Kooperatives Lernen als Chance einer Integration der Erziehung zum und durch Sport

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffserklärungen
2.1.1 Begriffserklärung Kooperatives Lernen
2.1.2 Erziehung zum und durch Sport
2.2 Kooperatives Lernen
2.2.1 Basiselemente kooperativen Lernens
2.2.2 Förderung kooperativer Fähigkeiten
2.2.3 Methoden
2.2.3.1 Gruppenturnier
2.2.3.2 Gruppenpuzzle
2.2.3.3 Konstruktive Kontroverse
2.2.3.4 Partner-Check
2.2.3.5 Platzdeckchen
2.2.4 Effektivität
2.2.4.1 Wissenserwerb
2.2.4.2 Soziale, motivationale und emotionale Lernziele
2.2.5 Kooperatives Lernen aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern
2.2.6 Probleme der mangelnden Bereitschaft zur Kooperation

3. Die Erfüllung des >> Doppelauftrags << im Sport im Lehrplan Sport des Landes Hessen

4. Angemessen unterrichten: Kooperatives Lernen als Mittel zur Erziehung zum und durch Sport
4.1 Begründung der Eignung des Sports für kooperatives Lernen bei der Umsetzung der Erziehung zum und durch Sport
4.1.1 Kooperatives Lernen im Sportunterricht
4.1.2 Merkmale des Kooperativen Lernens im Sport
4.1.3 Merkmale des Lehrer- und Schülerhandelns
4.2 Praktische Umsetzungsbeispiele Kooperativen Lernens in ausgewählten Bewegungsfeldern des Schulsports unter den verschiedenen pädagogische Perspektiven
4.2.1 Laufen, skaten, fahren!
4.2.2 Völkerball - ein Klassiker mit Innovationspotential
4.2.3 Von der Individualleistung zum Gemeinschaftswerk
4.2.4 Fit? Na klar!
4.2.5 Bungee - Turnen im Sportunterricht
4.2.6 Le Parkour - do it yourself

5. Beispielprojekte: Kooperatives Lernen in Schulsportprojekten
5.1 Die bewegte Schule
5.2 Waveboard, Xlider und Freeline Skates
5.3 Gemeinsam nach oben

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Die Notwendigkeit, kooperatives Lernen in den Unterricht zu integrieren, steht heute nicht mehr in Frage. Ein ständig und immer schneller anwachsendes Wissen und sich ändernde Strukturen in der Wirtschaft und im Zusammenleben der Menschen erfordern Eigenschaften, wie zum Beispiel Kreativität, Eigeninitiative, Kooperationsfähigkeit und selbständiges lebenslanges Lernen. (zsfd. vgl. Weidner 2003, 17ff.). Sie werden auch vom Europäischen Parlament als Voraussetzungen für den Erwerb von Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen formuliert (vgl. Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, Amtsblatt der Europäischen Union L394). Die konsequente Einbindung von Formen kooperativen Lernens, die nach Slavin dadurch gekennzeichnet sind, dass „Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (vgl. Slavin 1989, S. 129) stellt einen Schlüssel dazu dar, denn: Wie kann man von Schülern^[1] verlangen selbstständig zu denken, handeln oder zu argumentieren, wenn der Lehrer am meisten redet? Wie kann man von Schülern Kreativität oder Eigeninitiative erwarten, wenn der Lehrer alles vorgibt? Die Inhalte und Möglichkeiten des kooperativen Lernens wurden bereits in vielen Publikationen aufgefasst und diskutiert. Ergebnisse von Studien, wie P.I.S.A. hinterfragen immer wieder aufs Neue die Wege, die im Bildungssystem Deutschlands und Europas beschritten werden. Kooperatives Lernen zeigt eine Möglichkeit, das Klassenzimmer zu einem Spielplatz neuer Ideen zu machen, um Kreativität und Eigeninitiative zu fördern. Bereits vor 100 Jahren beschreibt John Dewey in seinem Glaubensbekenntnis, dass das Wichtigste ist, dem Kind Kontrolle über sich selbst zu geben, um es später zu einem selbstständig denkenden und handelnden Individuum werden zu lassen. Kooperatives Lernen gilt als ein Prozess, der „meist“ konkurrenzfrei abläuft. Die Befreiung von diesem Druck gibt Lehrern eine ganz neue Möglichkeit Wissen zu vermitteln (vgl. Orlick 1984, S. 15). Die Möglichkeiten dadurch zum Sport und durch Sport zu erziehen, sind immens. Orlick schreibt in seinem Kapitel „Kooperation, Kreativität und Wahl“: "Der „Reiz“ des kooperativen Spiels liegt in den verschiedenen Freiräumen, die Gemeinschaftlichkeit, gute Gefühle und gegenseitige Unterstützung fördern.“ (Orlick 1984, S.14) Diese Freiräume zu schaffen, ist die Aufgabe des Lehrkörpers. Lehrer/innen tragen dadurch eine Verantwortung, die weit über das Vermitteln von Unterrichtsinhalten hinaus geht.

Im ersten Teil der Arbeit erfolgt ein theoretischer Abriss, in dem kooperatives Lernen in Bezug auf seine Merkmale und die Möglichkeiten der Integration in den Unterricht untersucht werden. Da kooperatives Lernen nicht immer problemfrei verläuft, wird in diesem Teil unter anderem auf Erfahrungen von Schülern in Bezug auf diese Unterrichtsmethode und auf mögliche Probleme, die im Lernprozess auftreten können, eingegangen. Daneben werden erste Ergebnisse über die Effektivität dieser Unterrichtsmethode im Fachbereich Sport dargelegt.

Im folgenden Abschnitt wird das Prinzip des erziehenden Sportunterrichts und des in den Sportunterricht integrierten Doppelauftrags der Erziehung zum und durch Sport, sowie dessen Verankerung im Lehrplan Sport des Landes Hessen, thematisiert. Daran anschließend werden die Möglichkeiten und Voraussetzungen für kooperatives Lernen im Sportunterricht und sein Potenzial im Hinblick auf die Erziehung zum und durch Sport untersucht. Dabei wird unter anderem auf folgende Fragen eingegangen: Welche Merkmale hat kooperatives Lernen im Schulsport? Was zeichnet in dieser Methode das Lehrer- und Schülerhandeln aus? Wie können speziell im Sportunterricht kooperative Lernprozesse unterstützt werden?

Der anschließende Praxisteil ist der Versuch, über die Vorstellung konkreter Unterrichtsbeispiele, Varianten des Einsatzes kooperativer Lernformen und deren möglichen Beitrag zur Erziehung zum lebenslangen nachhaltigen Sporttreiben (Erziehung zum Sport) und zur Persönlichkeitsentwicklung (Erziehung durch Sport) aufzuzeigen. Die dargestellten Unterrichtsbeispiele präsentieren verschiedene Handlungsbereiche sportlicher Bewegung, die jeweils schwerpunktmäßig auf eine der sechs pädagogischen Perspektiven ausgerichtet sind. Ein Augenmerk soll, neben dem Mannschaftssport, der schon semantisch eine Notwendigkeit des Zusammenarbeitens in Gruppen nahelegt, auf den Individualsport gelegt werden. Ist seine Verknüpfung mit kooperativem Lernen möglich und wenn ja, auch sinnvoll?

Sport wird innerhalb schulischer Veranstaltungen nicht nur im Sportunterricht getrieben. Der Wert schulischer Projekte, wie zum Beispiel der „Bewegten Schule“ im Hinblick auf das Thema der Arbeit und ihre Umsetzung in außerunterrichtlichen sportlichen Aktivitäten, auf Klassenfahrten oder Exkursionen, soll im abschließenden Teil der Arbeit an Beispielen untersucht werden.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Begriffserklärungen

2.1.1 Begriffserklärung kooperatives Lernen

In erster Linie bedeutet kooperatives Lernen, das Lernen in kleinen Gruppen, um gegenseitig den Lernprozess zu unterstützen (Hasselhorn & Gold, 2006). Hasselhorn & Gold definieren kooperatives Lernen des Weiteren als ein "aktives, selbstständiges und soziales Lernen", welches den Lernenden in den Vordergrund und den Lehrenden in den Hintergrund rückt (Hasselhorn & Gold 2006, S. 285 in Borsch 2010, S. 21).

Es verbindet den Wissenserwerb „mit der Chance bzw. der Notwendigkeit des „gegenseitigen Helfens“(vgl. zsfsd. Slavin 1998 in Bähr 2005). Dabei sollte der Lehrer eine eher untergeordnete Rolle ausüben. Das heißt, die Lehrperson bekommt eine begleitende Funktion, um zum selbstaktivierten Arbeiten der Schüler zu erziehen. Die Schüler sollen lernen, eigenständig Probleme zu bewältigen, Konzepte zu nutzen oder andere Lernstrategien zu entwickeln. Die verstärkte Schüler-Schüler Interaktion spielt dabei eine besondere Rolle. Der Austausch und Erwerb von Wissen ist nicht nur als oberflächliche Interaktion zwischen den Schülern zu verstehen, sondern führt auch zur Stärkung sozialer Verhältnisse (Slavin, 1995). Dies wiederum verbessert die Kommunikation, was nach Slavin einer Revolution im Unterrichten gleichkommt, denn sobald der Anspruch, des gemeinsamen Aktiv-Werdens, ein verbindendes Element zwischen den Schülern bildet, ist ein wechselseitiger Lernprozess besonders effektiv. Die Konkurrenz tritt dadurch beim Lernen in den Hintergrund und das aktive Lernen wird verbessert.

2.1.2 Erziehung zum und durch Sport

Sowohl im hessischen Lehrplan, als auch in Lehrplänen anderer Bundesländer hat Sport eine tragende Rolle, wenn es um Erziehungsaufgaben geht. Der Doppelauftrag des Sportunterrichts versteht sich dabei zum einen als Erziehung zum Sport und zum anderen als Erziehung durch Sport. Dem Sportunterricht kommt eine besondere Funktion zu, wenn es um den Erwerb von Schlüsselkompetenzen geht, die nach Orth zu verstehen sind als "erwerbbare, allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden."(Orth 1999, S.107). Der heutige Sportunterricht hat zum

einen die Aufgabe, den Kindern in einer Welt mit zunehmendem Bewegungsmangel, die nötigen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln, verantwortungsvoll und bewusst mit dem eigenen Körper umzugehen und möglichst lebenslang Sport zu treiben (Erziehung zum Sport). Kinder sollen Spaß und Freude am Sporttreiben entwickeln, um auch außerhalb der Schule Sport in Vereinen oder anderen Einrichtungen zu treiben und damit einen aktiven Beitrag zu ihrer physischen und psychischen Gesunderhaltung zu leisten. Zum anderen soll der Sport seinem erzieherischen Auftrag im Sinne von Erziehung zu Fairness, Toleranz, Teamfähigkeit usw. gerecht werden. (Erziehung durch Sport) (vgl. HKM, S.3)^[2]. Mit der Umsetzung beider Aufträge „leistet Sport seinen spezifischen Beitrag für eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung“ (HKM, S.3)

2.2 Kooperatives Lernen

2.2.1 Basiselemente kooperativen Lernens

Im kooperativen Lernen gibt es nach Borsch fünf Basiselemente. Diese sind positive Interdependenz, individuelle Verantwortlichkeit, unterstützende Interaktion, Reflexionen über den Gruppenprozess und kooperative Fähigkeiten.

Positive Interdependenz

Positive Interdependenz, oder auch positive Abhängigkeit, beschreibt das Verhalten in Teams bei Gruppenarbeit. Die Schüler sollen zur Einsicht gelangen, dass die erfolgreiche Bewältigung einer Aufgabe nur möglich ist, wenn jeder seinen Beitrag leistet und wenn innerhalb der Gruppe Wissen und Meinungen ausgetauscht werden. Gekoppelt mit dem Wunsch gemeinsam ein Ziel zu erreichen, erhöhen sich so die Möglichkeiten eines besseren Lernerfolges. Durch das gegenseitige Austauschen von Wissen wird der soziale Umgang zwischen den Lernenden gefördert - siehe auch unterstützende Interaktion (vgl. Green & Green, 2010, S. 76). So helfen sich die Schüler zum Beispiel, spornen sich an oder zeigen gegenseitige Anerkennung. Die Rolle des Lehrenden beschreibt Borsch dabei mit folgenden drei Aufgaben: "Einen eindeutigen Arbeitsauftrag erteilen", "Positive Zielinterdependenz herstellen" und "Die Zielinterdependenz mit weiteren Formen positiver Interdependenz verknüpfen". (Borsch, 2010, S. 28) Beim Punkt "Positive Zielinterdependenz herstellen" bedarf es weiterer

Erklärungen. Entscheidend ist, dass die Gruppenmitglieder erkennen, dass sie durch die Arbeit in der Gruppe eine bessere Leistung erzielen, als zum Beispiel in Einzelarbeit und das Ziel gemeinsam bewältigt werden kann. Voraussetzung dafür ist das Erreichen eines gewissen Niveaus, damit die Schüler den Lernfortschritt auch bewusst wahrnehmen (vgl. Borsch 2010, S. 28). Gruppenbelohnungen sind nach Slavin (1995) ein wichtiges Mittel um die positive Abhängigkeit zu belohnen und somit zu verstärken.

Individuelle Verantwortlichkeit

Individuelle Verantwortlichkeit beschreibt die Leistungen innerhalb einer Gruppe. Jede Leistung eines Gruppenmitglieds muss messbar sein, um die individuelle Verantwortlichkeit jedes Mitgliedes sicherzustellen. Dadurch tragen alle zum Erfolg der Gruppe bei. Wichtig ist hierbei, dass sich jedes Mitglied der Gruppe seiner Leistung bewusst wird. (vgl. Borsch 2010, S.30). Johnson und Johnson (1999) empfehlen für den Erfolg individueller Verantwortlichkeit vier Maßnahmen: Kleine Gruppengrößen, um die individuelle Verantwortlichkeit jedes Einzelnen zu fördern, die Feststellung von Lernerfolgen, eine mündliche Überprüfung über den Fortschritt des Gruppenprodukts und die Erfassung der Beiträge jedes Schülers. Die Gruppengröße kann entscheidend sein für das Wahrnehmen einer individuellen Verantwortlichkeit. So ist bei der Arbeit in kleineren Gruppen die Chance größer, dass jeder Schüler ein wichtiger Teil der Gruppe wird. In großen Gruppen hingegen, können Probleme entstehen, jedem Schüler eine verantwortungsvolle und für den Lernerfolg notwendige Aufgabe zukommen zu lassen. Auf dieses Problem wird im Abschnitt 2.2.5 näher eingegangen. Bei der Feststellung und Analyse des Lernerfolgs ist es Aufgabe des Lehrers zu erkennen, wann eine Gruppe nicht weiterkommt oder Schwierigkeiten hat. Durch eine Anpassung der Anforderungen kann die Lehrperson einen weiteren positiven Verlauf gewährleisten. Mit Hilfe der mündlichen Überprüfung wird festgestellt, ob die Gruppe das künftige Gruppenprodukt zusammen erarbeitet hat. Hier wird außerdem ermittelt, wie die Kommunikation der Gruppe funktioniert und ob die Individuelle Verantwortlichkeit von jedem Schüler gegeben ist. Schlussendlich sollten die einzelnen Beiträge jedes Schülers erfasst werden, um etwaige Probleme zu erkennen und zu beheben. Wenn Schüler A nur einen Beitrag in der Gruppe hat, Schüler B hingegen fünf, ist die individuelle Verantwortlichkeit kaum gegeben, da nicht jeder gleichermaßen Anteil am Gruppenprodukt hat.

Unterstützende Interaktion

Die unterstützende Interaktion beschreibt das Verhältnis der Gruppenmitglieder zueinander. Hierbei ist die Wechselbeziehung zwischen den Schülern auf motivationaler und emotionaler Ebene wichtig. Durch unterstützende Diskussionen und gegenseitiges Helfen wird das kooperative Lernen gefördert. Ein weiterer positiver Aspekt ist die Verbesserung sozialen Verhaltens durch die Förderung von Respekt und Offenheit. Dadurch kann neues Wissen ausgetauscht und mit bereits vorhandenem Wissen kombiniert werden um einen gemeinsamen Lernerfolg anzustreben. (Johnson & Johnson, 1994).

Reflexionen über den Gruppenprozess

Nach Borsch wird nach einer Gruppenarbeitsphase immer eine Reflexion eingeleitet, damit sich die Schüler gegenseitig ein Feedback über ihre Gruppenarbeit geben können. Das soll zu einer künftigen Verbesserung der Arbeit führen, indem Fehler erkannt und danach korrigiert werden können. Die Reflexion dient aber auch dazu, die Schüler zu unterstützen und zu motivieren, um sich noch mehr einzubringen oder künftig noch bessere Leistungen zu zeigen. Borsch vertieft die Funktion der Reflexion indem er schreibt: „Allerdings ist die Reflexion nur dann hilfreich, wenn sie in einem persönlichen Rahmen stattfindet und wenn den einzelnen Mitgliedern spezifische Rückmeldungen gegeben werden.“ (Borsch, 2010, S.31). Hierbei geht Borsch auf ein besseres Lernen durch Schüler-Schüler Interaktion ein. Auch Weidner beschreibt den Prozess der Reflexion und Evaluation als wichtigen Bestandteil kooperativen Lernens. Sie stellt heraus, dass sich die Evaluation nach einer Gruppenarbeitsphase förderlich auf die anderen Basiselemente kooperativen Lernens, auswirken kann. Ein Beispiel hierfür sind sowohl individuelle Verantwortlichkeit als auch die unterstützende Interaktion (vgl. Weidner 2011, S. 66). So können die Gruppenmitglieder durch eine Evaluation überprüfen und herausfinden, ob „das Einbringen persönlicher Verantwortung schon gut klappt oder ob hier noch Verbesserungsbedarf besteht.“ (Weidner, 2011, S.66). Ellis & Whalen betonen die Bedeutung der Rolle der Lehrperson bei der Reflexion. Sie sollte eine passiv aktive Rolle einnehmen, indem sie zur Reflexion zwischen den Schülern anleitet und Hilfen aufzeigt, falls das Reflektieren zwischen den Schülern noch nicht so gut klappt. Außerdem zeigen sie auch auf, dass die Reflexion zwischen den Schülern eine effektive Möglichkeit darstellt, Evaluation innerhalb einer Gruppe zu ermöglichen. Dadurch übernehmen die einzelnen Gruppenmitglieder Verantwortung und werden aktiv in die Bewertung der Gruppenarbeit mit einbezogen (vgl. Ellis & Whalen, 1990, S. 49-50) In der Folge wird die Einschätzung der Gruppenarbeit durch den Lehrer für die Schüler verständlicher und transparenter. Sie lernen so auch kritische Meinungen schneller zu akzeptieren und sich verbessert in die kommende Gruppenarbeit einzubringen.

Kooperative Fähigkeiten

Das kooperative Lernen stellt eine anspruchsvolle Unterrichtsmethode dar, die sowohl von Schülern als auch von Lehrern erlernt und trainiert werden muss und nicht einfach als „Selbstläufer“ funktioniert. (vgl. Bähr 2005, S.8-9) So setzt erfolgreiche Gruppenarbeit das Vorhandensein bestimmter Kooperativer Fähigkeiten, sowohl im kognitiven als auch im sozialen Bereich voraus. Borsch beschreibt diese nach Johnson und Johnson (1987) in vier Punkten. Diese sind die Fähigkeit „…der Kommunikation, die Fähigkeit zum Aufbau eines Vertrauensklimas, die Bereitschaft zur Übernahme von Gruppenführungsaufgaben und Kompetenzen zum Umgang mit Kontroversen …“ (Johnson und Johnson 1987 nach Borsch 2010, S. 32). Green und Green beschreiben diesen Abschnitt, der Basiselemente des kooperativen Lernens, als „Soziale Kompetenzen für erfolgreiche Gruppenarbeit“ (Green & Green, 2010, S. 88). Sie stellen heraus, dass die sozialen Kompetenzen entscheidend für erfolgreiche Gruppenarbeitsprozesse sind. Die Aufgabe der Lehrperson sollte hierbei sein, den Schülern soziale Kompetenzen zu vermitteln, um sowohl im Unterricht als auch im späteren Lebensverlauf, ein Arbeiten in einer Gemeinschaft oder Gruppe zu ermöglichen (vgl. Green & Green, 2010, S. 88). Die kommunikativen Fähigkeiten, als ersten Bereich der kooperativen Fähigkeiten, sind besonders für die Schüler-Schüler Interaktion mit den Rollen - Sprecher und Zuhörer - wichtig. Dabei soll der Sprecher möglichst deutlich und verständlich, vollständige Botschaften vermitteln. Auf der anderen Seite ist es wichtig, dass der Zuhörer diese Informationen wertungsfrei aufnimmt, sich dann versichert ob es richtig verstanden wurde und im Anschluss mit dem Sprecher über mögliche Interpretationen der Informationen diskutiert, bis eine Einigung in der Bedeutung der Informationen gefunden ist. Die zweite kooperative Fähigkeit beschäftigt sich mit dem Aufbau eines Vertrauensklimas. Damit kooperatives Lernen funktioniert, müssen sich die Schüler gegenseitig vertrauen. Hierbei ist gegenseitiger Respekt und Akzeptanz in einer Gruppe unverzichtbar. Bei der dritten kooperativen Fähigkeit, geht es um die Fähigkeit der Übernahme von Gruppenführungsaufgaben. Diese sollte nach Borsch möglichst jedes Gruppenmitglied besitzen, da Gruppenführungsaufgaben nicht nur auf der sachorientierten Ebene, sondern auch auf der sozialen Ebene vorhanden

sind, können verschiedene Gruppenleiter zu verschiedenen Zeitpunkten aktiv werden. So wird zusätzlich ein Gruppengleichgewicht geschaffen und jeder Schüler fühlt sich als vollwertiges Mitglied der Gruppe. Hiermit wächst nicht nur das Vertrauen der Schüler untereinander, sondern auch die Bindung zu ihrem Gruppenprodukt. Voraussetzung für eine erfolgreiche Gruppenarbeit ist nach Borsch außerdem der konstruktive Umgang mit Kontroversen. Gegenteilige Ansichten innerhalb einer Gruppe führen dazu, dass sich deren Mitglieder weiterbilden und durch kontroverse Diskussionen untereinander tiefer in die Materie der Gruppenarbeit eintauchen. Wichtig hierbei ist nach Borsch das Abstandnehmen von persönlichen Emotionen. Ein wertungsfreies Aufnehmen der Informationen ist für eine erfolgreiche Diskussion unumgänglich. Durch dieses Problemlösen innerhalb einer Gruppe, werden oft neue Wege beschritten beziehungsweise Ideen gefunden. Auch Johnson und Johnson (1981) kritisieren in Ihrer Abhandlung bereits, dass der traditionelle Schulunterricht eher eine konfliktfreie Atmosphäre bevorzugt, um Kontroversen als hinderliche Umwege zu vermeiden. Sie zeigen auch auf, dass sich durch das Auseinandersetzen mit unterschiedlichen Standpunkten sowohl bei leistungsstarken, als auch bei leistungsschwachen Schülern bessere Leistungen erzielen lassen (vgl. Borsch, 2010, S.32-33).

2.2.2 Förderung kooperativer Fähigkeiten

Die Förderung von kooperativen Fähigkeiten ist, wie bereits beschrieben, essenziell für gute Gruppenarbeit. „Kooperative Fähigkeiten sind sowohl Ziel als auch Voraussetzung erfolgreichen kooperativen Lernens.“ (Borsch, 2010, S. 34). Borsch wirft auch die Frage auf, wann die Förderung kooperativer Fähigkeiten überhaupt sinnvoll ist. So vertreten Lehrer oft den Standpunkt, dass sie in höheren Klassen nicht mehr oder in niedrigeren Klassenstufen noch nicht einsetzbar sei. Er stellt dazu Forschungsergebnisse von Solomon, Watson, Delucchi, Schaps und Battistich (1988) dar, in denen die Effektivität von Förderprogrammen für kooperative Fähigkeiten in Grundschulen getestet worden ist. Dabei stellte sich heraus, dass schon frühzeitig, ab der ersten Klasse, eine Förderung möglich ist. In diesen Fördergruppen wurden die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen geschult. Auf diese Weise entwickelten sie ein verbessertes Sozialverhalten und ein verbessertes Bewusstsein in Bezug auf Kooperation. Ein qualitativer Unterschied im Vergleich zu den Kontrollgruppen zeigte sich dabei bereits in den ersten Schuljahren. Hauptsächlich wurde darauf geachtet, dass positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit gefördert wurden.

Schülerinnen und Schüler, die an dem Förderprogramm teilnahmen, wiesen ein Verhalten auf, dass von Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft gegenüber ihren Mitschülern geprägt war. Einfache Gruppenarbeit und tatsächliches kooperatives Lernen müssen klar voneinander abgegrenzt werden (vgl. Borsch, 2010, S. 34-36). Green und Green schreiben hierzu: „Einfach Schüler zusammen in eine Gruppe zu stecken und ihnen zu sagen, sie sollen zusammenarbeiten, schafft nicht automatisch Zusammenarbeit. Es ist nicht wahrscheinlich, dass dies die erwartete höhere Leistung erzeugt oder andere positive soziale Effekte.“ (Green & Green, 2010, S.88). Somit sind Lehrpersonen in der Verantwortung, Gruppenarbeit verstärkt mit der Förderung sozialer Fähigkeiten zu verbinden, um kooperatives Lernen zu entwickeln. Green und Green beschreiben die Praxis als einen Prozess, der weit über den Unterricht hinausgehen sollte. Die Schüler sollten dafür sensibilisiert werden, dass kooperative Fähigkeiten auch außerhalb des Klassenzimmers, praktisch schon auf dem Schulhof oder im Bus gefragt sind. Je breiter gefächert die Schule ein solches Projekt umsetzt, desto leichter wird es für Schüler, soziale Strukturen wieder zu erkennen und die Wahrnehmung sozialer Kompetenzen zu schulen (vgl. Green & Green, 2010, S. 88-89).

2.2.3 Methoden

Im Bereich des kooperativen Lernens gibt es viele Methoden, die genutzt werden und je nach Situation und Unterrichtsfach variabel und unterschiedlich häufig zum Einsatz kommen können. Da sich in der Literatur viele verschiedene Arten an Methoden kooperativen Lernens finden, wird hier nur ein ausgewählter Teil vorgestellt, der im Bereich Sport in dieser oder in einer an das Fach angepassten Form Anwendung finden könnte.

2.2.3.1 Gruppenturnier

Das Gruppenturnier gliedert sich nach Borsch in folgende fünf Phasen: „ Diagnose des Vorwissens, Wissensvermittlung, Gruppenarbeit, Wettkampf und Gruppenbelohnung.“ (Borsch 2010, S. 44).

Durch eine Diagnose des Vorwissens wird zunächst das Vorwissen der Schüler über das Thema geprüft. Es ist sozusagen die Bestandsaufnahme darüber, welche Schüler bereits über Vorwissen und Fähigkeiten in Bezug auf das Thema verfügen und welche noch keine Vorerfahrungen haben. Dadurch kann später eine gezielte Einteilung der Schüler in heterogene Gruppen vorgenommen werden. Das bietet sich an, da heterogene Gruppen in der Gruppenarbeit ausgeglichener sind. Die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Schüler können die Zusammenarbeit bereichern und sich positiv auf das Gruppenergebnis auswirken. Damit wird jeder Schüler leichter zu einem Teil des Ganzen.

In der Phase der Wissensvermittlung geht es um das Aufzeigen und Präsentieren von Inhalten für das kommende Thema. Nach Borsch muss dies jedoch nicht zwangsläufig durch Vermittlung durch den Lehrer geschehen, sondern kann auf vielfältigen Wegen erfolgen, wie zum Beispiel durch „angeleitete Diskussionen, Instruktionen oder durch Formen des entdeckenden Lernens“ (Borsch 2010, S.39). Die Wissensvermittlung ist ausschlaggebend für die darauf folgende Gruppenarbeit. Je fundierter das Wissen über die themenrelevanten Inhalte ist, desto besser sind die Voraussetzungen der Schüler für die dann folgende Gruppenarbeit.

Die nun anschließende Gruppenarbeit bereitet den bevorstehenden Wettkampf vor. Hier werden die Gruppen bereits in der Diagnose des Vorwissens nach erklärtem Verfahren eingeteilt. Nachdem dies geschehen ist, üben die Gruppen die einzelnen Elemente für den Wettkampf ein. Im Sportunterricht haben diese Elemente meist etwas mit körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch mit sozialen Kompetenzen, wie zum Beispiel Teamfähigkeit und Fairness zu tun, die später beim Wettkampf "abgefragt" werden. In anderen Fächern würden an Stelle der körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten Wissenselemente treten. Dabei werden die Elemente gemeinsam in der Gruppe eingeübt. Die Schüler sollen auch dafür Sorge tragen, dass jeder in Ihrer Gruppe die Elemente bewältigen kann, da sie abschließend einzeln geprüft werden und die Wettkampfergebnisse zusammengezählt und zu einem Gruppenprodukt vereinigt werden.

Beim Wettkampf treten nach Borsch Schüler aus unterschiedlichen Teams gegeneinander an. Dies geschieht normalerweise an Turniertischen, welche allerdings für den Sportunterricht umgewandelt werden. Hier werden je nach Sportart verschiedene Stationen für den Wettbewerb aufgebaut, um die Teams gegeneinander antreten zu lassen. Nach einer vorgegebenen Zeit wechseln die Kontrahenten an den Stationen auf andere Stationen im Uhrzeigersinn. Je nach Sieg, Niederlage oder Unentschieden werden Punkte an die jeweiligen Schüler verteilt. Am Ende werden für das Gruppenprodukt die Punkte der Schüler jedes Teams zusammengezählt. Dadurch, dass selbst bei einer Niederlage Punkte verteilt werden, hat jeder Schüler die Chance sich in seine Gruppe einzubringen.

Nach dem Ermitteln der endgültigen Teamergebnisse folgt die Gruppenbelohnung. Hier wird das Team mit den meisten Punkten belohnt. Die Lehrperson ist somit für das Erstellen der Gruppenaufgaben, die Anleitung zu den Stationen/Elementen sowie die optimale Einteilung der Teams verantwortlich. Sie steht natürlich immer auch hilfreich bei Fragen und Problemen zur Seite. Aufgrund der Tatsache, dass die Teams bei der Gruppenarbeit größtenteils selbst für die Vorbereitung auf den folgenden Wettbewerb verantwortlich sind, wird das kooperative Lernen auch für zukünftige Gruppenturniere weiter gefördert (vgl. Borsch, 2010, S. 38-46).

2.2.3.2 Gruppenpuzzle

Das Gruppenpuzzle ist nach Borsch in fünf Phasen eingeteilt: Einführungsphase, Erarbeitungsphase, Vermittlungsphase, i ndividuelle Wissensprüfung und Phase der Evaluation und Integration. "Die Gruppenpuzzlemethode wurde von einem Team um den Sozialpsychologen Elliot Aronson entwickelt (1978)." (Borsch 2010, S. 48) Ein wichtiger Effekt, neben der Verbesserung der Lernleistung, ist die Verbesserung sozialer Kompetenzen und Beziehungen zwischen den Schülern. Dadurch entsteht eine angenehme Lernathmosphäre, die es jedem Schüler ermöglicht ohne Druck zu lernen.

In der Einführungsphase werden die Schüler durch die Lehrperson in die Gesamtthematik eingeführt. Anschließend werden sie in Stammgruppen eingeteilt, in welcher jeder einen jeweiligen Teilbereich des Themas bekommt und darin im Laufe des Gruppenpuzzles zu einem Experten wird. Die Themen werden nach Interessen der Schüler eigenständig innerhalb der Stammgruppe verteilt. Da sich deshalb die Schüler meist mit ihrem Thema identifizieren, wird die positive Interdependenz gefördert.

Die Erarbeitungsphase findet in sogenannten Expertengruppen statt. Alle Schüler des selben Teilthemas finden sich darin zusammen und erarbeiten mit neuem, vorbereitetem Material neue Unterrichtsinhalte heraus. Die Unterrichtsinhalte werden von den Schülern der Gruppe gemeinsam bearbeitet und diskutiert. Darüber hinaus werden bereits Vermittlungsmethoden für die Stammgruppen konzipiert. Auf diese Weise werden gemeinsam Möglichkeiten eruiert, wie man im Anschluss seiner Stammgruppe das neue erworbene Wissen am besten beibringt.

An die Erarbeitungsphase schließt sich die Vermittlungsphase an. Die Experten finden sich nun wieder in Ihren Stammgruppen ein, um Ihren Mitschülern das neue Wissen zu vermitteln. Dadurch, dass nun in jeder Stammgruppe jeweils ein Experte aus jedem Teilbereich vorhanden ist, kann effektiv gegenseitig das Wissen vermittelt werden, sodass am Ende dieser Vermittlungsphase jeder Schüler das Wissen aus jedem Teilbereich besitzt. Der Namen der Puzzlemethode wurde aus dieser Phase heraus abgeleitet. Denn nur wenn alle Puzzleteile (Teilbereiche) zusammengesetzt werden, entsteht ein großes Ganzes.

Nachdem die Wissensfragmente zusammengesetzt wurden, geht es in die i ndividuelle Wissensprüfung. Um den Lernerfolg zu überprüfen, wird durch die Lehrperson ein Wissenstest eingesetzt. Im Sportunterricht wäre dies zum Beispiel einer Kontrolle der Übungsformen oder sportartspezifischen Handlungen gleichzusetzen.

Abschließend folgt eine Phase der Evaluation und Integration. Es sollen positive und negative Aspekte der Gruppenarbeit aufgezeigt werden. Dies ist besonders wichtig, damit zukünftige Fehler vermieden werden und kooperatives Lernen gefördert wird (vgl. Borsch 2010, S. 47-56).

2.2.3.3 Konstruktive Kontroverse

Bei der Konstruktiven Kontroverse geht es um das Aufstellen von Pro- und Contra-Argumenten zu einem bestimmten Thema. Im Anschluss daran wird über die Argumente diskutiert und abschließend ein "Gleichgewicht" gefunden. Borsch teilt die Phasen für die Konstruktive Kontroverse in: Themenwahl und Materialien, Gruppenbildung, Erarbeitung der Standpunkte, Präsentation, Diskussion, Rollenwechsel, Konsensfindung und Gruppenbericht und den Test ein.

Bei der Themenwahl und den Materialien ist es wichtig, dass ein Thema gewählt wird, in dem das Gegenüberstellen von Pro- und Kontra-Argumente sinnvoll ist und welches die Schüler auch interessiert. Denn, wenn keine Kontroversen entstehen, kann auch nicht diskutiert werden.

Für die Gruppenbildung ist es wieder wichtig, dass die Gruppen heterogen eingeteilt sind, um ein Gleichgewicht zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern zu gewährleisten.

In der Phase der Erarbeitung der Standpunkte erarbeitet die eine Gruppe nun die Pro-Argumente und die andere die Kontra-Argumente. Im Anschluss daran folgt die Präsentation, in der die Schüler ihre Positionen darstellen. Dabei präsentieren immer zwei Schüler ihre Erarbeitung zum Thema, je ein Pro- und ein Kontra-Argument.

Nach der Vorstellung der Argumente kommt es nun zur Diskussion, in der die Präsentation analysiert und kritisch beurteilt wird. Dabei verteidigen die Kontrahenten ihre Position.

Im folgenden Rollenwechsel versetzen sich die Schüler in die Rolle des Kontrahenten. Dadurch werden ihnen viele verschiedene Perspektiven zum Thema eröffnet. Sie müssen sich folglich auch mit den Argumenten der Gegenseite auseinandersetzen.

Dies ist für die nächste Phase unabdingbar, denn in der Konsensfindung und im Gruppenbericht, wird nun gemeinsam eine Einigung darüber gefunden, welche Argumente in den Gruppenbericht übernommen werden und welche nicht. Dabei sollte möglichst ein Gleichgewicht der Pro- und Kontra-Argumente gewahrt bleiben.

Der abschließende Test soll aufzeigen wie detailiert und gewissenhaft in den vorherigen Phasen gearbeitet wurde (vgl. Borsch, 2010, S. 64-66).

2.2.3.4 Partner-Check

Der Partner-Check nach Green & Green ist eine von Kagan (1990) entwickelte Methode, um gemeinsam zu lernen und Teamarbeit zu optimieren. Green & Green zeigen vier Schritte auf, die wichtig für die Durchführung dieser Methode sind. Zu Beginn teilt man die Schüler in kleine Gruppen mit jeweils vier Teilnehmern ein. Daraus werden dann Zweierteams gebildet, die sich gegenseitig unterstützen und so ihre Lernvorgänge optimieren sollen. Dabei beantwortet der eine Schüler Fragen und der andere unterstützt ihn als Trainer, indem er die Lösungen seines Partners überprüft. Dies müssen im Zusammenhang mit Sport nicht unbedingt Wissensaufgaben sein, sondern zum Beispiel Bewegungsabläufe oder Fertigkeiten die eingeübt, beziehungsweise auf verschiedenen Wegen erarbeitet werden. Sobald eine Antwort richtig ist, wird der Partner gelobt und die Rollen getauscht. Sind alle Aufgaben gelöst, finden sich die Zweiergruppen wieder in Vierergruppen zusammen und diskutieren ihre Antworten, beziehungsweise im Sport Bewegungsabläufe oder Lösungswege. Falls bei manchen Antworten keine einheitliche Lösung gefunden wird, muss solange diskutiert, oder im Sport auch ausprobiert werden, bis das Team eine Übereinstimmung getroffen hat. Erst dann ist das Quiz beendet und das Team feiert seinen Erfolg (vgl. Green & Green 2011, S. 168).

2.2.3.5 Platzdeckchen

Die Platzdeckchen-Methode ist eine gute Methode, um alle Schüler möglichst schnell in die Gruppenarbeit mit einzubinden. Denn sobald die Aufgabenstellung bzw. Lehreranweisung vollzogen wurde, können die Schüler sofort anfangen zu arbeiten. Dies geschieht auf sogenannten Platzdeckchen, auf denen die Schüler arbeiten. Dabei wird das Plakat/Arbeitsblatt in vier Teile geteilt, wobei ein fünfter Teil in der Mitte ist. Nun wird das Plakat auf den Tisch gelegt und die Gruppe kann sich darum versammeln. Jeder Schüler soll jetzt auf seinem Abschnitt seine Gedanken oder Intentionen über das Thema verfassen. Nach dieser Phase wird das Platzdeckchen gedreht, damit die anderen Gruppenmitglieder die Gedanken ihrer Kollegen lesen und nachvollziehen können. Abschließend wird nun über die geschriebenen Gedanken diskutiert, bis man zu einem Konsens kommt. Ist dies erreicht, werden die zusammengefassten Ergebnisse in die Mitte des Plakats geschrieben. Die Aufgabe des Lehrers ist es dabei, das Thema bereits in eine Richtung zu lenken, die dem Spielgedanken entspricht (vgl. Green & Green, 2011, S. 167) . Im Sportunterricht wäre diese Methode zum Beispiel beim gemeinsamen Aufstellen neuer Regeln für ein Spiel oder auch von Verhaltensregeln sinnvoll. Dadurch werden alle Schüler integriert und jede Meinung zählt.

2.2.4 Effektivität

Die Effektivität von kooperativem Lernen wurde bislang meist in den USA und im israelischen Kulturraum erforscht. Dabei lag der Fokus nicht nur auf der Untersuchung der Effektivität kooperativen Lernens in Bezug auf den Lernerfolg, sondern auch auf der Frage wie sich das Schülerverhalten durch diese Form der Gruppenarbeit ändert. Die entsprechenden Forschungen und Ergebnisse bezogen sich hier zunächst besonders auf Fächer außerhalb des Sportunterrichts. Um die Chancen des kooperativen Lernens im Sportunterricht zu untersuchen „soziales („allgemeinbildendes“) und sachbezogenes („bewegungsbildendes“) Lernen in sportbezogenen Handlungsfeldern zu integrieren“ (Gröben, 2005, S. 2-3), wurden ab 2002 an der Universität Frankfurt entsprechende Forschungsprojekte vorbereitet und durchgeführt (vgl. Gröben, 2005, S.3). Einige der Untersuchungsergebnisse werden in dieser Arbeit am Ende des entsprechenden Abschnitts integriert besprochen.

2.2.4.1 Wissenserwerb

Die Effektivität kooperativen Lernens wurde von Slavin und seinen Mitarbeitern (2003) erforscht. In dem Abschnitt von Borsch über die Effektivität wird einführend die Forschung von Slavin betrachtet. Ich beschränke mich bei meinen Ausführungen auf die entsprechenden Erkenntnisse zum Wissenserwerb und auf die sozialen, motivationalen und emotionalen Lernziele. Nach Slavin (1995) wird der Wissenserwerb unter vier verschiedenen Perspektiven betrachtet. Das sind zum einen die motivationalen Perspektive und die Perspektive der sozialen Kohäsion, die als motivationspsychologische Perspektiven bezeichnet werden können und zum anderen die Entwicklungsperspektive und die Perspektive der kognitiven Elaboration, die die kognitionspsychologischen Perspektiven darstellen und sich damit mit den tieferliegenden psychischen Vorgängen beschäftigen. Dabei werden andere Gründe gesucht um den Erfolg kooperativen Lernens zu erklären. Als Beispiel nennt Borsch hier die sprachliche Interaktion zwischen Schülern und wie diese auf sie wirkt (Entwicklungsperspektive) und die Wirkung von Vorwissen auf das Gedächtnis (Perspektive der kognitiven Elaboration). (vgl. Borsch, 2010, S.80-83)

Bei der motivationalen Perspektive handelt es sich in erster Line um "extrinsisch gesetzte Anreize, die den Lernerfolg" fördern (Borsch 2010, S. 78). Diese Anreize werden durch das Belohnungssystem ausgelöst. Dabei ist entscheidend, dass sowohl individuelle Belohnungen in der Gruppenarbeit als auch eine Belohnung für die ganze Gruppe nach erfolgreichem Lösen einer Aufgabe erteilt werden. Dadurch, dass jedes Teammitglied notwendiger Bestandteil für den Lernerfolg und die damit einhergehende Belohnung ist, werden die Schüler bestrebt sein, sich gegenseitig zu unterstützen und zu loben. Ist eine Gruppenleistung belohnt worden, wird das Gruppenverhalten positiv verstärkt und die Schüler werden in Zukunft noch besser zusammenarbeiten. So ist zum Beispiel bei der Anwendung der methodischen Form des Gruppenpuzzles oder des Gruppenturniers jeder Schüler essentiell für den Lernerfolg und sei der Beitrag noch so klein. Außerdem wird durch die positive Interdependenz das Sozialverhalten gestärkt.

Die Perspektive der sozialen Kohäsion hat die Steigerung des Zusammenhalts innerhalb einer Gruppe durch kooperatives Lernen zum Ziel. Hier wird besonders auf den Aspekt der "Freude am gemeinsamen Tun» eingegangen (Borsch, 2010, S.80). Somit soll das kooperative Lernen aus einem inneren Antrieb, wie es Borsch beschreibt, heraus geschehen, wodurch die Belohnung oder Auszeichnung in den Hintergrund tritt: „Im Kern geht der sozial-kohäsive Ansatz davon aus, dass Kinder von sich aus das Bedürfnis haben, zusammen mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern etwas zu lernen" (Borsch, 2010, S. 80). Des Weiteren kann intrinsische Motivation gefördert werden, indem man die Schüler in das Unterrichtsgeschehen in Bezug auf Aufgabenstellungen etc. einbezieht. Wenn Schüler sich mit den gestellten Problemen oder Aufgabenstellungen identifizieren, sind sie auch interessiert daran, an ihrer Lösung mitzuwirken. (vgl. Borsch, 2010, S. 83)

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^[1] Der Begriff Schüler beinhaltet fortlaufend Schülerinnen und Schüler.

^[2] Hessisches Kultusministerium. Wird fortlaufend mit HKM abgekürzt