6.1 Interviewleitfaden
6.2 Transkriptionsregeln
6.3 Transkription
6.4 reduzierte Transkription
6.5 Analyse-Tabelle
6.6 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Der „Pisa-Schock“ – Als die OECD am 4.Dezember 2001 die Ergebnisse der ersten Pisa-Studie derÖffentlichkeit präsentierte, war das für das deutsche Bildungssystem wie ein Schlag ins Gesicht. Es stellte sich heraus: Man befand sich nicht dort, wo man sich gerne befunden hätte. Stattdessen gehörte man bestenfalls zum Mittelmaß der getesteten Länder (Kerstan, 2011, S.1).

Dieser Schock blieb natürlich nicht folgenlos. Sofort wurden Notmaßnahmen ergriffen. Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) fasste Beschlüsse zur Verbesserung des Bildungssystems. Man einigte sich auf sieben Handlungsfelder (Füller, 2011, S.1). Hierzu gehören unter anderen die „Verbesserung der Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich“, eine bessere „Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule“ sowie die „Verbesserung der Lesekompetenz“ (KMK, 2002, S.6f.)

Unter anderem im Bereich der Vorschulbildung und der Sprache bzw. des Lesens sollte sich also etwas tun.

Um diese Kombination des vorschulischen Bereichs in Verbindung mit Lesen und Schreiben geht es in der vorliegenden Arbeit. Es stellt sich die Frage, wie wichtig eigentlich Elementarbildung im vorschulischen Bereich ist. Bringt es etwas, Kindern bereits im Kindergarten Lesen und Schreiben beizubringen? Sind sie von ihrem Entwicklungsstand her überhaupt schon in der Lage, so etwas Komplexes wie die geschriebene Sprache zu erlernen? Und welche Auswirkungen hat diese Elementarbildung auf die kommende Schullaufbahn von Kindern in Bezug auf die Lese- und Schreibkompetenz sowie auf die soziale Kompetenz.

Diese Fragen werden in der vorliegenden Arbeit zunächst theoretisch beleuchtet. Hierfür wird der Theorierahmen, der das Forschungsprojekt einschließt, erläutert und der aktuelle Stand der Forschung vorgestellt. Im anschließenden empirischen Teil werden die Erhebungs- und Auswertungsmethoden sowie der Zugang zum Feld vorgestellt und begründet. Ferner wird die Auswertung Schritt für Schritt erläutert. Die daran anschließende Interpretation der Ergebnisse nimmt wieder Bezug auf die Forschungsfrage und beantwortet diese anhand des gewonnenen Analysematerials. Die Ergebnisse werden nun mit der recherchierten Literatur abgeglichen.

2 Theoretischer Teil

2.1 Darstellung des Theorierahmens der Arbeit

Diese Arbeit befasst sich mit zwei Institutionen, die von den meisten Kindern in Deutschland durchlaufen werden. Kinder, die das dritte Lebensjahr vollendet haben, gehen in der Regel in den Kindergarten. Mit Vollendung des sechsten Lebensjahres muss ein Kind in Deutschland in die Grundschule gehen^[1], um die allgemeine Schulpflicht zu erfüllen.

Erik H. Erikson entwickelte 1959 ein Lebenszyklusmodell (Abb.1), welches acht Stufen umfasst, die ein Mensch während seines Lebens durchläuft. In jeder Stufe muss eine Krise bewältigt werden, damit eine gesunde Persönlichkeit wachsen kann (Erikson 1973, S.56). Die Stufen drei und vier umfassen das Lebensalter der vorschulischen Bildung im Kindergarten sowie das Grundschulalter. Diese beiden Stufen werden als Theorierahmen für diese Hausarbeit herangezogen. Entscheidend ist hier insbesondere die vierte Stufe, welche das Schulalter umfasst. Hier hat das Kind eine Krise zu bewältigen, welche mit den Stichworten „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“ (ebd., S.98) zusammengefasst wird. Das Kind definiert sich über das, was es lernt. Daher fasst Erikson diese Phase mit dem Satz „Ich bin, was ich lerne“ (ebd., S.98) zusammen. Das Kind hat das Bedürfnis, etwas Produktives zu tun, Fleiß zu entwickeln und darüber Anerkennung zu bekommen (ebd., S. 102f.). Dieses Stadium wird nicht immer erfolgreich gemeistert. Es kann auch passieren, dass ein Kind es nicht schafft, produktiv zu sein und Anerkennung zu bekommen. Es fühlt sich unzulänglich und minderwertig (ebd., S.103).

Da die Nichtbewältigung einer Krise auch Auswirkungen auf das weitere Leben und auf die Bewältigung bzw. Nichtbewältigung weiterer Krisen hat, spielt diese Krise in der Schulzeit eine gewichtige Rolle für die Entwicklung einer gesunden Persönlichkeit. Somit lässt sich nach Erikson schließen, dass erfolgreiches Lernen in der Schule einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeit des Menschen und auf dessen Sozialverhalten hat. Laut Erikson wird nämlich ein Mensch, der die Krisen (insbesondere die ersten vier) erfolgreich durchläuft, sich nützlich in die Gesellschaft einfügen, was soziale Kompetenzen voraussetzt.

Der erste Teil des Theorierahmens (Stufe drei nach Erikson) ist insofern wichtig, als er den Grundstein für eine erfolgreiche Bewältigung von Stufe vier bildet. Das Spielkind befindet sich im Alter von vier bis fünf Jahren in einer Phase, in der die Phantasie eine große Rolle spielt. Daher wird diese Phase von Erikson auch mit dem Satz „Ich bin, was ich mir zu werden vorstellen kann“ (ebd., S. 98) umschrieben. Hier lautet der Konflikt „Initiative gegen Schuldgefühle“ (ebd., S. 86). Das Kind hat nun ein deutlich ausgeprägtes Sprachvermögen. Diese Tatsache legt zumindest die Vermutung nahe, dass es theoretisch möglich sein könnte, ein Kind spielerisch so zu fördern, dass das Sprachvermögen bereits in diesem Alter weiter geschult werden kann – auch im Hinblick auf Lesen und Schreiben. Auf diese Vermutung wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.

Ferner stellt sich die Frage, ob die Förderung des Sprachvermögens in der dritten Phase nach Erikson Einfluss auf eine möglicherweise erfolgreiche Bewältigung der vierten Phase und somit auch indirekt auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen hat. Auch hierauf wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.

2.2 Stand der Forschung

Zwei Forschungsgebiete geben Aufschluss zum Thema: So gibt es interessante statistische Erhebungen, die Zusammenhänge zwischen vorschulischer Bildung und späteren schulischen Leistungen beschreiben. Ferner gibt es seit einigen Jahren neue Erkenntnisse zum frühen Lernen in der Neurobiologie. Beide Bereiche sollen im Folgenden näher beleuchtet werden. Aus ihnen und aus dem Theorierahmen werden dann die Forschungsfrage sowie die Hypothesen abgeleitet.

2.2.1 Statistische Erhebungen

Die wohl bekannteste statistische Erhebung, die Aufschluss zum Thema dieser Arbeit gibt, ist die PISA-Studie aus dem Jahre 2009. Aus dieser geht hervor, dass der Einfluss von Vorschulbildung so hoch ist, dass praktisch alle Jugendlichen aus allen Ländern, die in der Studie getestet wurden und an Vorschulbildung teilgenommen hatten, besser abschnitten als diejenigen, die über keine Vorschulbildung verfügten. Man könnte vermuten, dass hier der soziale Status der Teilnehmer eine Rolle spielt, so dass die Unterschiede eher durch das Elternhaus bestimmt werden. Unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrundes zeigt sich allerdings immer noch ein durchschnittlicher Unterschied von 33 Leistungspunkten (Siehe Abb.2). (OECD, 2011, S. 1)

Becker und Lauterbach belegen anhand verschiedener Studien, dass die Dauer vorschulischer Bildung hohen Einfluss auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen hat. So steige mit jedem zusätzlichen Jahr, das mit Vorschulbildung verbracht wird, die Chance, später auf ein Gymnasium zu gehen, um acht Prozent (Becker & Lauterbach, 2010, S. 137). Ferner sei die Chance, das Gymnasium zu besuchen, bei Kindern, die an Vorschulbildung teilnehmen, doppelt so hoch, wie bei Kindern, die nicht daran teilnehmen, während bei diesen das Risiko, auf die Hauptschule zu gehen, dreimal so hoch sei. (ebd., S. 146). Hier fällt ebenso auf, dass die Herkunft der Kinder hier nicht der entscheidende Faktor ist, sondern wirklich die Teilnahme an Vorschulbildung.

Berlinski, Galiani und Gertler stellen anhand einer Studie, die sie in Argentinien durchführten, fest, dass der Ausbau von vorschulischer Bildung akademische Leistungen langfristig positiv beeinflusst. (Berlinski, Galiani & Gertler, 2006, S. 23)

Kucharz betrachtet nicht nur die Lernleistung im Allgemeinen, sondern auch die sprachliche Kompetenz und stellt dabei fest, „dass Kinder mit Vorschule einen deutlich höheren Kompetenzstand in Deutsch (Skalen Schriftsprache und Phonologische Bewusstheit) aufwiesen“. (Kucharz, 2011, S. 105f.)

Kastner-Koller, Deimann, Konrad und Steinbauer stellen bei einer Stichprobe unter Wiener Kindergartenkindern fest, dass sich bei Kindern, die an speziellen Sprachtrainings teilnahmen, die „sprachlichen Leistungen […] deutlich effektiver als dies durch Testerfahrung, sprachliche Interaktionen in der Kindergartengruppe oder andere Entwicklungseinflüsse im selben Zeitraum möglich war“ (Kastner-Koller, Deimann, Konrad & Steinbauer, 2004, S.152), verbesserten.

Die Betrachtung der statistischen Befunde macht deutlich, dass die Auswirkungen von vorschulischer Elementarbildung groß und zugleich weitreichend sind. Demnach wirken sie sich nicht nur auf den Start im ersten Schuljahr aus, sondern beeinflussen auch in hohem Maße die weiterführende Schule, die ein Kind besuchen wird.

2.2.2 Neurobiologische Erkenntnisse

Die Neurobiologie hat im neuen Jahrtausend das kindliche Gehirn gewissermaßen neu entdeckt. Noch bis vor einigen Jahren ging man davon aus, dass Kinder gar nicht richtig zielgerichtet lernen können. Diese Ansicht ist inzwischen überholt und man weiß, dass selbst Kleinkinder zu gewissen „intentionale[n] Lernprozesse[n]“ im Stande sind. (Fthenakis, Gisbert, Griebel, Kunze, Niesel & Wustmann, 2007, S. 53)

Die Gehirne von Kindern unterscheiden sich deutlich von Erwachsenengehirnen. So wächst das Gehirn eines Kleinkindes rasend schnell, so dass sich darin im Alter von fünf Jahren bereits 100 Milliarden neuronale Verknüpfungen befinden. Sehr viele dieser Neuronen sterben allerdings bald wieder ab, wenn sie nicht genutzt werden. Wichtig ist es daher, dass das kleinkindliche Gehirn bereits intensiv angeregt wird, damit eben diese Verknüpfungen nicht absterben, sondern stärker werden. Je stärker und intensiver sie werden, desto besser und schneller kann in Zukunft Wissen abgerufen werden. (Rushton, 2011, S. 93f.)

Hüther stellt fest, dass dieses „riesige Angebot“ (Hüther, 2009, S. 4) an Verknüpfungen es ermöglicht, dass Kinder „so ziemlich alles lernen“ (ebd., S. 4) können. So sei es selbst möglich, einem dreijährigen Kind das Lesen oder eine Fremdsprache beizubringen. Voraussetzung hierfür sei, dass das Kind auch Lust darauf habe. Diese Lust auf das Lernen sei ebenso wie die Fähigkeit zu lernen, bereits angeboren. (ebd., S. 4)

Hüther erläutert den kindlichen Lernprozess ganz anschaulich, indem er beschreibt, dass Kinder sich „die Welt durch Versuch und Irrtum“ (ebd., S. 10) erschließen. Wenn ein Kind dabei Erfolg habe, also ein Problem lösen könne, dann freue es sich darüber. Diese Freude setze in ihm Selbstvertrauen frei. Sie mache Kinder mutiger und gebe ihnen das Gefühl von Sicherheit. Freue sich dann noch eine andere Person mit, so resultiere aus dieser „Soziale[n] Resonanz“ (ebd., S. 10), dass ihr Vertrauen ich sich selbst wachse, dass sie andere Menschen glücklich machen können.

Mittelstädt und Kellner beschreiben, dass die Verknüpfungen, die nicht genutzt werden in einem Prozess abgebaut werden, der in der Neurobiologie als Pruning (Stutzen) bezeichnet wird. Die Auslese der Verknüpfungen umschreiben sie passend mit der Redewendung „use it or lose it“ (Mittelstädt & Kellner, 2008, S. 14).

Spitzer bringt diesen Prozess und die Wichtigkeit, neuronale Prozesse bereits im Kleinkindalter anzuregen, mit einem alten Sprichwort auf den Punkt: „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. In neurobiologischer Hinsicht ist diese Volksweisheit längst eingeholt und auf vielfache Weise bestätigt!“ (Spitzer, 2003, S. 241)

Für diese Arbeit interessant ist insbesondere die Fähigkeit von Kleinkindern, sprachlich gefördert zu werden. Während Hüther noch erklärt hat, dass Kinder zu deutlich mehr sprachlicher Förderung fähig sind, als man meint, geht Spitzer noch etwas weiter, indem er deutlich macht, dass es sogar nötig ist, dass Kinder sprachliche Kompetenzen erwerben, weil es in der Sprachentwicklung „kritische Perioden“ (ebd., S. 240) gebe, in denen die Sprachentwicklung geschehen müsse. Diese Perioden enden aber spätestens mit dem zwölften oder dreizehnten Lebensjahr, so dass danach „Sprache nie mehr vollends gelernt werden“ (ebd., S. 236) könne.

Einig sind sich die Hirnforscher auch darin, dass das Lernen nur dann gelingen kann, wenn es durch „positive Emotionen“ begleitet wird (Sächsisches Bildungsinstitut, 2011, S. 12). Hüther erklärt, dass eben diese positiven Gefühle auch immer wieder dafür sorgen, dass das Kind noch mehr lernen möchte (Hüther, 2009, S. 5). Zum Lernen sei für Kinder das Gefühl von Vertrauen unerlässlich, weil nur dieses Gefühl dazu beitrage, dass eine Offenheit und Ruhe zum Lernen vorhanden sei (ebd., S. 9).

Hinderlich hingegen seien Ängste, Verunsicherung und Druck, weil diese dem Kind die Freiheit und die Ruhe nehmen, die sie zum Lernen brauchen. Ein Kind könne unter Druck nichts Neues lernen. Wenn es dadurch frustriert sei, könne es passieren, dass es auf alte „Denk- und Verhaltensmuster“ (ebd., S. 8) zurückgreife. Das können offene Aggressionen (wie etwa Schreien oder Schlagen) sei. Manche gingen dann auch in die Defensive, indem sie sich zurückziehen. Die Lust am Lernen schwinde in jedem Fall mit der Zeit. Das Gefühl des Vertrauens sei weg, so dass Lernen negativ besetzt werde. Dieser Aspekt deckt sich auch mit der vierten Entwicklungsstufe bei Erikson, in der das Kind, wenn es nicht produktiv lernen kann, Minderwertigkeitsgefühle entwickelt, die letztendlich dafür sorgen, dass die Persönlichkeit sich nicht gesund entwickelt, woraus mangelnde soziale Kompetenzen entstehen können. Positiv wird diese Theorie auch im Lehrplan Deutsch des Landes Nordrhein-Westfalen formuliert, indem beschrieben wird, dass die Gefühle beim Lernen von Lesen und Schreiben so positiv sein sollen, dass sie als „persönliche[r] Gewinn“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen, 2008, S. 5) wahrgenommen werden und hierdurch für Selbstvertrauen sorgen.

Das Sächsische Bildungsinstitut stellt in einer Studie dar, dass Kinder, die in den Kindergarten gehen, deutlich „stärker Erfolge und positive Lernsituationen erleben als im Schulunterricht“ (Sächsisches Bildungsinstitut, 2011, S. 18). Der Kindergarten scheint also ein geeigneter Ort zu sein, um bereits Bildungsangebote für Kinder bereitzustellen.

Mittelstädt und Kellner machen konkrete Vorschläge, wie diese Erkenntnisse in Bezug auf sprachliche Förderung schon im Kindergarten umgesetzt werden könnten. Ihre Umsetzungsbeispiele für den Kindergarten beinhalten unter anderen „erste Begegnung mit einer Fremdsprache“, „Erstleseunterricht mit verschiedenen Sinnesfunktionen“, „Laufdiktat“, „Hörstudio“, „Lesenacht“ (Mittelstädt & Kellner, 2008, S. 36) sowie „Leseförderung nach »Würzburger Modell«“ (ebd., S. 43).

Sowohl der statistische als auch der neurobiologische Befund unterstützen die Vorannahmen, dass vorschulische Elementarbildung positive Auswirkungen auf die weitere Schulbildung zu haben scheinen. Die Neurobiologie zeigt hierbei auf, dass das menschliche Gehirn von früherer Förderung auf Lebenszeit profitiert. Die Statistik belegt, dass dieser biologische Profit sich auch in Leistung messen lässt. Beide Forschungsbereiche berücksichtigen hierbei auch sprachliche Kompetenzen wie etwa das Lesen und Schreiben, was in dieser Arbeit näher erforscht werden soll.

Ferner wird in der Rahmentheorie von Erikson und in der Neurobiologie deutlich, dass erfolgreiches Lernen positiven Einfluss auf das Sozialverhalten zu haben scheint. Auch hierauf soll diese Forschungsarbeit noch näher eingehen.

Resultierend aus diesen theoretischen Vorannahmen und Literaturhinweisen lautet die Forschungsfrage (FF):

Welche Auswirkungen hat schulvorbereitende Elementarbildung im Kindergarten auf die Lese- und Schreibkompetenz in der Grundschule - aus Sicht einer Grundschullehrerin?

Die erste Hypothese (H1) resultiert aus der statistischen Erkenntnis, dass Elementarbildung Auswirkungen auf sprachliche Kompetenzen in der weiteren Lernbiographie hat und aus der neurobiologischen Feststellung, dass das kleinkindliche Gehirn besonders lernfähig ist und dass das frühe Lernen einen nachhaltigen Einfluss auf das weitere Leben hat. Daher lautet diese Hypothese:

Es wird vermutet, dass sich schulvorbereitende Elementarbildung positiv auf die Lese- und Schreibkompetenz in der Grundschule auswirkt.

Die Zweite Hypothese (H2) ist eher sozialwissenschaftlicher Natur. Sie basiert auf den Annahmen von Erikson, dass nicht erfolgreiches Lernen Minderwertigkeitsgefühle und daraus resultierend auch unangepasstes Verhalten im negativen Sinne bewirken kann sowie auf die Neurobiologie, die dies bestätigt, indem konstatiert wird, dass Lernen nur gelingen kann, wenn es mit positiven Gefühlen belegt ist und dass nicht gelingendes Lernen Frust und soziales Fehlverhalten nach sich zieht. Diese Hypothese lautet daher:

Es wird vermutet, dass dieser positive Einfluss Auswirkungen auf die soziale Kompetenz von Kindern hat.

3. Empirischer Teil

3.1 Methoden

3.1.1 Vorstellen der Erhebungsmethode

Sich dem Thema dieser Hausarbeit mit Hilfe qualitativer Methoden zu nähern, erfordert einen Methode, die es möglich macht, an Wissen heranzukommen, das nicht jedem ohne weiteres zugänglich ist. Der Interviewpartner muss in der Lage sein, über komplexe Sachverhalte, mit denen er durch seinen Beruf oder sonstige Umstände vertraut ist, Informationen zu geben. Es bietet sich daher an, zum vorliegenden Thema ein Experteninterview durchzuführen. Hierbei geht es nicht um die Person des Interviewpartners oder um seine Biographie, wie das bei anderen Erhebungsmethoden durchaus der Fall sein kann, sondern vielmehr um die Information, die er als Experte weitergeben kann. (Gläser & Laudel, 2010, S. 12) Experten sind „Akteure des Feldes“ (ebd., S. 103) und haben daher eine „exklusive Stellung in dem sozialen Kontext, den wir untersuchen wollen“ (ebd., S. 13).

Das Experteninterview wird als Leitfadeninterview durchgeführt. Das heißt, dass der Interviewer einen Leitfaden mit vorbereiteten offenen Fragen hat, die die Grundlage für das Interview bilden. Diese Methode bietet sich an, weil ein sozialer Prozess rekonstruiert werden soll. (ebd., S. 111)Der Leitfaden, der für das Interview verwendet wurde, ist unter 6.1 angehängt.

3.1.2 Feldzugang beschreiben

Die Untersuchung bezieht sich auf einen Kindergarten, an dem es ein Programm namens „XXX-Club“^[2] gibt. Dieser ist für die Kinder, die sich im letzten Kindergartenjahr vor der Grundschule befinden. Das Programm findet einmal wöchentlich statt. Die betroffenen Kinder werden an diesem Tag in von den anderen Kindergartenkindern getrennte Räumlichkeiten geführt, wo sie gemeinsam frühstücken und den Morgen mit Lernen verbringen. Das Lernen findet spielerisch statt und soll die Kinder auf die Schule vorbereiten.

Um herauszufinden, welche konkreten Auswirkungen dieses Programm auf das Lernen in der Grundschule hat, wurde am 23.10.2013 eine Lehrerin der dem Kindergarten benachbarten Grundschule als Interviewpartnerin befragt. Diese hat bisher mehr als acht Jahre in ihrem Beruf gearbeitet (davon zwei Jahre im Referendariat, 4,5 Jahre als Klassenlehrerin und die letzten zwei Jahre als Klassenlehrerin in der Grundschule, die dem Kindergarten, um den es geht, am nächsten gelegen ist). Sie kann daher unter Umständen auch Informationen aus verschiedenen Schulen liefern, die über die Ergebnisse an dem einen Ort hinausgehen könnten. Das Interview fand bei der Interviewperson (IP) zu Hause statt. Die IP wurde vorab über das Ziel des Interviews informiert. Ferner wurde ihr mitgeteilt, dass das Interview aufgezeichnet wird und dem Datenschutz unterliegt, woraufhin ihr auch eine Datenschutzerklärung überreicht wurde. Das Interview dauerte 20 Minuten.

Anschließend wurde das Interview transkribiert. Die Transkriptionsregeln entstammen dem Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse (Dresing & Pehl, 2013, S. 20f.) und werden in Anhang unter 6.2 angeführt. Die Transkription ist unter 6.3 angehängt.

3.1.3 Vorstellung der Auswertungsmethode

Gläser und Laudel machen deutlich, dass es zwei geeignete Methoden gibt, um ein Experteninterview auszuwerten. So kämen eine Kodierung oder eine qualitative Inhaltsanalyse in Frage. Letztere sei besser anzuwenden, wenn man genau wisse, wonach man suche, weil sie insgesamt systematischer und zielgerichteter vorgehe (Gläser & Laudel, 2010, S. 106). Da über das untersuchte Thema viel Vorwissen vorhanden ist und sehr klar definiert werden kann, wonach gesucht wird, wird also die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode des durchgeführten Experteninterviews angewendet. Diese läuft nach systematischen Regeln ab, so dass sie nachvollzogen und verstanden werden kann. (Mayring, 2010, S. 12f.)

Es gibt drei unterscheidbare Formen der qualitativen Inhaltsanalyse:

- Die Explikation, welche anhand von weiterem Material Aussagen verständlich macht und näher erläutert,
- die Strukturierung, durch welche das analysierte Material gefiltert und ein roter Faden sichtbar wird und
- die Zusammenfassung, durch die das Material reduziert wird, so dass noch die ursprünglichen Aussagen des für die Forschungsfrage wichtigen Materials erhalten bleiben und diese ein überschaubares Abbild des Rohmaterials darstellen. (ebd., S. 65)

Im vorliegenden Fall ist die Zusammenfassung relevant, weil das Material hierdurch systematisch reduziert und abstrahiert wird, was es ermöglicht, sich der Forschungsfrage sowie den Hypothesen anzunähern und diese zu überprüfen bzw. zu hinterfragen.

Mayring stellt folgende Analyseschritte vor, die bei jeder Inhaltsanalyse durchgeführt werden (Abbildung 3).

[...]

^[1] Die Grenzen sind bundesweit nicht einheitlich geregelt. Ohne auf die einzelnen Regelungen der Länder einzugehen, kann man aber grob gesagt davon sprechen, dass Kinder mit Vollendung des sechsten Lebensjahres in Deutschland schulpflichtig werden.

^[2] Name geändert