Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft

Chance und Risiko zugleich


Hausarbeit, 2013

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund zur Wissensgesellschaft
2.1 Wissensgesellschaft nach Peter F. Drucker
2.2 Daniel Bell: Die postindustrielle Gesellschaft als Wissensgesellschaft
2.3 Konzeption einer Wissensgesellschaftvon Nico Stehr
2.3 André Gorz: Vom Wissenskapitalismus zur Wissensgesellschaft
2.5 Zwischenfazit

3 Konzept des lebenslangen Lernens
3.1 Wie die neuen Herausforderungen der Wissensgesellschaft zum Auftraggeber des lebenslangen Lernens werden
3.2 Chancen die sich durch lebenslanges Lernen ergeben
3.3 Entstehende Risiken im Zusammenhang mit lebenslangen Lernen
3.3.1 Exkurs: Prozess des Lernens in der Lebensspanne

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit der Thematik des lebenslangen Lernens. Dieses wird in Bezug zur Wissensgesellschaft gesetzt, indem der Zusammenhang zwischen beiden und die Aus­wirkungen der existierenden Wissensgesellschaft auf das Konzept des lebenslangen Lernens erörtert werden. Verschiedene Fragen stehen diesbezüglich offen, auf welche im Laufe der Arbeit eine Ant­wort gefunden werden soll. Unter anderem, ob die Zunahme der Bedeutung vom lebenslangen Ler­nen mit der Diagnose Wissensgesellschaft erklärt werden kann? Welche Auswirkungen dies auf die einzelnen Akteure hat und ob die Thematik neben vermuteten Chancen auch Risiken birgt? Zu Beginn der Arbeit findet eine Erklärung der gesellschaftlichen Veränderungen durch die Darstel­lung verschiedener Theorien zur Wissensgesellschaft statt. Dazu werden zunächst Ausschnitte zweier klassischer Theorien und anschließend substanzielle Aspekte zweier aktueller Perspektiven vorge­stellt, um erstens den Wandel von Industrie- zur Wissensgesellschaft zu erklären und somit die Be­deutungszunahme des Wissens und zweitens den Zusammenhang zwischen Wissensgesellschaft und lebenslangen Lernen darzulegen. Einer der Hauptbestandteile der Arbeit liegt in der Diagnose der Bedeutung des lebenslangen Lernens. Im dritten Kapitel werden deshalb neben den Wirkungen der Wissensgesellschaft auf dieses Konzept auch die Chancen, die sich durch lebenslanges Lernen erge­ben aufgezeigt. Ziel dieser Arbeit ist neben den genannten Aspekten auch, das bisherige Konzept kritisch zu hinterfragen. Ist es tatsächlich die vollkommene Lösung, der durch die Wissensgesellschaft entstandenen Probleme und Herausforderungen? Um diese Frage beantworten zu können, wird sich in Abschnitt 3.3 mit möglichen Risiken auseinandergesetzt, die zum einen durch die Realisierung von flächendeckendem lebenslangen Lernen entstehen könnten, zum anderen aber auch Risiken, die mit der Umsetzung dieses Konzepts nicht vollkommen beseitigt werden können.

Die Hausarbeit schließt mit einem Fazit ab, welches neben der Zusammenfassung der Ergebnisse, der abschließenden Meinungsbildung zum Konzept, auch mögliche Anpassungs- und Veränderungsvor­schläge, die in Zukunft realisiert werden könnten, um entstandene und noch entstehende Probleme zu verringern, beinhaltet.

2. Theoretischer Hintergrund zur Wissensgesellschaft

Die nachfolgenden Argumentationen beziehen sich auf die Annahme, dass sich die Individuen und Institutionen in einer Wissensgesellschaft befinden, weil sie als theoretisch-begriffliches Konstrukt existiert und in verschiedene Bereiche der Gesellschaft als Deutungsmuster Eingang gefunden hat, in denen sie erkennbare Auswirkungen zeigt (vgl. Engelhardt/Kajetzke, 2010, S.9). Die Thematik ob wir in einer Wissensgesellschaft leben, wird in dieser Arbeit also nicht berücksichtigt. Es ergibt sich aller­dings die Frage, warum ein Wandel von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft stattfand? Zur Erörterung werden zunächst die frühen Diagnosen der Wissensgesellschaft vorgestellt. Hierbei werden aus diesen nur Aspekte genannt, die auch für eine weitere Analyse von Bedeutung sind. Bei­spielhaft herangezogen werden dazu die Theorien von Peter F. Drucker und Daniel Bell.

2.1 Wissensgesellschaft nach Peter F. Drucker

In der Phase der 1960er und 1970er Jahre wurde der Begriff der Wissensgesellschaft insofern von Drucker geprägt, als dass er zur Erklärung genutzt worden ist, dass mit wachsender technischer Ent­wicklung, steigender Bildung und einer insgesamt komplexeren und vielschichtigeren Umwelt sich eine neue Schicht von Wissensarbeitern herausbildete. Nach Druckers Auffassung sind nun nicht mehr Rohstoffe, Arbeit oder Kapital, sondern Wissen die eigentliche Grundlage der modernen Ge­sellschaft und dieses wird zum eigentlichen Prinzip des gesellschaftlichen Wirkens (vgl. Steinbicker, 2010, S.22). Damit stellen die zentralen Probleme nun die Erzeugung, Verteilung und Nutzung von Wissen dar (vgl. Heidenreich, 2003, S.9). Daneben steht aber auch die Veränderung des Wissens selbst, es wird Mittel zum Zweck (vgl. Steinbicker, 2010, S.25). Die Auswirkungen dieser Diagnose sollen später in dieser Arbeit noch genauer ergründet werden. Vorerst werden die vier Entwick­lungsmomente vorgestellt, die im Vordergrund Druckers Betrachtung liegen.

(1) Es findet eine Entwicklung zur Wissensgesellschaft statt, weil es eine Entstehung neuer Techno­logien, neuer Produkte und neuer Industriezweige, auf der Grundlage wissenschaftlichen und technologischem Fortschritts, gibt (vgl. Steinbicker, 2010, S.22). Die Auswirkungen beruhen da­rauf, dass sich die Organisationsstrukturen so verändern, dass Innovation zum tragenden Prinzip wird. Damit einhergeht, dass (Wissens-)Mitarbeiter selbstständig das Neue wahrnehmen und umsetzen.
(2) Die Veränderung des gesellschaftlichen Charakters des Wissens. Herkömmlich wurde Wissen auf „Sein" angewendet, mit der Moderne findet Wissen stufenweise Anwendung auf Handeln und schließlich, eben charakteristisch für die Wissensgesellschaft wird Wissen auf Wissen zum Einsatz gebracht (vgl. ebd., S.23). Dies meint der Gebrauch von Wissen um bedeutungsvolles Wissen auszumachen und zu generieren. Drucker sieht hier auch den entscheidenden Unterschied von der Industriegesellschaft zu Wissensgesellschaft, indes Wissen nun zur wichtigsten Ressource wird (vgl. ebd., S.24).
(3) Neben den erstgenannten Punkten geht die Entwicklung einer Wissensgesellschaft bei Drucker auch mit einem Wandel der gesellschaftlichen und politischen Grundstrukturen einher.
(4) Der letzte Aspekt von Drucker als Begründung für die entstehende Entwicklung ist die zuneh­mende globale Integration der Wirtschaft.[1]

Neben den Erklärungen für die Entwicklung der Wissensgesellschaft spricht Drucker in Post-capitalist Society (1993) die Klassenstruktur als dringlichstes soziales Problem an. Es bestehen neben den Wis­sensarbeitern zwei Drittel der Gesellschaft aus Dienstleistungsarbeitern, die sich im Gegensatz zu den Wissensarbeitern durch schlechtere Löhne, schlechtere Arbeitsbedingungen, wenig existierende Aufstiegschancen und stagnierende Produktivität auszeichnen (vgl. ebd., S.24).

2.2 Daniel Bell: Die postindustrielle Gesellschaft als Wissensgesellschaft

Die nunmehr klassisch aufgefasste Studie von Daniel Bell ist der Versuch den Wandel der modernen Industriegesellschaft mithilfe einer „logischen Konstruktion" zu erfassen (vgl. Steinbicker, 2001, S.445). Diese ist gekennzeichnet durch die Auffassung, dass die nachindustrielle Wissensgesellschaft durch die zentrale Stellung des theoretischen Wissens und durch die zunehmende Wissenschaftsab­hängigkeit technologischen Wandels zu Stande kommt (vgl. Heidenreich, 2003, S.10). Daraus folgt auch, dass Wirtschaftswachstum immer mehr durch Forschung, Wissenschaft und technologische Entwicklung bestimmt wird, so tritt beispielsweise der Wissenschaftler an die Stelle des kapitalisti­schen Unternehmers (vgl. Steinbicker, 2010, S.29). Bell beschreibt die postindustrielle Gesellschaft anhand von fünf Dimensionen: Dem Wirtschaftssektor, der Beschäftigungsstruktur, dem Axialprinzip, der Zeitperspektive und der Technologie[2]

Für Bell folgt, dass Lebensqualität nun nicht mehr durch die Zahl konsumierter Güter gemessen wird, sondern an den Annehmlichkeiten und immateriellen Werten von Bildung, Gesundheit und Kultur (vgl. ebd., S.29). Hinweise darauf, dass der Schwerpunkt der postindustriellen Gesellschaft nun im Bereich des Wissens liegt, finden sich beispielsweise im Anteil des Bruttosozialproduktes oder der Beschäftigungsstruktur (vgl. Steinbicker, 2001, S.447). Wissen erhält den Rang einer strategischen Ressource, wird beispielsweise im Bereich der Wirtschaft zur Basis der Wertschöpfung (vgl. ebd., S.447). Durch die zentrale Stellung des theoretischen Wissens kommt es auch zu einem Wandel von Schichtung und Macht. Dementsprechend ist die wichtigste Statusgruppe zwar die „Wissensklasse", aber durch funktionale und strukturelle interne Differenzierung, beispielsweise in verschiedenen Tätigkeitsbereichen, nicht die herrschende Klasse (vgl. Steinbicker, 2010, S.30). Des Weiteren stellt Bell fest, dass Interessenkonflikte nicht mehr klassenbasiert, sondern lagebasiert sind und dass die Gesellschaft durch ein meritokratisches Schichtungssystem ausgezeichnet ist. Diese drei Aspekte führen dazu, dass technische Fähigkeiten und (tertiäre) Bildung nun zu den wichtigsten Determinan­ten von Einkommens- und Statusunterschieden werden. Durch die Meritokratie hat prinzipiell jede Person mit entsprechenden Fähigkeiten, Chancen auf jede Position. Für Bell folgt daraus die Annah­me der Chancengleichheit, setzt aber gleichzeitig Können und Befähigung voraus, die durch Bildung und Ausbildung erschlossen werden (vgl. Steinbicker, 2004, S.448). Bells Analysen sind viel weitrei­chender als hier vorgestellt. Zur Analyse des Bezugs von lebenslangen Lernen und Wissensgesell­schaft reichen diese Darstellungen allerdings aus.

Abschließend lässt sich in Bezug auf die klassischen Theorien der Wissensgesellschaft feststellen, dass das damalige Verständnis von Wissensgesellschaft als eine verwissenschaftliche, dienstleis­tungszentrierte und akademisierte Gesellschaft gesehen werden kann. Grundlegend unterscheidet sie sich von der Industriegesellschaft durch diesen Charakter. Im Anschluss an die klassischen Theo­rien wird nun eine Auswahl aktueller Theorien zur Wissensgesellschaft vorgestellt. Im Gegensatz zu den Vorgängerdiagnosen stehen diese Annahmen vor einem theoretischen Hintergrund (vgl. Engel­hardt, 2010, S.12). Fest steht, dass wissenschaftliches Wissen immer noch einen zentralen Stellen­wert für die Bestimmung von Wissensgesellschaft hat, gleichzeitig gewinnen aber auch andere For­men des Wissens an Bedeutung. Dahingehend spielt erfahrungsbasiertes, technisches oder organisa­torisches Wissen eine zentrale Rolle. Ausgewählt zur Vorstellung wurde die Theorie von Nico Stehr, weil diese an die Debatten der 60er und 70er Jahre anknüpft und zugleich auf die Bedeutung des Nichtwissens hinweist. Im gleichen Zuge werden einige Aspekte zur Wissensgesellschaft von André Gorz erörtert, unter anderem vor dem Hintergrund, dass dieser auf die Eigengestaltung der Biogra­phie von Subjekten eingeht.

2.3 Konzeption einer Wissensgesellschaft von Nico Stehr

Auch bei Stehr hat Wissen eine enorme Bedeutung für die Gesellschaft, indem es nach ihm die Sozi­alstruktur und Kultur durchdringt und somit Auswirkungen auf Individuum und soziale Institutionen hat (vgl. Adolf, 2010, S.54). Er nimmt mit seiner Theorie also Veränderungen sowohl auf der Mikro­ebene (Individuen), auf der Mesoebene (Institutionen) als auch auf der Makroebene (gesamtgesell­schaftliche Phänomene), wahr. Der Wissensbegriff nach Stehr meint, dass Wissen Entstehen ist. Wel­ches wiederum in diesem Sinne bedeutet, dass es den Menschen befähigt etwas in Bewegung zu setzen und demnach Veränderung und neue Möglichkeiten des Handelns mit sich bringt. Wissen ist infolgedessen ein sozialer Prozess und Handlungsvermögen (vgl. ebd., S.54). Handlungsvermögen ist das Erkennen der Dualität, dass Wissen sowohl Mittel als auch Ergebnis sein kann. Gleichzeitig stellt es nach Stehr das Können der Verarbeitung und Verknüpfung dar, nur so kann Information zu Wissen werden (vgl. Dewe, 2007, S.10).

Wichtig bei Stehr zu erkennen ist, dass Wissen im Kontext einer Gesellschaftstheorie nicht allein als wissenschaftliches Wissen verstanden werden darf, sondern auch als Handlungswissen, wie zuvor beschrieben.

Im Gegensatz zu seinen Vorgängern geht Stehr über die Frage der gesellschaftlichen Produktion hin­aus. Wissen wird insgesamt zum Organisationsprinzip und zur Problemquelle der heutigen Gesell­schaft (vgl. ebd., S.56/57). Stehr erschließt sich, dass Akteure die Wirklichkeit durchweg aufgrund des Wissens aufbauen. Nach seiner Theorie wächst mit der Wissenszunahme, angeleitet durch Kriterien des wissenschaftlichen Wissens, aber eben nicht auf diese beschränkt, auch immer das Nichtwissen und somit die Ungewissheit, einhergehend mit Orientierungs-, Ordnungs- und Steuerungsverlusten (vgl. ebd., S.57-59). Damit im Zusammenhang steht auch die von Stehr beschriebene neue Zerbrech­lichkeit der Gesellschaft.

2.3 André Gorz: Vom Wissenskapitalismus zur Wissensgesellschaft

In Anlehnung an Drucker und Bell, ist der Ausgangspunkt dieser Vorstellung ebenfalls, dass Wissen zur wichtigsten und primären Produktivkraft geworden ist. Beispielhaft dafür ist die grundlegende Veränderung des Charakters der Arbeit. Waren es früher monotone Tätigkeiten, verlieren diese nunmehr an Bedeutung. An ihre Stelle treten sowohl im Produktions- als auch im Dienstleistungsge­werbe komplexere Tätigkeiten mit einem Bedarf an mehr Wissen (vgl. Baschek, 2010, S.78). Das in ein Produkt investierte „Knowhow", also seine immaterielle investierte Arbeit, macht seinen Wert aus.

Gorz unterscheidet zwischen zwei Wissensarten. Zum einem dem allgemeinen, alltagsweltlichen, lebebendigen Wissen. Dieses wird in Erziehung und Sozialisation erlernt und zeigt sich in Erfahrung und Lernfähigkeit. Und zum anderen in einem Wissen welches vorwiegend in klassischen Bildungs­einrichtungen erlernt wird. Er beschreibt dieses als ein zielgerichtet erworbenes, formalisiertes und spezialisiertes wissenschaftlich-technisches Wissen (vgl. ebd., S.79). An dieser Stelle für eine weitere Analyse wichtig zu erwähnen ist, dass sich nach Gorz ein Großteil des wertschöpfenden Potenzials im lebendigen Wissen erfahren lässt. Sogenannte Soft Skills werden beispielsweise mehr von Arbeitge­bern verlangt, haben aber keinen direkten Bezug zum gelernten Beruf. Nach Gorz geht es also weder um den Fabrikarbeiterberuf, noch um den spezialisierten Fachmann, es handelt sich um den ganzen Menschen, der sich in seiner Arbeit einsetzen soll und verlangt wird (vgl. ebd., S.79). Bezogen auf den Konsumenten verspricht die Teilhabe am Wissenskapitalismus nunmehr die Befriedigung weitrei­chender Wünsche, Waren agieren als Erfolgsgarant seiner Individualisierung (vgl. ebd., S.82). Dies scheint zunächst nicht von Bedeutung für den Rückschluss auf das Thema „lebenslanges Lernen", allerdings zielt die Bindung des Konsumenten auf den ganzen Menschen ab. Nach Gorz bewegt sich das Individuum in vollkommender Autonomie, diese wird allerdings durch die entstehende Eigenver­antwortlichkeit von jedem Individuum für sich selbst getrübt. Es muss sich nun sowohl Erfolge als

[...]


[1] Aufgrund von geringfügiger Relevanz für die vorliegende Arbeit wird hier nicht näher auf die Aspekte (1), (2), (3) und (4) der Theorie eingegangen.

[2]

Nähere Erläuterungen werden an dieser Stelle ausgelassen, da sie für weitere Analysen nicht von Bedeutung sind.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft
Untertitel
Chance und Risiko zugleich
Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen  (Soziologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
24
Katalognummer
V273614
ISBN (eBook)
9783656659235
ISBN (Buch)
9783656659204
Dateigröße
510 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wissensgesellschaft, Erwachsenenbildung, Lebenslanges Lernen
Arbeit zitieren
Nina Planer (Autor), 2013, Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/273614

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