Inklusion als Herausforderung an Schule und Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion im historischen Kontext
2.1. Geschichtliche Entwicklung der sonderpädagogischen Anfänge bis in die Gegenwart
2.2. Definition Inklusion
2.3. Ruf nach Inklusion

3. Heterogenität in inklusiven Lerngruppen
3.1. Heterogenitätskonzepte in inklusiver Pädagogik
3.2. Entwicklungslogische Didaktik

4. Umsetzung im Schulsystem
4.1. Vorb ehalte von Lehrern und Eltern
4.1.1. „Kinder mit Behinderung leiden in integrativen Klassen“
4.1.2. „Mein normalbegabtes Kind wird vernachlässigt“
4.1.3. „Mein Kind mit Behinderung erfährt keine ausreichende und gerechte Förderung an der Regelschule“
4.1.4. „Inklusion stellt eine hohe Belastung für Lehrkräfte dar“
4.2. Grandlagenproblem: Lehrkräfte
4.3. Aktuelle Problematiken in den Rahmenbedingungen inklusiven Unterrichts .

5. Nachhaltigkeit von Inklusion
5.1. Schulabschluss
5.2. Berufswelt

6. Index für Inklusion als Konzept für Inklusion
6.1. Der Index als Schlüsselelement inklusiver Pädagogik
6.2. Der Index für Inklusion in der Praxis

7. Schluss

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mit der jüngsten Verabschiedung des Gesetzes des Düsseldorfer Landtages zum gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung erreicht das Thema Inklusion eine neue Aktualitätsdimension. Durch diese Verabschiedung wird die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen umgesetzt, welche im Jahre 2009 in Deutschland in Kraft getreten ist. In der Folge wird erwartet, dass ein erst im Jahre 2009 ratifiziertes Gesetz bereits im Schuljahr 2014/2015 von den Schulen umgesetzt wird. Nachdem dieses so schlicht ausgedrückte Gesetz, welches im „Hauruck-Verfahren“ eingeführt wurde, nun seine Umsetzung zu finden versucht, wirft sich die Frage auf, wie dieses in den Schulen durch bisherige Rahmenbedingungen umgesetzt werden soll. Inklusion stellt für sich genommen einen Begriff dar, der sehr umfang- und weitreichende Facetten beinhaltet, welche momentan noch für viele Menschen innerhalb unserer Gesellschaft unbekannt sind und aufgrund des unzureichenden Wissens Vorbehalte und Ängste auslösen können, die keiner wissenschaftlichen Grundlage entsprechen und logisch auch nicht erklärbar sind.

Im ersten Teil der Arbeit wird der geschichtliche Kontext, in den Inklusion eingebettet werden soll, dargestellt und die Entwicklung des Schulsystems erörtert. Dazu wird die Fragestellung geklärt, auf welche Art sich sonderpädagogische Bemühungen entwickelt und in einer schulischen Umsetzung ausgedrückt haben. Durch diese Erörterung soll deutlich werden, wie Menschen mit Behinderungen sukzessive in die Gesellschaft eingegliedert werden sollten. In diesem Zusammenhang wird darüber hinaus die Fragestellung erörtert, wie der Ruf nach Inklusion lautbar wurde.

Im zweiten Kapitel wird eine theoretische Grundlage zur Umsetzung der Inklusion im Schulsystem analysiert. Dafür wird ein allgemeines Heterogenitätskonzept in inklusiver Pädagogik dargestellt: die performative Theorie der Behinderung. Diese Analyse fußt auf dem Grundsatz, dass nicht nur in inklusiv unterrichteten Klassen ein Grad an Heterogenität vorliegt, sondern dass Heterogenität ein Merkmal aller Schulklassen ist. Der zweite Teil des Kapitels soll ein konkretes didaktisches Modell für heterogene Lemgruppen erläutern: die entwicklungslogische Didaktik nach Georg Feuser, welche davon ausgeht, dass nicht nur Kinder mit Behinderung ein Recht auf ausdifferenziertes Lernen haben, sondern dass jeder Schüler optimal gefördert werden muss. Durch diese Herangehensweise wird sichergestellt, dass zunächst ein theoretisches Verständnis geschaffen wird, bevor weitere konkrete praxisbezogene Merkmale diskutiert werden.

Generell kann das Thema ,Inklusion - Eine Schule für Alle? ! ‘ Vorbehalte sowohl bei Eltern als auch bei Lehrern auslösen. Im dritten Kapitel soll auf die Umsetzung von Inklusion in der Schule eingegangen werden. Dazu soll zunächst die eben erwähnte Problemstellung diskutiert werden. Es werden möglich aufkommende Vorbehalte seitens der Eltern und der Lehrer dargestellt, wie ,Kinder mit Behinderung leiden in integrativen Klassen? ,Mein normal begabtes Kind wird vernachlässigt4, ,Mein Kind mit Behinderung erfährt keine ausreichende und gerechte Förderung an der Regelschule4 und ,Inklusion stellt eine hohe Belastung für Lehrkräfte dar4. Zunächst wird dazu ein Verständnis geschaffen, wie diese Vorbehalte aufkommen können. In der Folge werden diese Vorbehalte argumentativ ausgeräumt. Im weiteren Teil des Kapitels werden weitere Aspekte der Umsetzung von Inklusion im Schulsystem erörtert. Dabei geht es zunächst um diejenigen Menschen, die eine erfolgversprechende Inklusion erst möglich machen: die Lehrkräfte. Diese gelten als tragende Grundpfeiler der Inklusion. Jedoch besteht auch die Gefahr, dass die Belastung für Lehrkräfte ansteigt. Es wird das Problem der momentan noch mangelnden sonderpädagogischen Kenntnisse dargestellt und welche Ausbildungsmaßnahmen getroffen werden, um zum einen den Mangel an sonderpädagogischen Fachkräften zu beseitigen und zum anderen, wie die Ausbildung sonderpädagogischer Grundkenntnisse in die Curricula von Lehramtsstudenten für die Regelschule eingeflochten werden. Im letzten Teil des Kapitels werden allgemein bestehende Probleme in den Rahmenbedingungen der Schulen dargestellt. In diesem Zusammenhang werden Aspekte der Barrierefreiheit, des Mangels an Sonderpädagogen, der Mindestgrößen von Förderschulen und der teilweise noch ungeklärten Kostenfragen behandelt.

Da Inklusion nicht nur auf die Eingliederung und vollständige Teilhabe von Menschen mit Behinderung für die Schulwelt gilt, sondern Menschen mit Behinderung eine vollständige Teilhabe am gesamten gesellschaftlichen Leben ermöglichen soll, wird in diesem Kapitel die Nachhaltigkeit von Inklusion untersucht. Letztlich würde eine nur schulisch stattfindende Inklusion deutlich in ihrem Wert gemindert, wenn inklusiv unterrichtete und vollständig anerkannte Schüler nach ihrer Schullaufbahn in das gesellschaftliche Abseits4 gerieten. Daher besteht die Forderung, Menschen mit Behinderung auch eine vollständige Teilhabe an der Berufswelt zu ermöglichen, wie es das Leitbild der Inklusion an sich fordert. Dabei wird zum einen untersucht, welche Abschlussquoten von Schülern mit Behinderung erreicht werden, sowohl in den Förderschulen als auch in den Regelschulen bereits inklusiv unterrichteter Schüler. Zum anderen werden Zahlen aktueller Inklusionsraten präsentiert. Der darauf folgende Teil des Kapitels analysiert die Situation von Menschen mit Behinderung in der Berufswelt und stellt Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung nach deren Schullaufbahnen dar. Dazu werden hauptsächlich zwei Möglichkeiten für Menschen mit Behinderung dargestellt, wie diese mithilfe von Unterstützung in regulären Betrieben Arbeit finden können. Außerdem wird die Situation untersucht, in der Menschen mit Behinderung unter speziellen Bedingungen in Werkstätten für Menschen mit Behinderung arbeiten und welche Chancen diese Arbeit bieten kann.

Im letzten Kapitel wird ein Instrument präsentiert und untersucht, welches die Umsetzung von Inklusion in der Praxis bei einer professionellen Anwendung erfolgsversprechend gestalten kann: der Index für Inklusion. Zu Beginn wird dieser Index als Schlüsselelement inklusiver Pädagogik dargestellt, und die theoretischen Hintergründe, auf welchem dieses Konzept aufbaut. Der Index an sich ist dabei ein Fragenkatalog, welcher durch Beantwortung der Fragen ein Bewusstsein für Inklusion und notwendige Veränderungen schaffen kann. Der zweite Teil dieses Kapitels untersucht die Praktikabilität des Index für Inklusion. Zu diesem Zwecke wird ein praktischer Anwendungsversuch hinzugezogen, bei welchem der Index für Inklusion angewandt wurde.

Durch die Analysen und Erörterungen der genannten Themengebiete soll Inklusion als Herausforderung an Schule und Unterricht untersucht werden.

Dabei soll gezeigt werden, dass Inklusion die logische Konsequenz einer Entwicklung ist, die sich über Jahrzehnte vollzogen hat. Durch die Schaffung theoretischer Grundlagen, welche Inklusion definieren, bzw. wodurch die Leitidee Inklusion konzeptionell vertreten wird, wird sichergestellt, dass die Diskussion über die praktische Anwendung auf einer fundierten Basis beruht. Zudem soll ein Verständnis geschaffen werden, welches Inklusion nicht als etwas Negatives darstellt, sondern die Vorteile, die sich ergeben können. Die übergeordnete Problemstellung, die anhand der genannten Themengebiete erörtert und gezeigt werden soll, ist die, dass Inklusion zu einem sehr wertvollen und sehr bereichernden Aspekt unserer modernen Gesellschaft werden kann. Durch eine unzureichende Umsetzung, bzw. eine nicht professionelle Handhabung, läuft Inklusion jedoch Gefahr, als negativ eingeschätzt und zu einer Belastung zu werden, in welcher der ursprünglich intendierte Nutzen nicht oder nur unzureichend erreicht wird. Wenn Inklusion jedoch professionell und anhand an wissenschaftlichen Grundlagen durchgeführt wird, kann dies zu einer Bereicherung für alle beteiligten Menschen innerhalb aller Gesellschaftsschichten führen, von der Menschen mit und ohne Behinderung nur profitieren können.

2. Inklusion im historischen Kontext

In diesem Kapitel wird zunaehst die gesehiehtliehe Entwicklung der Sonde rpadagogik untersueht. Dazu werden die sonderpiidagogischen Urspriinge von der Abhilfe der Exklusion iiber die Separation bis hin zur Integration erliiutert. Gefolgt wird dies von einer begrifTliehen Abgrenzung der ,Inklusion' und letztendlieh einer Erorterung, wie der Ruf nach Inklusion wahrend der Periode der Integration lautbar wurde.

2.1. Geschichtliche Entwicklung der sonderpädagogischen Anfänge bis in die Gegenwart

Die schulische Entwicklung sonderpädagogischer Einrichtungen ist als lange andauernder Entwicklungsprozess zu sehen, welcher sich linear über das vergangene Jahrhundert vollzog. Die Ursprünge einer Pädagogik, die sich explizit mit der Förderung von Menschen mit Behinderung auseinandersetzt, sind auf das späte 19. Jahrhundert zurückzuführen. Seit den 1860er Jahren sind ,Nachhilfeklassen‘ für ,geistig schwächere oder sonst gehemmte Schüler‘ entstanden, die zu ersten ,Hilfsschulen‘ in den Jahren 1879 und 1881 führten.^[1]Durch diese sonderpädagogischen Einrichtungen wurden Kinder mit Behinderung erstmals in das Schulwesen eingebunden, was als Abhilfe zur Exklusion zu sehen ist. Exklusion (lat.: excludere - ausschließen) beschreibt hierbei den Ausschluss von Kindern mit Behinderung aus dem Schulsystem. Die Hauptbegründung zur Einrichtung von Hilfsschulen ist einem Vortrag von Dr. Kern im Jahre 1863 zu entnehmen, in dem „er forderte, dass für Kinder, die in der Volksschule mit den anderen Kindern nicht gleichen Schritt zu halten vermögen, besondere Schulen für Schwachbefähigte errichtet werden sollten.^[2]“ Untermauert wurden diese Überlegungen von Stötzner, der die Einrichtung von „Schulen für schwachbefähigte Kinder durch ,das humanitäre Motiv‘, ,das schulorganisatorische Motiv‘ und ,das ökonomische Motiv“ begründete^[3]. Die Hilfsschule oder Sonderschule erfuhr ihre Fortführung im nationalsozialistischen Unterrichtswesen, wobei die Sonderschule als Sammelbecken für alles ,kranke und schadhafte Volksgut galt.^[4][5] Im Laufe der Zeit hat sich die Namensgebung dieser Schulform geändert. Was zunächst als Hilfsschule bezeichnet wurde, erhielt den Namen Sonderschule und wurde schließlich in Förderschule umbenannt, um der zunehmenden Stigmatisierung der Schüler als ,ausgesondert‘ entgegenzuwirken. Nach Ende des zweiten Weltkrieges wurden die Hilfsschulen wiederaufgebaut und es entstanden Kenntnisse, die bis dato noch nicht aufgetreten sind. Es wurde von einem „Strukturwandel der Hilfsschule“ gesprochen, der von einer Hilfsschule als Ort des „Nurbewahren- und -Betreuenwollens“ zu einer Hilfsschule als „Leistungs- und Gesittungsschule“ führte.^[6]Die eigentliche Erkenntnis, dass Kinder mit Behinderungen ebenfalls nach Leistungen verlangten, und dass sich mit dieser Forderung auch der Leistungswille sich steigerte, legte den Grundstein des eigentlichen Auf- und Ausbaus des Hilfsschulwesens, welcher von den damaligen Kultusministerien großzügige Unterstützung fand.^[7]Darüber hinaus wurde ebenfalls erkannt, welche „Bedeutung dem Sonderschulwesen im Rahmen des allgemeinen Schulwesens zukam und dass ein modernes Bildungswesen ohne den entsprechenden Ausbau des Sonderschulwesens nicht entstehen und bestehen kann.“^[8] Diese neugewonnene und revolutionäre Erkenntnis führte daraufhin auch zu einer endgültigen Verankerung des Sonderschulwesens im Hilfsschulgesetz von 1955 in Baden-Württemberg, das ein Recht etabliert, welches für „Kinder, die infolge von Leistungsbehinderung dem Bildungsgang der Volksschule nicht zu folgen vermögen, jedoch gemeinschafts- und bildungsfähig sind, ein Unterricht mit vereinfachten Unterrichtszeiten im Rahmen der Volksschule einzurichten hat.“^[9]Durch diese differenzierten Institutionen mit gezielten sonderpädagogischen Maßnahmen erhielten Kinder mit Behinderung neue Chancen mit Bezug auf ihre Entwicklung. Zum einen wurde dies durch den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit Behinderung ermöglicht, welcher eine sukzessive Qualitätssteigerung erfahren hat, da seit dem Jahre 1951 gezielte sonderpädagogische Ausbildungsstätten für Lehrkräfte eingerichtet worden sind.^[10]Statistiken belegen diesen Aufschwung des Sonderschulwesens:

Innerhalb von 14 Jahren (1950 - 1964) haben sich sowohl die Anzahl der Sonderschulen von 485 auf 1022, als auch die Anzahl der Schüler von 70.825 auf 143.310 mehr als verdoppelt.^[11]

Mit Einführung der Sonderschule ergaben sich allerdings auch Probleme. Zum einen sei hier zu nennen, dass mit dem Begriff Sonderschule eine Konnotation des Gesonderten, bzw. Abgesonderten einhergeht. Dies wurde zum Beispiel im Gesetz zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens vom 5.5.1964 deutlich, in dem steht: „Kinder und Jugendliche, die nach Feststellung der Schulaufsichtsbehörde wegen ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Eigenart auch mit Sonderschuleinrichtung nicht gefördert werden können (Bildungsunfähigkeit), sind von der Schulpflicht ausgenommen.^[12]“ Mit dieser Extrabehandlung von Kindern mit Behinderung wurde allerdings ein hoher Preis für die versuchte Eingliederung bezahlt. Das über viele Jahre entstandende Sondersystem für Menschen mit Behinderung führt zu einer Segregation - Separation und Konzentration nach Fähigkeiten und Eigenschaften - dieser Individuen. Separation bezieht sich daher nicht nur auf den Zusammenschluss von Menschen mit Behinderung, sondern auch auf eine Zusammenführung dieser Individuen außerhalb der Gesellschaft. So werden beispielsweise einzelne Schulen auf einzelne Arten von Behinderungen spezialisiert, wie Gehörlosigkeit, Blindheit oder Körperbehinderung. Das Herauslösen einzelner Schüler aus der Regelschule und die Zuweisung einer speziellen Schule kann für Schüler, die spezielle körperliche Defizite haben, wie Blindheit oder Gehörlosigkeit, logisch begründet und sinnvoll umgesetzt werden. Bei Verhaltensstörungen oder kognitiven Lerndefiziten ist diese Abweichung der Normalität allerdings negativ konnotiert. Das Zuweisen zu einer Sonderschule kann aufgrund des Stigmatisierungseffektes zu einer beschädigten Identität führen. Diese Aussonderung bedeutet - überpointiert - den Schülern in diesem Bereich die Normalität abzusprechen^[13]. Hamburg hat erstmals 1986 den Begriff der Förderschule eingeführt, wobei weiterhin fraglich ist, ob dies nur ein Euphemismus oder ein tatsächlicher „Strukturwandel der Hilfsschule“ ist.^[14]Die Ausdifferenzierung des

Sonderschulwesens in den 1970er Jahren führte zu zehn unterschiedlichen Sonderschultypen, deren pädagogische Bemühungen dazu dienen sollten, möglichst vielen Schülerinnen und Schülern die Rücküberweisung in die Regelschule zu ermöglichen, was allerdings nur in sehr wenigen Fällen gelang (Rücküberweisungsrate im Schuljahr 1971/72: 1,36 - 7,19%) .^[15]Durch diese niedrige Quote wird deutlich, welche Schwierigkeiten Schüler mit Behinderung zu überwinden versuchten, um in die Regelschule eingegliedert zu werden. Es muss folglich davon ausgegangen werden, dass dieser Rückschulungsauftrag in den meisten Fällen scheitert. Darüber hinaus ergeben sich, trotz angestrebter Homogenität in sonderschulischen Lerngruppen, Differenzen in Persönlichkeitsprofilen und Leistungen, wodurch die Sortierung in Frage gestellt wird. Ein weiteres Negatívum des Sonderschulwesens, welches den Ruf nach Integration lautbar macht, ist der vorgezeichnete Lebensweg von Menschen mit Behinderung. So werden diese oft bei früher Feststellung einer Behinderung von einem sonderpädagogischen Kindergarten, über eine sonderpädagogische Lehrinstitution zu einem ihrem Status entsprechenden Beruf geführt. Einer sich daraus ergebenden eigenen Lebenswelt kann nur umso seltener entflohen werden. In unserer Gesellschaft ist die „Segregation behinderter Menschen in besondere Einrichtungen, wie Schulen, Werkstätten oder Wohnheime, nach wie vor keine Seltenheit.“^[16]Die Anfänge der Integrationsbewegung sind auf das Engagement von Eltern behinderter Kinder in den 70er Jahren zurückzuführen^[17]. Der Begriff Integration im Zusammenhang mit schulischen und pädagogischen Ansätzen kann wie folgt definiert werden: „Integration lässt sich als Eingliederung oder Wiedereingliederung, aber auch als Vermeidung der Aussonderung definieren.^[18]“ Integration soll dabei nicht nur als pädagogischer Auftrag verstanden werden, der Kinder mit Behinderung in die Schule integrieren soll, sondern als eine Wiedereingliederung von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft. Ein wesentliches Merkmal der schulischen Integration ist das Nebeneinander. Was während der Separation getrennt wurde, wird während der integrativen Reform wieder zusammengeführt Folglich ist die Integration zwar als Gemeinsam, aber auch als ein gesellschaftliches Nebeneinander zu verstehen. Die integrativen Bewegungen hatten dabei zum Ziel, dass „Diskriminierungen bzw. die Zuschreibung von Minderwertigkeiten, sowie das Einräumen von Privilegien gegenüber gewissen Schichten oder Personen aufgehoben werden müssen.“^[19]Folglich wurde versucht, ein Verständnis in der Bevölkerung zu schaffen, welches Menschen mit Behinderung als normal und als Teil der gesellschaftlichen Heterogenität erachtete. Drei wesentliche pädagogische Prinzipien, die der Empfehlung des Bildungsrates von 1973 vorlagen, sind erstens die ,individuelle Förderung4 des einzelnen Schülers, die ,horizontale Gliederung4 des Schulwesens und die Betonung der ,Bedeutung früher Lernprozesse^[20]. Dabei ist die horizontale Durchlässigkeit des Schulwesens ein wesentlicher Bestandteil pädagogischer Forderungen, da so zum einen Schüler zwischen einzelnen Sonderschulen wechseln können. Zum anderen aber, was eine deutlich höhere Wichtigkeit besitzt, ist den Schülern die Möglichkeit eröffnet worden, aus Sonderschulen wieder in die Regelschule zurückzukehren. Dabei hatten Schüler mit Behinderung die Chance, am sozialen Leben mit anderen Kindern teilzunehmen. Dies galt auch für solche Kinder, für die ein gemeinsamer Unterricht mit Schülern ohne Behinderung als nicht sinnvoll erachtet wurde, denn diesen wurde gezielt nach dem Unterricht wieder der Kontakt mit anderen Schülern ermöglicht. Vielmehr war man der Ansicht, diese sozialen Kontakte nicht dem Zufall zu überlassen, sondern diese als Teil des Curriculums zu etablieren, was einer bisher vorherrschenden schulischen Isolation entgegengestellt worden ist^[21]. In den folgenden Jahren wurden einige Modelle für integrativen Schulunterricht geschaffen. Zum einen sei hier die Fläming-Grundschule zu nennen, die 1976 eine Initiative startete, die einzelne integrative Klassen einrichtete; zum anderen organisierte sich 1982 die Uckermarck-Grundschule erstmals als integrative Schule, die eine flächendeckende und wohnortnahe Integration eines gesamten Stadtbezirks zum Ziel hatte.^[22]

2.2. Definition Inklusion

Der gesellschafts- und vor allem bildungswissenschaftliche Begriff der Inklusion kann wie folgt definiert werden: „Innerhalb des

inklusionspädagogischen Diskurses wird für das Konzept der schulischen Inklusion der Anspruch formuliert, Schule und Unterricht gerechter zu gestalten, mit einem Fokus auf die Überwindung von Diskriminierung von Schüler/-innen auf Grund spezifischer sozialer Milieuzugehörigkeiten, wie z.B. Ethnie, Geschlecht, Behinderung.^[23]“ Das Einschließen aller Personen folgt demnach dem Prinzip: ,Alle gemeinsam.4 Dabei passt sich die Struktur der gesellschaftlichen Institution, wie Schule, den einzelnen Individuen und deren Bedürfnissen an; die Heterogenität einzelner Menschen soll dabei als normal eingeschätzt werden. Jedes Individuum wird innerhalb dieser Gesellschaft als wichtiges Mitglied wertgeschätzt und soll daher entsprechend seiner Möglichkeiten individuelle Förderung erfahren. Inklusion soll der Tendenz entgegenwirken, Menschen an den gesellschaftlichen Rand zu drängen. Es soll ein Leben mit Behinderung von Geburt an ermöglicht werden, welches innerhalb von sozialen Regelstrukturen des Gemeinwesens stattfindet und welches spezielle Hilfe innerhalb dieser Regelstrukturen findet.

2.3. Ruf nach Inklusion

Um sich näher mit dem Thema Inklusion zu befassen, muss zunächst ein geschichtlicher Bezug und die daraus resultierenden Forderungen nach einer inklusiven Pädagogik hergeleitet werden. Einer der Eckpfeiler für die Fortschritte der Inklusion in der internationalen Bildungsdebatte wurde in der ,Salamanca Erklärung4 - unterzeichnet von der Bundesrepublik Deutschland, sowie 92 anderen Staaten - aus dem Jahre 1994 festgehalten, in der „eine Pädagogik gefordert wird, die den Bedürfnissen des Kindes gerecht wird,“ wobei Regelschulen und allgemeinbildende Schulen diesem Ziel mit einer inklusiven Orientierung besonders gut nachkommen können^[24]. Konkret wurde im zweiten Artikel der Erklärung aufgezeigt, dass jedes Kind ein Grundrecht auf Bildung hat, dass jedes Kind einmalige Eigenschaften und Fähigkeiten hat, dass Kinder mit speziellen Bedürfnissen Zugang zu regulären Schulen erhalten müssen, und dass Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Handlungen zu bekämpfen^[25]. Diese Erklärung forderte inhaltliche Begründungen, welche zugleich den Ruf nach Inklusion begründen. Zum einen wird die Anpassung des Schulsystems an die individuellen und tatsächlichen Bedürfnisse der Schüler genannt, „in der alle Kinder im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums den geeigneten Unterricht und zudem jene besondere Hilfe erhalten, die sie infolge individueller Lernbedürfnisse benötigen.“^[26]Zudem wurde die Erkenntnis, dass „persönliche und kognitive Eigenschaften (wie z.B. Lernverhalten, Motivation, elterliche Erwartungen) nicht statisch, sondern veränderbar sind,“ als weitere Forderung zur Umgestaltung der Schulpraxis geliefert^[27]. Daraus wird deutlich, dass sich das bestehende Schulsystem ändern muss. Der in der Salamanca-Erklärung erscheinende Terminus in diesem ist Zusammenhang inclusion. Darüber hinaus wurden in einer Studie zum Förderschulunterricht zwei wesentliche Ergebnisse erzielt: Zum einen wurde festgestellt, dass Schüler mit Förderbedarf in integrativen Settings deutlich mehr lernen als in Sonderschulen, was vor allem für als lernbehindert bezeichnete Schüler zutrifft. Zum anderen wurde festgestellt, dass die Intelligenz- und Leistungsentwicklung umso ungünstiger verläuft, je früher Schüler in Förderschulen überwiesen werden und umso günstiger, je länger sie in Regelschulen unterrichtet werden (bei gleichem IQ und gleicher sozialer Herkunft)^[28]. Unterstützt werden diese negativen Aspekte der sonderpädagogischen Förderungen vom Bundes-Behindertenbericht 2009, in dem erklärt wird, dass „2006 im Bundesdurchschnitt etwa 77% aller Förderschülerinnen und -schüler die Schule ohne einen Hauptschul- oder höher qualifizierenden Abschluss verlassen haben.^[29]“ Folglich bieten Förderschulen keine optimalen Ausbildungsmöglichkeiten für Kinder mit Behinderung.

Ende des Jahres 2008 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention von Deutschland unterzeichnet, in der „für alle Lebensbereiche Ziele formuliert werden, um Menschen mit Behinderungen die Teilhabe am gesellschaftlichen

Leben zu erleichtern, insbesondere jedoch Diskriminierung zu verhindern.^[30]“ Es soll also allen Menschen, entsprechend ihrer persönlichen Fähigkeiten, eine freie Entfaltung und damit eine gerechte Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden. Damit grenzt sich das Konzept der Inklusion klar von der integrativen Pädagogik ab. Während das Leitbild Integration die Unterschiede einzelner Menschen fokussiert und versucht, diese unterschiedlichen Menschen in die von diesen Menschen abgegrenzte Gesellschaft zu integrieren, sieht die Inklusion die Unterschiedlichkeit von allen Menschen als Normalität und Chance an. Passend dazu warb die Inklusionspädagogik mit Slogans wie ,es ist normal, verschieden zu sein/ Dazu sollen Etikettierungsverfahren, in denen einzelne Schüler kategorisch ,aussortiert‘ werden, wegfallen und von Beginn an als Teil der Gesellschaft gesehen und behandelt werden. Nicht das Kind muss sich eine passende Schule suchen oder einer passenden Schule zugewiesen werden, sondern die Schule muss sich an das Kind anpassen. Mit der Ratifizierung der UN-Konvention hat sich Deutschland somit rechtlich dazu verpflichtet, Inklusion im deutschen Schulsystem umzusetzen.

Im Oktober 2013 wurde schließlich in NRW das Inklusionsgesetz verabschiedet, „mit dem das Recht für die Eltern behinderter Kinder verankert wird, zwischen einer Regelschule und einer speziellen Förderschule zu wählen.^[31]“ Das bedeutet, dass dieses Gesetz zur schrittweisen Inklusion zum Schuljahr 2014/2015 in NRW umgesetzt wird.

3. Heterogenität in inklusiven Lerngruppen

Das nachfolgende Kapitel beschreibt ein theoretisches Konstrukt heterogener Konzepte. Dazu wird zunächst Heterogenität an sich untersucht und Merkmale der Heterogenität herausgearbeitet, gefolgt von einem allgemein didaktischen Ansatz, der bei heterogenen Lerngruppen angewandt werden kann. Darauf aufbauend wird Feusers didaktisches Modell der entwicklungslogischen Didaktik untersucht, welches konkrete didaktische Ansätze enthält, die für einen inklusiven Unterricht erfolgsversprechend sind.

3.1. Heterogenitätskonzepte in inklusiver Pädagogik

Ein wesentliches Merkmal von Schulklassen ist eine vorherrschende Heterogenität, welche nicht nur in inklusiven Settings eine übergeordnete Rolle spielt, sondern in jeder Schulform. Heterogenität in pädagogischen Settings beschreibt eine ,Inhomogenität‘ einer Schülerschaft innerhalb einer bestimmten Lerngruppe. Dabei liegt der Fokus auf der Unterschiedlichkeit einzelner Schüler hinsichtlich verschiedener Eigenschaften, die zum Lernerfolg beitragen, wie z.B. Alter, Geschlecht, kulturelle Hintergründe oder Behinderung. Durch das Konzept der Inklusion wird die angestrebte Homogenität innerhalb des differenzierten Schulsystems aufgebrochen und Lerngruppen werden heterogener.

In der performativen Theorie der Behinderung wird der Zusammenschluss all derjenigen Erfahrungen, wie Behinderung als Differenz, bzw. Abgrenzung von Gleichheit zu Ungleichheit, und der zugehörigen Referenzposition, beschrieben, die die Theorie der Behinderung im Sinne eines Unterschiedes festhält, dass etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht.^[32] Diese Theorie beschreibt somit die Verfahrensweise, auf welche Art und Weise etwas geschieht, wobei alle Formen des ,Sich-Bewegen, Sich-Verhalten, Agieren und Interagieren4 sowohl im Fokus von Personen, als auch von Einrichtungen und Strukturen der Gesellschaft stehen; sie zielt also auf die Beobachtung, „wie sich Menschen und Dinge verhalten, aufführen und organisieren, und welche Grenzeffekte dadurch als Behinderung hervorgebracht werden.“^[33] Diese Theorie kann demzufolge als Heterogenitätskonzept interpretiert werden, welches den Beobachtungsschwerpunkt auf die Heterogenität in inklusiven Settings gelegt hat. Heterogenität gilt in diesem Konzept „als empirisches Maß für sozialen Austausch unter nominell Verschiedenen“^[34]und steht folglich für die aus der Erfahrung gewonnenen sozialen Kompetenzen, die Schüler im Rahmen ihrer gegenseitigen Unterschiedlichkeit erwerben und somit von diesen Situationen profitieren können. Das Heterogenitätskonzept fasst ebenfalls verschiedene pädagogische Dimensionen zusammen, wie ,interkulturelle Pädagogik4, oder eben in diesem spezifischen Zusammenhang, die ,Sonderpädagogik‘, welche schließlich als ,inklusive Pädagogik4 zusammengefasst werden können. Allerdings werden wiederholt Anmerkungen zu Ungleichheit, bzw. Gleichheit gemacht. Dies lässt die Frage der Relevanz aufkommen, wovon sich der ,ungleiche Schüleh denn unterscheidet. Differenzen sind logischerweise alltägliche und normale Beobachtungen und machen zudem einen wesentlichen Bestandteil der Heterogenität aus, jedoch umgeht die inklusive Pädagogik eine Forcierung einzelner Differenzen und somit sozialen und kategorisierten Schädigungen, sondern sieht sie als Chance und Herausforderung. In diesem Sinne bleiben „kategorisierte Schädigungen Ausganspunkt auch für die Kennzeichnung von Behinderungen im Sinne sozialer Barrieren.“^[35]

[...]

^[1]Geißler, Gert, Schulgeschichte in Deutschland, Von den Anfängen bis in die Gegenwart, 2011, S. 239

^[2]Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 73

^[3]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 37

^[4]Geißler, Gert, Schulgeschichte in Deutschland, Von den Anfängen bis in die Gegenwart, 2011, S. 564

^[5]Ellger-Rüttgardt, Sieglinde Luise, Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung, 2008, S. 655

^[6]Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 94

^[7]Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 94

^[8]Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 94

^[9] Hilfsschulgesetz vom 27.6.1955 §1

^[10] Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 95

^[11]Lesemann, Gustav, Beiträge zur Geschichte und Entwicklung des deutschen Sonderschulwesens, 1966, S. 95

^[12]Gesetz zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens (SchVOG) vom 5. Mai 1964, § 41 Allgemeine Schulpflicht

^[13]Marx, Rita, Integrieren oder Aussondern, Die Sonderschule in der Sicht von Schülern und Eltern, 1992, S. 105

^[14]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 66

^[15]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 69-71

^[16]Kastl, Jörg Michael, Einführung in die Soziologie der Behinderung, 2010, S. 174

^[17]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 82

^[18]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 80

^[19]Werning, Rolf, Sonderpädagogik, 2002, S. 396

^[20]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 86

^[21]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 87

^[22]Link, Erika, Eine Schule für Alle?, 2000, S. 91-95

^[23]Wagner-Willi, Monika/Sturm, Tanja, Inklusion und Milieus in schulischen Organisationsformen; unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion- online/article/view/32/32

^[24]Reich, Kerstin, Inklusion und Bildungsgerechtigkeit, 2012, S. 35-36

^[25] Begemann, Ernst, Theoretische und institutionelle Behinderungen der Integration und der /inclusion', 2009, S. 129

^[26] Begemann, Ernst, Theoretische und institutionelle Behinderungen der Integration und der /inclusion', 2009, S. 130

^[27] Begemann, Ernst, Theoretische und institutionelle Behinderungen der Integration und der /inclusion', 2009, S. 130

^[28]http://www.inklusion-olpe.de/downloads/forschungsergebnisse_gu.pdf

^[29] Bundes-Behindertenbericht 2009, S. 36

^[30]Reich, Kerstin, Inklusion und Bildungsgerechtigkeit, 2012, S. 36

^[31] http://www.ksta.de/politik/-behinderte-kinder-nrw-landtag-beschliesst- inklusionsgesetz,15187246,24646346.html

^[32] Weisser, Jan, Behinderung, Ungleichheit und Bildung - Eine Theorie der Behinderung, 2005, S. 23

^[33]Weisser, Jan, Behinderung, Ungleichheit und Bildung - Eine Theorie der Behinderung, 2005, S. 23-24

^[34]Puhr, Kerstin, Zur Kritik des Heterogenitätskonzeptes in der Inklusionspädagogik, 2012

^[35] Puhr, Kirsten, Zur Kritik des Heterogenitätskonzeptes in der Inklusionspädagogik, 2012