Nyereres Bildungspolitik in Tansania

Eine sozialistische Entwicklungsstrategie


Bachelorarbeit, 2011
41 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Nyereres Weg zur Präsidentschaft

3. Die Ideologie des afrikanischen Sozialismus

4. Bildungspolitik als Instrument einer sozialistischen Entwicklungsstrategie
4.1 Das Schulwesen
4.2 Die Education for Self-Reliance
4.3 Die Idee von Ujamaa

5. Die Implementierung
5.1 Veränderungen im Schul- und Hochschulsystem
5.1.1 Primarschulbildung
5.1.2 Sekundarschulbildung
5.1.3 Hochschulbildung
5.2 Die Education for Self-Reliance und Erwachsenenbildung
5.3 Die Ujamaa-Politik

6. Grenzen der Umsetzung
6.1 Innerstaatliche Verwaltungsstrukturen
6.2 Internationale Einflüsse

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Heute, mehr als 20 Jahre nach Ende des Kalten Krieges, wird der Sozialismus mit all seinen Facetten in Europa und großen Teilen der Welt endgültig als ein ‚abgeschlos- senes Kapitel‘ betrachtet. Sämtliche in der Vergangenheit existierenden sozialisti- schen Staatsformen gelten mittlerweile im Großen und Ganzen als gescheitert, so auch der nach der Unabhängigkeit Tanganyikas von Julius Nyerere angestrebte Afri- kanische Sozialismus.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der sozialistischen Ideologie, die hinter Julius Kambarage Nyereres Politik stand, mit seinen bildungspolitischen Maßnahmen, den Grenzen der Umsetzbarkeit und schließlich mit den Differenzen, die zwischen Theorie und Praxis zu finden sind. Der Begriff Ideologie wird hierbei als eine wertfreie Be- zeichnung für die Summe aller Nyereres Politik zugrundeliegenden Ideen, Ziele, An- schauungen und Denkweisen gebraucht und grenzt sich sowohl von dem durch Karl Marx geprägten Ideologiebegriff als Rechtfertigung politischer Machtverhältnisse, als auch von anderen historisch bedingten, negativ konnotierten Ideologiebegriffen ab.

Mit diesen Problemstellungen beschäftigten sich Wissenschaftler bereits vor allem in den 1970er und 80er Jahren. In dieser Zeit wurde der politische Weg des jungen Staa- tes Tansania in Ost und West intensiv erforscht und bewertet. Dabei sind selbstver- ständlich auch Parallelen zu Herkunft und ideologischen Hintergründen der Wissen- schaftler erkennbar. Wichtige Studien zum Thema lieferten Baldus (1996), Freyhold (1979), Hundsdörfer (1977) sowie Meyns (1978). Obwohl dabei zweifellos alle Auto- ren wissenschaftlich und kritisch arbeiteten, zeigen sich mitunter deutliche Differen- zen in Bezug auf Herangehensweise und Interpretation, z.B. zwischen den etwa zeit- gleich erschienenen Monographien des ehemals ostdeutschen Professors Peter Meyns und der ehemals westdeutschen Professorin Michaela von Freyhold.

Smith (1973) veröffentlichte ein umfassendes Werk über das Leben und Schaffen Julius Nyereres, welches als Grundlage des ersten Kapitels diente. Mit dem Rücktritt Nyereres und dem Ende des Kalten Krieges ließ das wissenschaftliche Interesse an Nyereres Politik deutlich nach. Schneider (2007), Spalding (1996), Maliyamkono (1995), Ishumi (1995) und Mulenga (2001) verfassten Aufsätze neueren Datums, wel- che teils sehr kritisch auf die Ära Nyerere zurückblicken. Des Weiteren werden in der vorliegenden Arbeit Nyereres eigene Worte in Form von politischen Reden und Schriften aus dem Zeitraum 1962 bis 1985 ausgewertet, die unter anderem in dem von Datta (2001) herausgegebenen Sammelband kommentiert werden.

Auch in der wissenschaftlichen Literatur wird oft von einem Scheitern der Politik Nye- reres gesprochen. Dieses muss jedoch deutlich differenziert werden weil Nyereres politische Maßnahmen im afrikanischen und auch globalen Vergleich außergewöhn- lich waren. Sie waren zu einem Teil experimentell und zum anderen durch innere und äußere Faktoren erschwert worden, weshalb nicht alle Ziele erreicht werden konn- ten. Unbestritten sind rückblickend auch einige Erfolge zu verzeichnen. Bislang fehlt es an aussagekräftigen Langzeitstudien und Untersuchungen über die langfristigen Einflüsse Nyereres auf die tansanische Bevölkerung sowie die Verankerung des sozia- listischen Gedankenguts.

Die vorliegende Arbeit legt einen Schwerpunkt auf Nyereres Bildungspolitik, welche in Bezug auf die sozialistische Bildung der Bevölkerung eine dominante Rolle innehatte. Sie reichte weit über das Schulsystem hinaus und war nicht nur ein Teil seiner Politik, sondern Grundvoraussetzung und Instrument für die Entwicklung des Landes. Die Bildungspolitik war für Nyerere somit ausschlaggebend für das Gelingen oder Scheitern seiner Entwicklungsstrategie.

Es wird untersucht, worin die Bedeutung der Bildungspolitik für das Land im Einzelnen lag und welche ideologischen Konzepte Nyerere für ihre Umsetzung nutzte. Unter anderem wird dabei versucht, folgende Fragen zu beantworten:

- Inwiefern konnten seine bildungspolitischen Vorstellungen umgesetzt werden?
- Welche Veränderungen brachte die Implementierung mit sich?
- Entsprachen diese Veränderungen letztlich noch Nyereres Vorstellungen?
- Welche Faktoren beeinflussten die politischen Maßnahmen?
- Welche Grenzen bestanden für die Umsetzung Nyereres Bildungspolitik?
- Welche Rolle spielten beispielsweise die innerstaatlichen Verwaltungsstrukturen?
- Welche Faktoren konnten vom Staat beeinflusst werden und welche nicht?
- Inwiefern gab es eine Übereinstimmung von Nyereres Ideologie und seiner Real- politik?

Besonders wichtig ist der Verfasserin eine differenzierte Herangehensweise an diese Fragestellungen. Eine Antwort auf die Frage nach dem Scheitern von Nyereres Politik kann und will die Arbeit nicht geben. Es ist allerdings ein Versuch, die oben aufgeworfenen Fragen unter Berücksichtigung und Auswertung der thematisch einschlägigen Literatur zu beantworten.

Kapitel 2 und 3 dienen der Einführung ins Thema und klären Hintergründe auf. Sie geben Aufschluss über die Person Nyerere, die Situation des Landes nach der Unab- hängigkeit und die Grundzüge des Afrikanischen Sozialismus. Das vierte Kapitel un- tersucht die drei wichtigsten Teilbereiche der Nyerereschen Bildungspolitik hinsicht- lich ihrer ideologischen Hintergründe und ihrer Bedeutung für die Entwicklung des Landes.

Im Folgenden werden diese Teilbereiche aufgegriffen und in Hinblick auf ihre Imple- mentierung untersucht. Es werden konkrete bildungspolitische Maßnahmen aufge- zeigt und mit den Veränderungen im Land in Zusammenhang gebracht. Daraus geht bereits hervor, in welchen Bereichen Erfolge und Misserfolge zu verzeichnen waren.

Das sechste Kapitel befasst sich mit zwei negativen Einflussfaktoren, die näher erläutert werden. Sie sind beispielgebend für innere und äußere Einflüsse, welche Probleme bei der Umsetzung Nyereres Ideologie darstellten und dadurch die Grenzen der Umsetzbarkeit aufzeigen.

Die Abgrenzung von Ideologie und Umsetzung, Theorie und Praxis, erlaubt einen direkten Vergleich, der abschließend im Fazit kurz ausgewertet wird. Auf diese Weise wird ein dem Umfang dieser Arbeit gerecht werdender Überblick über die bildungspolitische Ideologie, die Art und Weise ihrer Umsetzung sowie einige ihrer Auswirkungen auf die Entwicklung des Landes ermöglicht.

2. Nyereres Weg zur Präsidentschaft

Julius Kambarage Nyerere wurde am 13. April 1922 im ländlichen Butiama nahe dem Viktoriasee in der ehemals britischen Kolonie Tanganyika geboren. Als Sohn Nyerere Buritos, dem Oberhaupt des kleinen Volks der Zanaki, wuchs er in einer von Zusam- menhalt, Sicherheit und Stabilität geprägten Großfamilie auf. Mit zwölf Jahren be- gann er seine Grundausbildung an der judäisch-christlichen Missionsschule Mwisenge in Usomo, wo er Kiswahili lernte. Durch seine guten Leistungen und familiäre Unter- stützung konnte Nyerere seine Ausbildung an der elitären Secondary School in Tabora und später an der Makerere Universität in Kampala, der ersten Hochschule Ostafri- kas, fortsetzen (vgl. Mulenga 2001b: 448).

Nyerere lernte fließend Englisch und wurde mit 21 Jahren katholisch getauft (vgl. Nyerere 1961: 21). Da von einem Mitglied der educated elite ein in Bezug auf Spra- che, Glaube und Werte ‚westliches Verhalten‘ erwartet wurde, befand sich Nyerere während seiner Ausbildung stets in dem Konflikt zwischen seinem großem Bildungs- bedürfnis und den traditionellen Werten, die aufzugeben er sich weigerte (vgl. Mulenga 2001a: 18). Obwohl sein Vater ein chief war, lebten dessen 22 Frauen und die 26 Kinder in sehr einfachen Verhältnissen auf dem Land (vgl. Smith 1973: 42). Nyerere lernte bereits in seiner Kindheit viel über die Landwirtschaft und das ländli- che Leben und musste schon früh verantwortungsvolle Aufgaben bei der Versorgung der Großfamilie übernehmen. Diese Erfahrungen in seiner Kindheit sind bereits aus- schlaggebend für seine spätere Politik.

Nach seinem Lehrerstudium mit der Ausrichtung auf Englisch und Biologie, das er 1945 abschloss, arbeitete Nyerere drei Jahre lang als Lehrer an der Missionsschule St. Marys in Tabora. Durch die Unterstützung des Direktors Richard Walsh wurde ihm 1949 ein staatliches Stipendium und damit ein Studium an der Universität in Edinburgh in Wirtschaft und Geschichte ermöglicht (vgl. ebenda: 48).

Nyereres Interesse galt schon früh der Philosophie und Politik. Schon während seines Studiums in Kampala war er politisch aktiv und arbeitete später während seiner Lehr- tätigkeit in Tabora als Sekretär für die Tanganyika African Association (TAA), welche 1929 als Civil Service Organization für britische Beamte gegründet wurde. In Europa, vor allem London, setzte sich Nyerere erstmals intensiv mit sozialistischen Ideen aus- einander und bezog diese auf sein Heimatland (vgl. Mulenga 2001a: 19). Nach seiner drei Jahre später erfolgenden Rückkehr nach Tanganyika war sein politisches Ziel, die Unabhängigkeit Tanganyikas, bereits gefasst: ͣBy 1953 it was quite clear to me: it must be the politics of independence“ (Smith 1973: 50)͘ 1953 wurde Nyerere Präsi- dent der TAA und reorganisierte sie innerhalb kürzester Zeit als die nationale Partei Tanganyika African National Union (TANU). 1955 gab Nyerere seine Lehrtätigkeit am St. Francis College in Dar es Salaam auf und trat vollständig in die Politik ein. Inner- halb von wenigen Jahren stieg die Mitgliederzahl der TANU auf eine halbe Million und wurde zur Unabhängigkeitsbewegung des Landes (vgl. Nyerere 1961: 21). Die briti- sche Verwaltung entschied sich für eine Zusammenarbeit und ernannte Nyerere 1954 sowie 1957 zum Tanganyika Legislative Council (vgl. Mulenga 2001a: 19).

Bei den Wahlen 1960 erlangte die TANU 70 von 71 Sitzen im Parlament und stellte damit die Regierung mit Nyerere als chief minister (vgl. Röhrs 1971: 198). 1961 wurde Nyerere als erster Premierminister des unabhängigen Tanganyika vereidigt. Sechs Monate später trat er jedoch zurück, um die TANU in Vorbereitung einer unabhängi- gen Regierung umzustrukturieren (vgl. Smith 1973: 82). Die vollständige Unabhängig- keit erlangte Tanganyika am 9. Dezember 1962. Nyerere wurde mit 97 % der Stim- men zum Präsidenten der Republik Tanganyika gewählt.1Nach der Eingliederung Sansibars 1964 wurde am 29. Oktober 1964 die vereinigte Republik Tansania prokla- miert.

Julius Nyerere, der aufgrund seines nationalen pädagogischen Einflusses und seiner pädagogischen Ziele auch Mwalimu (Kiswahili: Lehrer) genannt wurde, war Staatsmann, Philosoph, Pädagoge, Sozialreformer und ͣ rchitekt des unabhängigen Tansanias“ (vgl. Spalding 1996: 95). Bis zu seinem Rücktritt im Jahr 1985 wurde er zu einem der bedeutendsten und populärsten Staatsmänner Afrikas.

3. Die Ideologie des afrikanischen Sozialismus

Die jahrzehntelange Kolonialherrschaft war ausschlaggebend für bedeutende wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen des damaligen Tanganyikas. Die Kolonialherren erkannten frühzeitig die landwirtschaftlichen Ressourcen des Landes. Sie interessierten sich vor allem für Exportprodukte und formten dafür eine gehorsame Gesellschaft, die sich nicht auflehnt und gewinnbringend arbeitet.

Nach der Unabhängigkeit jedoch fielen die Preise der von der Kolonialverwaltung geförderten Exportprodukte rapide. Das Land war verschuldet und von ausländischer Hilfe abhängig (vgl. Mulenga 2001b: 449). Über 90 % der Bevölkerung lebten in zer- klüfteten Kleinsiedlungen auf dem Land und betrieben Subsistenzwirtschaft (vgl. Ca- meron 1980: 104). Obwohl es keine Landknappheit und damit kaum Besitzstreitigkei- ten gab, wurden hauptsächlich kleine Felder durch Brandrodungshackbau bewirt- schaftet. Für eine Produktionssteigerung und eine profitable Marktökonomie fehlte es an landwirtschaftlicher Ausrüstung, Technologie, Spezialisierung und Flexibilität gegenüber den Umweltbedingungen. Eine wichtige Rolle spielten soziale Netzwerke sowie horizontale und vertikale Gesellschaftsstrukturen, die eine soziale Absicherung schufen und somit eine zentrale Machtausübung und Autorisierung ersetzen konnten (vgl. Donner-Reichle 1988: 27f; Freyhold 1979: 3f).2

Neben den sesshaften Farmern betrieben einige nomadische Gruppen Viehwirt- schaft. In den wenigen Städten lebten vor allem weiße Siedler als wirtschaftlich bes- ser gestellte Klasse. Außerdem trugen die ca. 120 Ethnien zur Heterogenität der Ge- sellschaft bei (vgl. Röhrs 1971: 196). Als ein bedeutender, einigender Faktor fungierte das Kiswahili, welches während der britischen Kolonialzeit zwar unterdrückt, aber nach der Unabhängigkeit als lingua franca von ca. 90 % der Bevölkerung gesprochen wurde (vgl. Rubagumya 1991: 68ff).

Zu Beginn der Präsidentschaft Nyereres betrug die Analphabetenrate 80 % und weni- ger als 50 % der Kinder hatten Zugang zu einer Schule (vgl. Mulenga 2001a: 20). Tanganyikas Situation war geprägt von sozialer Ungleichheit, einer stagnierenden Wirtschaft, schlechten materiellen Lebensbedingungen und der Abhängigkeit von den Industrieländern.

Aus dieser prekären Lage des Landes heraus entstand Nyereres zentrales Interesse, die elementaren Bedürfnisse seines Volkes zu befriedigen und die Lebensbedingun- gen jedes einzelnen Tansaniers zu verbessern. Der einzig mögliche Weg, dieses Ziel in Unabhängigkeit von den imperialistischen Großmächten zu erreichen, bestand für ihn in der Umsetzung sozialistischer Prinzipien - allen voran die gerechte Verteilung der Ressourcen des Landes auf seine Bewohner und das gemeinsame Streben nach Entwicklung aus eigener Kraft. Nach Nyereres Auffassung ist ein armes Land wie Tansania gegenüber den kapitalistischen Industriestaaten nicht konkurrenzfähig. Eine kapitalistische Entwicklung bedeute deshalb die Fortsetzung der Abhängigkeit von den Großmächten und ein individuelles Gewinnstreben, das zu Klassenbildung führe (vgl. Meyns 1978: 67; Mulenga 2001b: 450; Nyerere 1972: 56).

Dem entgegengesetzt strebte Nyerere nach einer nationalen Einheit und forderte in diesem Zusammenhang die Rückbesinnung der Bevölkerung auf die gemeinsamen traditionellen Werte:

Wir müssen ... unsere alte Geisteshaltung wiedergewinnen - unseren traditionellen afrikanischen Sozialismus - und ihn auf die neue Gesellschaft anwenden, die wir jetzt schaffen wollen (Nyerere 1962: 23).

Spalding beschreibt die vorkoloniale Gesellschaft, welche diese Werte in sich trug, später als nicht-zentralisiert, kaum autoritär, familienzentriert und geprägt von ge- genseitiger Hilfe und Austausch (vgl. Spalding 1996: 94). Jedoch gab es auch in diesen traditionellen Gesellschaftsstrukturen bereits Hierarchien, Privatwirtschaft mit Kon- kurrenzkämpfen und die Ablehnung kooperativer Zusammenarbeit (vgl. ebenda: 103).

Nyerere bezeichnet seine Staatsideologie als Afrikanischen Sozialismus, weil er diesen strikt vom europäischen Sozialismus abgrenzt und sich zudem zur Blockfreien- Bewegung bekennt (vgl. Meyns 1978: 68). Auf Grund der afrikanischen Geschichte und der traditionellen klassenlosen afrikanischen Gesellschaft lehnte Nyerere den Klassenkampf als Ausgangspunkt und Voraussetzung des Sozialismus ab. In Afrika gab es weder eine industrielle Revolution noch ein Proletariat, dafür Fremdherrschaft und eine breite Bauernschaft (vgl. Nyerere 62: 25; Liesegang 1971: 176). Zudem sah Nye- rere keinen Widerspruch zwischen Sozialismus und Religiosität und kritisierte die reiche Sowjetunion, die nach allgemeinem Wirtschaftswachstum strebte, anstatt, wie Tansania, sich an den Bedürfnissen der Menschen zu orientieren (vgl. Magesa 1999: 343).

Zu den wichtigsten Prinzipien des afrikanischen Sozialismus zählten für Nyerere die Gleichheit aller Staatsbürger und das gemeinschaftliche Nutzungsrecht der natürli- chen Ressourcen (vgl. Nyerere 1962: 22), Respekt und Kooperation, die staatliche Führung und Kontrolle der gemeinschaftlichen Produktion und eine demokratische Verwaltung (vgl. Meyns 1978: 63).

4. Bildungspolitik als Instrument einer sozialistischen Entwicklungs- strategie

Nicht nur auf Grund der einschlägigen pädagogischen Ausbildung des Lehrers Julius Nyerere spielten Erziehung und Bildung der tansanischen Bevölkerung für die Herausbildung einer sozialistischen Gesellschaft und das Erreichen der Entwicklungsziele eine Schlüsselrolle.3Die Menschen seines Landes zu erreichen und ihnen sozialistische Bildung zu ermöglichen, war die Voraussetzung für den sozialen Wandel zum Afrikanischen Sozialismus, welcher für Nyerere wiederum die Voraussetzung für eine wirtschaftliche Entwicklung des Landes darstellte.

Auf individueller Ebene gewährleistete Bildung schon zu Kolonialzeiten den Zugang zu einer höheren sozialen Stellung und finanzieller Absicherung (vgl. Ergas 1982: 588). Nyerere aber sah neben der akademischen Laufbahn in der Bildung auf nationaler Ebene ein Instrument zur Aktivierung und Organisation der tansanischen Bevölke- rung. Die sozialistische Erziehung sollte das Bewusstsein für den sozialen Wandel und das Bedürfnis danach bei jedem Einzelnen wecken. Sie sollte eine einheitliche Gesell- schaft herstellen und ͣzur aktiven nteilnahme an deren ufrechterhaltung oder Weiterentwicklung anleiten“ (Nyerere 1974: 116). Das Verstehen und Leben der sozi- alistischen Prinzipien wie Gleichheit, Unabhängigkeit und Besinnung auf die eigenen Ressourcen war nach Nyerere ausschlaggebend für eine wirtschaftliche Produktions- steigerung und Entwicklung.

Aus diesem Grund kam es unter Nyereres Führung zu einer engen Verzahnung von Bildungs- und Wirtschaftspolitik, wobei die bildungspolitischen Maßnahmen weit über das Schulwesen hinausreichten. Alle politischen Maßnahmen, die dazu dienten, die sozialistische Entwicklungsstrategie im Volk zu verankern, können deshalb als bildungspolitische Maßnahmen betrachtet werden.

Zahlreiche von Nyerere verfasste politische Reden und Schriften aus den 60er und 70er Jahren wie die Arusha-Deklaration 1967, die Rede Ujamaa: The Basis of African Socialism 1962 und Education for Self-Reliance 1967 geben Aufschluss über die bildungspolitischen Bestandteile Nyereres Staatsideologie. Im Folgenden werden die drei wichtigsten dieser Aspekte konkretisiert.

4.1 Das Schulwesen

Die Schulen spielten als Überbringer der sozialistischen Prinzipien eine besonders wichtige Rolle. So sollten Schlagwörter wie Demokratie, Selbstverantwortung und Kooperation bereits in den Grundschulen greifbar und erfahrbar gemacht werden.

Die Schulbildung zu Kolonialzeiten war vorwiegend auf die Herausbildung einer klei- nen Bildungselite angelegt, die der indirekten Verwaltung diente. Dazu gehörten eine kulturelle Entwurzelung der Bevölkerung sowie eine rassische und religiöse Diskrimi- nierung. Die lokalen Sprachen wurden durch Englisch verdrängt, die afrikanische Ge- schichte sowie Traditionen, lokale Religionen und Werte abgewertet und kaum ge- lehrt bzw. durch britische Lehrpläne ersetzt (vgl. Maliyamkono 1980: 345).

Nyereres Ziel war es, die Einheit des Landes herzustellen und das Volk zum gemeinsamen Handeln zu bewegen:

Unsere Erziehung muß deshalb den Schülern ein Verpflichtungsgefühl der gesamten Gemeinschaft gegenüber einflößen und ihnen helfen, die Werte zu bejahen, die unserer Zukunft und nicht unserer kolonialen Vergangenheit angemessen sind (Nyerere 1967b: 99).

Diese Werte beziehen sich vor allem auf das soziale Denken, die Rückbesinnung auf die eigene Kultur und Tradition, die Gleichheit aller Religionen und Volksstämme, die Annahme des Kiswahili als gemeinsame Sprache und den Arbeitsprozess als gemein- same Investition.

Da die Landwirtschaft eine zentrale Rolle für die Entwicklung des Landes innehatte, sollte auch die Schulbildung darauf ausgerichtet werden. Nur eine kleine Minderheit konnte eine weiterführende Schule besuchen und eine akademische Karriere ein- schlagen, die Mehrheit verdiente sich ihren Lebensunterhalt als Bauern in der Land- wirtschaft, dem Hauptproduktionssektor. Ziel sollte es demnach sein, schon die Grundausbildung auf die landwirtschaftliche Produktion auszurichten (vgl. ebenda). Die Selektionsverfahren durch Examen und die strenge Hierarchie der Schulordnung, wie es für den Kapitalismus charakteristisch ist, sollten gelockert und statt eines elitä- ren ein auf die breite Masse ausgerichtetes Schulsystem etabliert werden.

Um die Schülerzahlen rasch zu steigern und für alle Kinder eine Grundausbildung zu ermöglichen, war es nötig, dass die Schulen zu ihrer eigenen Bewirtschaftung selbst beitragen:

Jede Schule sollte als integralen Bestandteil eine Farm oder eine Werkstatt haben, die für die Nahrung der Gemeinschaft sorgen und zu dem gesamten nationalen Einkommen einen kleinen Beitrag leisten (ebenda: 107).

Diese Schulfarmen und andere Aktivitäten wie Hühner-, Fisch- und Bienenzucht, Mol- kereien und Tischlereien sollten nicht nur die Eigenversorgung gewährleisten, son- dern gleichzeitig die Möglichkeit bieten, das Erlernte in der Praxis zu erproben, eigen- verantwortlich zu wirtschaften und neue Methoden auszuprobieren. Durch die Ein- beziehung in andere Arbeiten - wie Schaffung von Ordnung und Sauberkeit, Verwal- tung und Essenzubereitung - konnte zudem auf zusätzliches Personal verzichtet wer- den (vgl. Hundsdörfer 1977: 29). Ein Schulkomitee sollte die Lehrer unterstützen und die Verbindung zur Dorfgemeinschaft herstellen (vgl. Maliyamkono 1980: 339).

Eine längere Grundausbildung, überarbeitete Lehrpläne und praktische Aufgaben sollten die Schüler auf ihre spätere Tätigkeit als effektiv wirtschaftende Farmer bes- ser vorbereiten. Ein höheres Einschulungsalter sollte die für eine effektive landwirt- schaftliche Arbeit nötige geistige und körperliche Reife gewährleisten. Für den schnellen Aufschwung waren allerdings die weiterführenden Schulen und die Er- wachsenenbildung entscheidend, da es dem Land nach der Unabhängigkeit an politi- schen Führungskräften, Verwaltungsbeamten und Fachkräften mangelte. Eine inten- sive und bedarfsorientierte Sekundarschulbildung wurde deshalb in den 60er Jahren als ͣBedarfs- und Beschleunigungsfaktor“ der Entwicklung angesehen (Röhrs 1971: 205).

Von den vergleichsweise wenigen Studierenden wurde ebenso eine Beteiligung am Wiederaufbau des Landes gefordert. Neben dem theoretischen Studium sollten die Studenten des 1961 neugegründeten Kivukoni College auch das ländliche Arbeitsle- ben kennenlernen und bereichern, indem sie ihr Wissen dazu nutzten, andere anzu- leiten. Dass sich akademische Bildung und praktische Arbeit für Nyerere nicht aus- schlossen, zeigt die folgende Anekdote aus der Zeit nach seiner Rückkehr aus Europa:

And when he began to make mud bricks, everybody started to laugh and ask, `Why is he doing such work?´ He said, `I went for an education. Everybody who has an education must work´ (Smith 1973: 51).

4.2 Die Education for Self-Reliance

Der Wert der manuellen Arbeit ist auch für die Interpretation der Education for Self- Reliance wichtig. Diese richtete sich auf die Eigenverantwortung und Eigenständigkeit des Volkes sowie jedes Einzelnen, an dem Aufbau des Landes aktiv teilzuhaben.

[...]


1URL: http://nyererefoundation.org/index.php?option=com_content&task=view&id=68&Itemid=85 [30.06.2011].

2Zu den horizontalen Gesellschaftsstrukturen zählen in Ostafrika z.B. Altersklassen, während mit vertikalen Strukturen familiäre Verwandtschaftsverhältnisse gemeint sind.

3Nyerere verwendete hauptsächlich den Begriff education, der im Deutschen sowohl Erziehung als auch Bildung umfasst. In der vorliegenden Arbeit wird vorrangig der Begriff Bildung, kontextbezogen aber auch der Begriff Erziehung gebraucht.

Ende der Leseprobe aus 41 Seiten

Details

Titel
Nyereres Bildungspolitik in Tansania
Untertitel
Eine sozialistische Entwicklungsstrategie
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Afrikanistik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
41
Katalognummer
V271934
ISBN (eBook)
9783656629443
ISBN (Buch)
9783656629450
Dateigröße
1063 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Nyerere, Tansania, Tanzania, Bildungspolitik, Ujamaa, Sozialismus
Arbeit zitieren
Sabine Forkel (Autor), 2011, Nyereres Bildungspolitik in Tansania, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/271934

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