Mediation bringt's. Auswirkungen von Mediation aus Sicht der Beteiligten

Inhaltsverzeichnis

Kurzfassung

Vorwort

Einleitung

1 Begriffsklärung
1.1 Mediation
1.1.1 Die fünf Phasen der Mediation
1.1.2 Schulmediation
1.2 Soziales Lernen
1.3 Kommunikation
1.3.1 Das Vier-Ohren-Modell
1.3.2 Gewaltfreie Kommunikation
1.3.3 TZI – Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Charlotte Cohn
1.4 Konflikt
1.5 Fallstudie

2 Das Evaluationsprojekt
2.1 Die Erhebung
2.1.1 Dokumentenanalyse der Protokolle
2.1.1.1 Erste Auswirkung, die bemerkt wurde: Selbstreflexion
2.2 Direkte Befragungen und Beobachtungen
2.2.1 Gruppendiskussion
2.2.2 Die Interviews mit der Direktorin und den Lehrerinnen
2.3 Validierung der Ergebnisse
2.4 Auswertung der Ergebnisse

3 Fazit
3.1 Nachwort

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang
Transkription der Interviews
Photos der Plakate der SchülerInnen
Inhaltsanalyse der Interviews

3 Einleitung

„Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir!“ Auch wenn der Spruch ursprünglich angeblich genau gegenteilig lautete - „Non vitae, sed scholae discimus“ - Seneca ( vgl. Die Zeit 2001), so ist Mediation in der Schule sicherlich eine Möglichkeit, sich einige Kompetenzen anzueignen, die weit über die Schulzeit hinaus von großem Nutzen sind. Auf dem Weg zu einem friedvollen und wertschätzenden Miteinander ist es wesentlich, die in der Mediation verwendeten Gesprächsregeln zu verinnerlichen und darüber hinaus auch die Empathie und Toleranz gegenüber Mitmenschen zu üben.

Die in dieser Arbeit besprochene Art der Mediation findet seit mehr als 10 Jahren in einigen Wiener Schulen statt. Ein Zeitraum, der es durchaus erlaubt zu erforschen, welche Auswirkungen diese Form der Intervention hat.

Eine 2005 veröffentlichte Studie zum Projekt „Mediation an Schulen“, welches im 9. Wiener Gemeindebezirk gestartet wurde, beschäftigte sich mit der Art der Konflikte (vorwiegend Gewaltandrohung, Gewalttätigkeit und Beschimpfungen), der Menge der Beteiligten, dem Alter der Beteiligten (mehrheitlich zwischen 10 und 12 Jahren), dem Umfeld des Konfliktes (schulisch oder außerschulisch), der Dauer der Mediation (51% der Mediationen bis 8 Wochen, Rest darüber hinaus) und wie viele Gespräche jeweils geführt wurden. (vgl. Studie Mediation 2005)

Bei der Analyse der Ausgangssituationen für mehr als 50 Mediationen wurde festgestellt, dass sich viele LehrerInnen melden, weil es zu Konflikten zwischen einzelnen SchülerInnen, SchülerInnengruppen oder schlichtweg zu unkontrollierbarem Fehlverhalten kommt. Einige kontaktieren MediatorInnen als Präventivmaßnahme – wobei beim Erstellen der „Anamnese“ meist auffällt, dass der Konflikt nicht mehr auf der ersten Ebene der von Friedrich Glasl genannten Eskalationsstufen liegt. Meist liegen in jeder Klasse, für die Mediation in Anspruch genommen wird, bereits mehrere Konflikte vor, die als Sammlung oft nur mehr als „unmögliche Klasse“ bezeichnet werden.

Da ich an der Idee und Gründung des Projektes beteiligt war, interessiert mich nun, wie die an der Mediation Beteiligten die Wirkung einschätzen.

Wie wirkt Mediation in der Einschätzung von beteiligten SchülerInnen und LehrerInnen?

Wichtig ist mir auch die Sichtbarkeit der Auswirkungen, deshalb habe ich die Form der Gruppendiskussion mit außen stehender Beobachterin gewählt, die sich speziell auf die Beobachtung der SchülerInnen konzentriert hat.

1 Begriffsklärung

1.1 Mediation

Me|di|a|ti|on, die; -, -en <lat.> (Vermittlung eines Staates in einem Konflikt zwischen anderen Staaten; Vermittlung zwischen Streitenden) (zit. Duden 1996, S. 484 )

Mediation ist ein Verfahren der gewaltfreien Konfliktlösung und bietet die zielorientierte, gemeinsame Erarbeitung von Lösungen. Dies ist dann möglich, wenn die Parteien gestärkt werden und die Selbsterkenntnis gefördert wird (vgl. Faller 1998, S.65ff ).

Mediation ist ein freiwilliger, kooperationsorientierter Verhandlungprozeß zu Entwicklung gemeinsam getragener Problemlösungen. Der Vorgang wird durch eineN neutraleN - besser - allparteilicheN VermittlerIn im Sinne der Mediation geleitet.

„...im Sinne der Mediation leiten“ bedeutet:

- auf die Phasen der Mediation zu achten,
- vereinbarte (Gesprächs -) Regeln zu berücksichtigen,
- alle Parteien, die ein gewichtiges Interesse am Ergebnis des Prozesses haben, miteinzubeziehen,
- flexibel, frei und anlassbezogen passende Methoden anzuwenden,
- lösungsoffen zu sein,
- auf den wechselseitigen Respekt unterschiedlicher Interessen und Werte zu achten,
- Verstehen und Verständnis zu ermöglichen,
- allparteilich zu agieren.

Mediation eignet sich zur Konfliktregelung besonders gut, weil sie durch die Berücksichtigung der Bedürfnisse der Beteiligten zu besseren und haltbareren Lösungen beiträgt, mit welchen alle einverstanden sind (Konsens bzw. „win-win“-Lösung).

Das jetzige Verfahren wurde in den sechziger und siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts in den USA im Zuge der Bürgerrechts- und der Antikriegsbewegung entwickelt, jedoch findet Mediation schon seit Jahrtausenden statt, ohne dass sich Vermittler in einen Berufsstand erhoben haben (vgl. homo mediator 2005, S.24ff, und Walker 2001, S.15).

1.1.1 Die fünf Phasen der Mediation

Im Laufe der Jahre entwickelten sich unterschiedliche Phasenmodelle der Mediation. Auch wenn die Phasen individuell ausgearbeitet wurden, stimmt die grobe Struktur weitestgehend überein.

1. Auftragsklärung
- in der Schule bedeutet das: die Freiwilligkeit feststellen – also den Auftrag von den Betroffenen bekommen und
- die Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel: wo und wann können die Sitzungen abgehalten werden, festlegen
- Oftmals bedeutet es auch zu erklären, was Mediation ist.

1. Themensammlung
- Bestandsaufnahme
- Reihenfolge der Themen festlegen

1. Konfliktbearbeitung – Konflikterhellung
- Übereinstimmungen und Differenzen herausarbeiten
- Gefühle, Werte, Hintergründe können hier Platz bekommen
- von Positionen zu Bedürfnissen, Wünschen übergehen

1. Sammeln und Bewerten von Lösungsmöglichkeiten
- zuerst wertungsfreies Sammeln von Ideen (Brainstorming)
- nach Abschluss dieses Sammelns werden die einzelnen Möglichkeiten durchdacht und durch die Medianden bewertet
- auswählen der für alle Beteiligten besten Variante – Konsens
- eventuelle Vereinbarung einer Probezeit

1. Abschluss der Mediation
- Vertragsabschluss – in der Schule oft ein gemeinsames Plakat mit allen Handabdrucken oder allen Unterschriften
- Möglichkeiten bei Verhalten bei weiteren Unstimmigkeiten/Problemen
- Besonders bei jüngeren Klienten ist es wichtig, kleinere Schritte zu ermöglichen und weitere Gespräche zu vereinbaren.

(vgl. Jindra 2000)

1.1.2 Schulmediation

Schulmediation ist ein Sammelbegriff für alle Mediationen, die mit Konflikten im Schulbereich zu tun haben. Das Besondere ist, dass sie sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern und Jugendlichen selbst durchgeführt werden können.

Im Schulbereich kommt es immer wieder vor, dass die Kinder zur Mediation geschickt werden. Hier ist es besonders wichtig, explizit auf die Freiwilligkeit hinzuweisen und herauszufinden, ob dies für alle Beteiligten zutrifft (vgl. Walker 2001, S.16f).

In manchen Schulen ist Schulmediation ein fixer Bestandteil des Schulangebotes. Werden die Mediationen, wie schon angesprochen, von SchülerInnen durchgeführt, so ist von Peermediation die Rede. Mehr oder weniger gleichaltrige SchülerInnen aus dem bekannten Schulverband, die im Rahmen von Schulprojekten zu StreitschlichterInnen ausgebildet werden, mediieren. Dies kann im Rahmen des Unterrichts für alle SchülerInnen geschehen oder es erhält eine Gruppe ausgewählter oder freiwillig gemeldeter Kinder außerhalb des Unterrichts Mediationstraining. Für die Implementierung dieser Methode gibt es mittlerweile viele Ratgeber und Schulungen für LehrerInnen, aber oft zu wenig finanzielle oder zeitliche Ressourcen. Denn es bedarf großer Unterstützung der Peermediation durch dafür ausgebildete VertrauenslehrerInnen oder durch SchulsozialarbeiterInnen. Von selbst laufen diese Projekte nicht, und das Engagement dieser LehrerInnen, die aufgrund ihrer Überzeugung oftmals viel Freizeit investieren, sollte viel höher geschätzt werden!

Für gravierendere Konflikte werden manchmal noch geschulte Erwachsene aus den Schulen herangezogen, jedoch ergibt sich dadurch meist eine Unvereinbarkeit mit anderen Aufgaben in der schulischen Struktur. Die an die professionellen MediatorInnen weitergeleiteten Fälle sind auch all jene, bei welchen Peer-Mediation an ihre Grenzen stößt.

Die Grenzen der Peer-Mediation sind gegeben, wenn es schwerwiegendere Konflikte zwischen SchülerInnen gibt (vgl. Mediation an Schulen 2006, S.43). Betroffen sind zum Beispiel sexuelle Belästigung, Rassismus, Konflikte zwischen SchülerInnen und LehrerInnen und familiäre Probleme. In Peer-Mediation wird das Verhalten mediiert, die eigentlichen Ursachen für Konflikte können allerdings meist von den SchülerInnen nicht erkannt werden.

Deshalb wird in heiklen Situationen auf systemunabhängige MediatorInnen zurückgegriffen, die Mediation zu ihrem Beruf gemacht haben und sogenannte professionelle Mediation durchführen. In ihre Gebiete fallen dann auch Mediationen zwischen Erwachsenen im Schulbereich.

Professionelle MediatorInnen, die im Rahmen der Schulmediation, die von einigen Wiener Bezirken unterstützt wird, eingesetzt werden, müssen in der Liste der MediatorInnen des Bundesministerium für Justiz eingetragen sein und dazu laufend an Fortbildungen teilnehmen, was einer Qualitätssicherung dienen soll. Zusätzlich wird darauf geachtet, dass die eingesetzten MediatorInnen Qualifikationen in pädagogischen Bereichen aufweisen.

1.2 Soziales Lernen

Soziales Lernen beschreibt das Erlernen von sozialem Verhalten. Es ist eine gebräuchliche Wortkombination, welche einen Vorgang, der sich auf die Interaktion von Personen in Gemeinschaften bezieht, beschreibt. Der Begriff ist in seinem Bedeutungszusammenhang etwas unstimmig, weil der Mensch schwer „das Soziale“ lernen kann. In diesem Wort ist das Soziale ein Hinweis darauf, was gelernt werden soll (vgl. Großmann 2002, S. 12).

Hinsichtlich des Unterrichts ist das eine Kompetenz, dessen Erwerb zum Teil auch im Aufgabenbereich der Schule liegt (vgl. BMUKK 2010). Mediation als eine Form der Konfliktregelung stellt eine Möglichkeit dar, wesentliche Bereiche des Sozialen Lernens, wie Gesprächsregeln, Wertschätzung und aktives Zuhören, kennenzulernen (vgl. Watzlawick 1996).

1.3 Kommunikation

Kommunikation heißt Informationen austauschen oder übermitteln und auch miteinander in Verbindung treten, sich verständigen, einander verstehen.

Kommunikation hat mit Inhalten, mit Appellen und Beziehungen zu tun

(vgl. Watzlawick 1996).

Kommunikation findet laut Friedemann Schulz von Thun auf vier Ebenen statt: der Sachebene, der Beziehungsebene, der Ebene der Selbstoffenbarung und der Appellebene (vgl. Schulz von Thun 2010). Kommunikation ist durch viele Medien möglich. Im Bereich der Schulmediation ist es das direkte Gespräch. Die MediatorInnen haben als VermittlerInnen auch darauf zu achten, dass das Gesagte sinngemäß verstanden wird, denn: Gesagt ist nicht gehört, gehört ist nicht verstanden und verstanden ist nicht einverstanden...(frei nach Konrad Lorenz, Verhaltensforscher).

An dieser Stelle wird noch genauer auf die Kommunikationsmodelle eingegangen, da sie methodisch eine große Rolle spielen und in der Haltung der MediatorInnen wesentlich sind.

1.3.1 Das Vier-Ohren-Modell

Das Vier-Ohren-Modell ist ein Modell der Kommunikationspsychologie von Friedemann von Schulz von Thun, welches von vier Ebenen beim Hören ausgeht (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/4-Ohren-Modell).

Sachebene / Sachinhalt

Auf der Sachebene werden Daten, Fakten und Sachverhalte vermittelt. Aufgaben der Senderin/des Senders sind Klarheit und Verständlichkeit des Ausdrucks. Mit dem „Sach-Ohr“ wird die Nachricht mit den Kriterien der Wahrheit (wahr/unwahr), der Relevanz (von Belang/belanglos) und der Hinlänglichkeit (ausreichend/ergänzungsbedürftig) geprüft.

Selbstoffenbarung

Hier geht F. Schulz von Thun davon aus, dass jede Äußerung eine nur teilweise bewusste und beabsichtigte Selbstdarstellung und zugleich eine unbewusste, unfreiwillige Selbstenthüllung ist. So kann theoretisch jede Aussage zu einer Interpretation über die Persönlichkeit der Sprecherin/des Sprechers dienen. Das „Selbstoffenbarungs-Ohr“ hört, was durch die Mitteilung indirekt über sich selbst gesagt wird.

Beziehungsebene

Auf dieser Ebene zeigt sich, wie sich die GesprächspartnerInnen zueinander verhalten und einschätzen. Durch Tonfall, Formulierung und Körpersprache wird zum Ausdruck gebracht, ob für das Gegenüber Wertschätzung, Respekt, Wohlwollen, Gleichgültigkeit oder Verachtung gezeigt werden. Je nachdem, was vom Hörer/der Hörerin wahrgenommen wird, fühlt er/sie sich.

Appell

Es wird davon ausgegangen, dass eineR, die/der sich äußert, auch etwas bewirken will. Mit dem Appell wird veranlasst, etwas zu tun oder zu unterlassen. Der Versuch, Einfluss zu nehmen, kann offen oder verdeckt sein. Offen sind Bitten und Aufforderungen. Verdeckte Veranlassungen werden als Manipulation bezeichnet. Mit dem „Appell-Ohr“ fragt sich der Empfänger: „Was soll ich jetzt denken, machen oder fühlen?“

Modelle, welche die Gesprächsgestaltung in Gruppen erleichtern können, sind zum Beispiel die „Gewaltfreie Kommunikation“ nach Marshall Rosenberg und die „Themenzentrierte Interaktion“ nach Ruth Cohn.

1.3.2 Gewaltfreie Kommunikation

Die Gewaltfreie Kommunikation (GfK) ist eine Form der Kommunikation, die von Marshall B. Rosenberg zum Zweck des vertrauensvolleren und freudvolleren Umgangs mit Menschen entwickelt wurde. GfK dient in der Mediation zur friedlichen Konfliktlösung. Im Vordergrund steht die Wertschätzung, die mehr Kooperation ermöglicht. In Empathie und aktivem Zuhören sieht er eine Grundvoraussetzung für eine gelingende Kommunikation (vgl. Rosenberg 2004).

1.3.3 TZI – Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Charlotte Cohn

Die Themenzentrierte Interaktion ist ein professionelles Handlungskonzept für Bereiche, in welchen es besonders auf Kommunikation ankommt, wie zum Beispiel beim Arbeiten mit Gruppen, Lehren in Schulen, in Bereichen der sozialen Arbeit und einigen anderen. Durch die Stärkung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung und den fairen und partnerschaftlichen Umgang wird die Persönlichkeit gestärkt. Die TZI wurde aus der Psychoanalyse und der Gestalttherapie entwickelt, unter anderem aus dem Bedürfnis, mit mehreren Menschen im Gespräch zu sein und die Interaktion für alle als Entwicklungsmöglichkeit nützen zu können (Quelle: http://www.ruth-cohn-institute.com/).

Allen Modellen gemeinsam ist die Eignung, gegenseitige Wertschätzung und Verständnis zu ermöglichen. Als MediatorIn ist es wesentlich, auch darauf zu achten, ein Bewusstsein bezüglich der eigenen Vormeinung zu entwickeln.

1.4 Konflikt

Von einem Konflikt (lat. confligere, „zusammentreffen, kämpfen“, vgl. Duden 1984, S. 242) ist die Rede, wenn Interessen von mindestens zwei Parteien miteinander unvereinbar sind oder unvereinbar erscheinen und ein gemeinsames Konfliktfeld vorhanden ist.

„Ein sozialer Konflikt ist eine Interaktion zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.), wobei wenigstens ein Aktor Unvereinbarkeiten im Denken /Vorstellen/Wahrnehmen und/oder Fühlen und/oder Wollen mit dem anderen Aktor (den anderen Aktoren) in der Art erlebt, dass im Realisieren eine Beeinträchtigung durch einen anderen Aktor (die anderen Aktoren) erfolgen würde.“ (vgl. Uni Wien o.J.nach Glasl 2002)

1.5 Fallstudie

Sie dient der Erforschung von Einzelpersonen oder Gruppen. Durch die Fallstudie wird versucht, explorativ und beschreibend Aussagen über den Untersuchungsgegenstand oder über die Untersuchungsfrage zu erlangen (vgl. Wikipedia 2013).

Eine Einzelfallstudie wird bei Lamnek als eine Annäherung, ein Forschungsansatz beschrieben (vgl. Lamnek 2010, S. 275), der es zulässt, mit einer Vielzahl an Methoden zu arbeiten. „Bei Einzelfallstudien werden besonders interessante Fälle hinsichtlich möglichst vieler Dimensionen und zumeist über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet“ (Kromrey, 1986, zit. nach Lamnek 2010, S. 273). Bei den Ergebnissen ist darauf zu achten, dass keine Verallgemeinerung zulässig ist, sondern maximal Tendenzen oder Möglichkeiten festgestellt werden können. So ist auch in dieser Studie nicht eindeutig zu erkennen, ob die wahrgenommenen Veränderungen ausschließlich auf die Interventionen der Mediation zurückzuführen sind. Selbst eine bundesdeutsche Evaluation zum Thema „Mediation an Schulen“ von Sabine Behn u.a. schreibt „..., dass es im Allgemeinen nicht möglich ist, Veränderungen direkt auf das Mediationsprojekt zurückzuführen, insbesondere dann, wenn eine Schule ein ganzheitliches Konzept zur Gewaltprävention […] durchführt.“ (zit. Mediation an Schulen 2006, S.15)

2 Das Evaluationsprojekt

Die im Rahmen der Erstellung einer Bachelorarbeit durchgeführte Einzelfallstudie soll zeigen, wie die Beteiligten die Auswirkungen der Mediation einschätzen. Dieser Mediationsauftrag, welche an einer kooperativen mittleren Schule durchgeführt wurde, startete im Herbst 2010 und dauerte letztlich bis Frühling 2012. Es wurde in zwei Etappen – Spätherbst 2010. Frühling 2011 und Spätherbst 2011 bis Frühling 2012 – gearbeitet; pro Monat drei bis vier Einheiten in der Klasse, in Einzel- oder Doppelstunden, wobei darauf geachtet wurde, dass immer unterschiedliche Lehrfächer davon betroffen waren. Insgesamt wurden für diese Klasse 41 Einheiten gebraucht. Darunter fielen Stunden mit der Klasse, den LehrerInnen und der Direktorin. Das entspricht in etwa einer Arbeitswoche.

Das Mediationsteam wurde eingeladen, weil es in der neu eröffneten 2. Klasse laut der Klassenvorsteherin zu viel Ausgrenzung und verbale Gewalt gab.

Die hier genannte Schulmediation ist Mediation durch professionelle externe MediatorInnen, die im Konfliktfall an die Schule geholt werden. Diese sind selbstständig tätig, werden von am Konflikt nicht beteiligten Institutionen finanziert und sind daher von der jeweiligen Schule unabhängig. Diese MediatorInnen werden engagiert, wenn:

- erkannt wird, dass Mediation notwendig ist und
- Peermediatoren überfordert wären oder
- es keine Peermediatoren an der Schule gibt.

Wenn es Peer-Mediation an Schulen gibt, hat sich herausgestellt, dass auch professionelle Mediation meist besser unterstützt wird. Möglicherweise liegt das am bereits bekannten Vorgehen, was allerdings – da hierfür keine entsprechende Studie vorliegt – nur eine Vermutung ist.

An dieser Schule gab es keine PeermediatorInnen.

Das Team der MediatorInnen war verschiedengeschlechtlich, musste dann aber während der zweiten Hälfte des Auftrags aus Gründen, die nichts mit der Mediation zu tun hatten, geändert werden. Von da an bildeten zwei Frauen ein Team. In der Ausgangssituation zeigte sich eine quasi durchschnittliche Anhäufung an Konflikten.

- Es existierten Konflikte, die mit der alterstypischen Auseinandersetzung zwischen Buben und Mädchen zu tun hatten,
- sprachliche Konflikte - da es keine gemeinsame Sprache in dieser Klasse gab, musste während aller Gespräche übersetzt werden
- Konflikte, die auf unterschiedliche Rollenbilder zurückzuführen waren existierten genauso wie
- Konflikte aufgrund der familiären Herkunft und auch des sozialen Standes.

Am Ende der ersten Etappe zeigte sich ein weiterer Konflikt mit einem neuen Kind. Es wollte gar nicht in diese Klasse gehen und lehnte alle MitschülerInnen ab. Da Mediation für dieses Kind keine ausreichende Hilfe war, wurde mit einer Psychagogin zusammengearbeitet. Sie ging auf die speziellen Probleme des Kindes ein, und die MediatorInnen vermittelten zwischen den SchülerInnen und diesem Kind, um den bereits durch massive Beschimpfungen entstandenen Konflikt zu lösen.

Ein Konflikt der zweiten Etappe, der besonders heikel schien, war Diebstahl – ein Delikt, das eigentlich nicht mediierbar ist, da es eine eindeutig Schuldige gibt und von der Bestohlenen kein Entgegenkommen gefordert werden kann („Was kannst du zur Lösung des Konfliktes beitragen“ - eine Frage, die normalerweise beide Parteien zu beantworten haben).

Ein Problem, das keinen Konflikt zwischen einzelnen bedeutete, sondern als konfliktbegünstigende Ausgangslage gesehen werden kann, wurde eine wichtige Brücke, um die anderen Konflikte zu lösen. Es handelte sich um das Problem, dass die Klasse noch nicht „gefüllt“ war. Das heißt, die KlassenschülerInnenhöchstzahl war noch nicht erreicht. Die Klasse wurde mit der 2. Stufe der KMS mit 14 SchülerInnen aus ganz Wien eröffnet und mit der Zeit – also ohne besondere Vorankündigung an die SchülerInnen – ergänzt, was für die Bildung einer Klassengemeinschaft eine besondere Herausforderung darstellte.

Aus dem Protokoll der Mediation (vgl. Protokoll, 25.11.2010) geht hervor, dass für ein Gelingen der Mediation zuerst einmal auch die anderen LehrerInnen und vor allem die Direktorin „ins Boot“ geholt werden mussten, da erstens der Auftrag komplexer war und zweitens, wie auch andere Studien zeigen, sind „die Haltung und Kompetenzen der LehrerInnen im Bereich Mediation und ihre Akzeptanz des Projektes […] von entscheidender Bedeutung für den Umsetzungserfolg von Schulmediation.“ (zit. Mediation an Schulen 2006, S. 34; vgl. S. 51ff)

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